02_Temas_de_Educacao

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Prefeitura de Florianópolis-SC 
 
 
Interdisciplinaridade. ............................................................................................................ 1 
Teorias da aprendizagem. ................................................................................................... 8 
Avaliação. .......................................................................................................................... 16 
Planejamento docente: dinâmica e processos. .................................................................. 31 
Currículo e didática: histórico, teorias e tendências atuais. ................................................ 49 
Projeto Político Pedagógico: princípios e finalidades. ........................................................ 78 
Tendências e concepções pedagógicas da educação brasileira. ....................................... 92 
Aspectos Educacionais. ................................................................................................... 108 
Atualidades ...................................................................................................................... 108 
O homem como sujeito histórico ...................................................................................... 133 
O processo de produção histórica das diferentes sociedades e seus respectivos processos 
educacionais. ....................................................................................................................... 139 
A função social da escola pública contemporânea. .......................................................... 174 
Parâmetros curriculares nacionais. .................................................................................. 179 
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
 ............................................................................................................................................. 216 
 
 
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1583342 E-book gerado especialmente para MARCIO PEREIRA DA SILVA
 
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Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade1 
 
A compreensão dos conceitos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e 
transdisciplinaridade e sua emergência no campo da educação requer uma atenção ao conceito de 
disciplina e sua centralidade no universo escolar. 
Uma primeira observação a ser feita sobre o termo disciplina diz respeito aos significados que evoca, 
dentre os quais, poderíamos destacar os seguintes: ensino e educação que um discípulo recebia do 
mestre; obediência às regras e aos superiores; ordem, bom comportamento; obediência a regras de 
cunho interior, firmeza, constância; castigo, penitência, mortificação; ramo do conhecimento, ciência, 
matéria, disciplinas: cordas, correias e concorrentes com que os frades, devotos e penitentes se flagelam. 
Embora algumas dessas definições pareçam bastantes distintas entre si, a noção de disciplina está 
estritamente vinculada às ideias de controle, de organização de algo que é múltiplo ou disperso, de 
imposição de uma ordem. Foucault2 denomina disciplinas aos métodos que permitem o controle 
minucioso das operações de corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma 
relação de docilidade-utilidade. 
É a partir da segunda metade do século XVIII, nos diz Foucault, que o corpo é descoberto como objeto 
e alvo de poder: algo que se manipula, se modela, treina, que obedece, que se torna ágil ou cujas forças 
podem ser multiplicadas, um corpo máquina, que se submete e se utiliza, um corpo dócil e manipulável. 
Tudo isso a favor de uma nova anatomia política nascente, que é também uma forma de poder que, por 
meio da disciplina, fabrica corpos submissos. As prisões, os hospitais, os quartéis, as fábricas e os 
colégios são os espaços disciplinares por excelência: na forma de distribuir os indivíduos, de organizar e 
controlar as atividades, os espaços e tempos, nos recursos para garantir o bom adestramento, dentre os 
quais ela destaca os exames. O conhecimento, sua produção e sua divulgação não fogem à lógica do 
poder que se está constituindo. 
No sentido que será aqui abordado - campo de conhecimento, ciência - disciplina refere-se a uma 
maneira de organizar e delimitar um território de trabalho de um corpo de conhecimentos e de definir a 
pesquisa e as experiências dentro de um determinado ângulo de visão. Historicamente, a diferenciação 
do conhecimento em disciplinas autônomas vem se concretizando desde o início do século XIX. 
Vincula-se ao processo de transformação social que ocorria nos países em desenvolvimento na 
Europa, naquele momento, e à necessidade de especialização demandada pelo processo de produção 
industrial. Nesse contexto, as técnicas e os saberes foram progressivamente se diferenciando, 
configurando campos, com objetos de estudo próprios, marcos conceituais, métodos e procedimentos 
específicos. Esse movimento na produção do conhecimento se deu sob forte influência do paradigma 
positivista, o que acabou por influenciar a própria definição do tipo de conhecimento que poderia se 
considerar uma disciplina e, ao mesmo tempo, destituindo diversas formas de conhecimento do estatuto 
de ciência. As universidades são instituições que têm um papel decisivo na configuração e legitimação 
do conhecimento científico, uma vez que sua estrutura, seus departamentos, suas associações 
profissionais definem concretamente os objetos de estudo, as linhas de pesquisa para a construção e 
formalização do conhecimento. 
 
E é nesse espaço institucional que se produz um acúmulo enorme de conhecimentos, 
fragmentados e compartilhamentalizados em diferentes disciplinas e especialidades que 
ignoram, embora muitas vezes, trabalhem com o mesmo objeto de estudo, Santomé.3 
 
Esse paradigma científico, que produziu conhecimentos extremamente relevantes para a humanidade, 
está hoje sendo profundamente questionado, por seus limites e distorções, por seu reducionismo e 
determinismo, por sua incapacidade de abarcar aspectos da realidade que são estranhos aos seus 
marcos conceituais e metodológicos. É nesse contexto que surgem as noções de multidisciplinaridade, 
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade entre outros, a partir de uma crítica à excessiva 
compartimentalização do conhecimento e à falta de comunicação entre as disciplinas. Cada uma dessas 
perspectivas responde à necessidade de interação entre diferentes disciplinas e caracteriza-se pelo tipo 
 
1 PIRES, Marília Freitas de Campos. Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no ensino. 1996. 
2 FOUCAULT,Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. Raquel Ramalhete, 19 ed. Petrópolis: Vozes, 1999. 
3 SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 
Interdisciplinaridade. 
 
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de relação que se vai estabelecer entre elas. Estudiosos do tema propõem diferentes modalidades de 
colaboração entre as disciplinas, às vezes, com subdivisões dentro de um mesmo nível de relação 
(interdisciplinaridade linear, estrutural, restritiva), dentre os quais, Piaget, que apresenta o seguinte 
modelo: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. 
 
- Multidisciplinaridade: corresponde ao nível mais baixo e integração. Caracteriza-se como uma 
justaposição de disciplinas com a intenção de esclarecer alguns de seus elementos comuns. 
- Interdisciplinaridade: reúne estudos diferenciados de diversos especialistas em um contexto coletivo 
de pesquisa. Implica um esforço por elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas 
é modificada e passa a depender cada qual das demais. A interação proporcionará um enriquecimento 
recíproco, com transformações em diferentes aspectos, como, por exemplo, nas suas metodologias de 
pesquisa, nos seus conceitos, na formulação dos problemas, nos instrumentos de análise, nos modelos 
teóricos, etc. Os intercâmbios entre as disciplinas são mútuos. A bioquímica, a sociolinguística, as 
neurociências são áreas do conhecimento resultantes de trabalhos interdisciplinares. 
- Transdisciplinaridade: caracteriza-se como o nível mais alto de interação entre as disciplinas. A 
interação se dá de tal forma que as fronteiras entre as diferentes disciplinas desaparecem e constitui-se 
um sistema total que ultrapassa o plano das relações e interações entre as disciplinas, na busca de 
objetivos comuns e de um ideal de unificação epistemológica. Pode-se falar do aparecimento de uma 
macrodisciplina. 
 
Morin4 nos lembra que o movimento de migrações disciplinares faz parte da história das ciências. As 
rupturas de fronteiras disciplinares sempre ocorreram paralelamente à consolidação das disciplinas, 
gerando novos campos de conhecimento. Cita, como exemplo, a biologia molecular, nascida de 
transferência entre disciplinas à margem da Física, da Química e da Biologia. A antropologia estrutural 
de Lévi-Strauss, fortemente influenciada pela linguística estrutural de Jakobon. Ou o movimento da École 
de Annales, que construiu uma história numa perspectiva transdisciplinar, multimensional, em que se 
acham presentes contribuições da Antropologia, da Economia e da Sociologia entre outras disciplinas. 
Para Morin, esses projetos inter-poli-transdisciplinares podem constituir-se em processos de 
complexificação das áreas de pesquisa e, ao mesmo tempo, recorrem à poli competência do pesquisador. 
 
E quanto à escola, como é que todo esse movimento de produção do conhecimento se reflete 
na instituição escolar? 
 
A lógica de organização do conhecimento por disciplinas foi incorporada à cultura escolar e passou a 
ser o critério dominante de estruturação curricular, sobretudo, nos níveis de ensino mais elevados, 
reproduzindo a fragmentação e o isolamento das diferentes matérias e campos do conhecimento. O 
questionamento a essa perspectiva, no entanto, se faz desde o início do século XX, quando diferentes 
educadores formulam propostas de ensino que têm como objetivo buscar maior unidade no 
desenvolvimento curricular, na organização dos conteúdos de ensino. Ainda assim, a perspectiva 
disciplinar permanece fortemente arraigada à nossa cultura escolar, tendo chegado ao seu extremo, aqui 
no Brasil, nos anos 70, com o tecnicismo. Os anos 80 foram fecundos em debates, movimentos de 
renovação pedagógica e reformas educativas que buscavam novas orientações curriculares, com forte 
componente político. A noção de interdisciplinaridade incorpora-se ao discurso e à prática pedagógica, 
como expressão de uma busca para superar o isolamento entre as disciplinas e para construir propostas 
educativas mais adequadas aos anseios dos educadores de trabalharem a formação para a cidadania, a 
partir da realidade do aluno. 
Diferentes autores teorizam sobre as perspectivas educativas de integração curricular. Zabala5 faz uma 
distinção entre os métodos globalizados e os enfoques que trabalham diferentes relações entre os 
conteúdos. Nos primeiros, os conteúdos de ensino não se apresentam nem se organizam a partir de uma 
estrutura disciplinar, mas de um tema ou problema por meio do qual os conteúdos são estudados. O 
referencial organizador do trabalho pedagógico é o aluno e suas necessidades educativas. Os conteúdos 
estão condicionados aos objetivos de formação do aluno. Os segundos se caracterizam pelo tipo de 
relação que se estabelece entre as disciplinas; não se referem a uma metodologia concreta, mas a uma 
determinada maneira de organizar e apresentar os conteúdos, a partir das disciplinas. A prioridade básica 
são matérias e sua aprendizagem. Zabala observa que as relações entre as disciplinas constituem um 
problema essencialmente epistemológico e apenas como consequência, uma questão escolar. Este autor 
 
4 MORIN, Edgar. A Cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 5 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 
5 ZABALA, Antoni Vidiella. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
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apresenta quatro tipos diferentes de relações entre as disciplinas que têm aplicação no campo do ensino: 
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. 
 
- Multidisciplinaridade: os conteúdos escolares se apresentam como matérias independentes, como 
um somatório de disciplinas, sem explicitação de relação entre si. 
- Pluridisciplinaridade: a organização dos conteúdos expressa a existência de relações entre disciplinas 
mais ou menos afins, como, por exemplo, as diferentes ciências experimentais. 
- Interdisciplinaridade: é a interação de duas ou mais disciplinas, implicando numa troca de 
conhecimentos de uma disciplina à outra (conceitos, leis, etc.), gerando, em alguns casos, um novo corpo 
disciplinar. O conhecimento do meio, no Ensino Fundamental, pode ser um exemplo de 
interdisciplinaridade. 
- Transdisciplinaridade: é o grau máximo de relações entre as disciplinas, a busca de uma integração 
global dentro de um sistema totalizador que possibilite uma unidade interpretativa. 
 
Segundo Zabala6, a transdisciplinaridade constitui-se mais como um desejo do que como uma 
realidade. 
Para Hernández7, a interdisciplinaridade da escola tem como objetivo oferecer uma resposta à 
necessidade de ensinar aos alunos a unidade do saber. Para isso, os professores organizam o trabalho 
de modo a colocar em comum a visão de diferentes disciplinas sobre um determinado tema como, por 
exemplo, a Inconfidência Mineira vista numa perspectiva histórica, geográfica, das letras e artes. Uma 
crítica que esse autor tece a essa perspectiva é relativa ao fato de que, de modo geral, não há 
intercâmbios relacionais reais entre os saberes, já que cada professor costuma dar a uma visão do tema, 
o que não garantirá que o aluno tenha uma visão relacional do mesmo: o fato de os professores 
evidenciarem as relações entre as disciplinas não garante que os alunos estabeleçam as conexões 
necessárias para a compreensão global do tema. Para Hernández, esse enfoque é externo à 
aprendizagem do aluno, resulta do esforço e dos conhecimentos do professor e mantém a centralidade 
das disciplinas. Para que a escola enfrente as mudanças requeridas no contexto atual, diz ele, a 
reorganização curricular deve acontecer na perspectiva da transdisciplinaridade. 
As transformações ocorridas nas últimas décadas no cenário sociocultural, econômico, político,no 
campo do conhecimento e das tecnologias, em todo o planeta, e que transformaram decisivamente as 
relações entre as pessoas e destas com o conhecimento, demandam da escola mudanças profundas. 
Assumir a Transdisciplinaridade como marco para uma organização do currículo escolar integrado 
significa repensar o trabalho educativo em termos da complexidade do conhecimento e de sua produção. 
Nessa perspectiva, aprender significa interpretar a realidade, compreendendo seus fenômenos e 
explicando essa compreensão. Isso implica que a escola repense os critérios para a organização de seu 
currículo, o porquê de algumas disciplinas serem nele contempladas e outras não, o significado de 
conteúdo escolar, os procedimentos de ensino/aprendizagem, os processos educativos como um todo. 
 
Para Hernández, são características do currículo transdisciplinar: 
- O trabalho é desenvolvido através de temas ou problemas vinculados ao mundo real, à comunidade; 
- O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de pesquisas, de projetos de 
trabalho (ver também verbete Projetos de Trabalho, no Dicionário Tempos e Espaços Escolares). 
- O estudo individual cede lugar ao estudo em pequenos grupos, nos quais os alunos trabalham por 
projetos; 
- O conhecimento é construído em função da pesquisa que se está realizando; 
- A avaliação é feita através de portfólios, em que os alunos sistematizam o conhecimento construído 
e refletem sobre o seu processo de aprendizagem. 
Igualmente importante para se repensar um currículo integrado, que favoreça a construção de sentido 
nas aprendizagens, é a noção de conceito estruturador que permite a concretização da 
interdisciplinaridade na prática escolar. 
 
Implicações da Interdisciplinaridade no Processo de Ensino-Aprendizagem 
 
A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez 
mais precisará acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adotar e simultaneamente 
apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos conhecimentos. A 
 
6 ZABALA, Antoni Vidiella. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
7 HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 
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escola precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos que 
compõem a sociedade. O mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo. 
Embora a temática da interdisciplinaridade esteja em debate tanto nas agências formadoras quanto 
nas escolas, sobretudo nas discussões sobre projeto político-pedagógico, os desafios para a superação 
do referencial dicotomizador e parcelado na reconstrução e socialização do conhecimento que orienta a 
prática dos educadores ainda são enormes. 
Para Luck,8 o estabelecimento de um trabalho de sentido interdisciplinar provoca, como toda ação a 
que não se está habituado, sobrecarga de trabalho, certo medo de errar, de perder privilégios e direitos 
estabelecidos. A orientação para o enfoque interdisciplinar na prática pedagógica implica romper hábitos 
e acomodações, implica buscar algo novo e desconhecido. É certamente um grande desafio. 
A ação interdisciplinar é contrária a qualquer homogeneização e/ou enquadramento conceitual. Faz-
se necessário o desmantelamento das fronteiras artificiais do conhecimento. Um processo educativo 
desenvolvido na perspectiva interdisciplinar possibilita o aprofundamento da compreensão da relação 
entre teoria e prática, contribui para uma formação mais crítica, criativa e responsável e coloca escola e 
educadores diante de novos desafios tanto no plano ontológico quanto no plano epistemológico. 
Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de aprendizagem, são inúmeras as relações que 
intervêm no processo de construção e organização do conhecimento. As múltiplas relações entre 
professores, alunos e objetos de estudo constroem o contexto de trabalho dentro do qual as relações de 
sentido são construídas. Nesse complexo trabalho, o enfoque interdisciplinar aproxima o sujeito de sua 
realidade mais ampla, auxilia os aprendizes na compreensão das complexas redes conceituais, possibilita 
maior significado e sentido aos conteúdos da aprendizagem, permitindo uma formação mais consistente 
e responsável. 
De todo modo, o professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da realidade, 
compreender que um entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar 
conta de todo o processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais 
que sua área de formação estabelece com as outras ciências. O conhecimento não deixará de ter seu 
caráter de especialidade, sobretudo quando profundo, sistemático, analítico, meticulosamente 
reconstruído; todavia, ao educador caberá o papel de reconstruí-lo dialeticamente na relação com seus 
alunos por meio de métodos e processos verdadeiramente produtivos. 
A escola é um ambiente de vida e, ao mesmo tempo, um instrumento de acesso do sujeito à cidadania, 
à criatividade e à autonomia. Não possui fim em si mesma. Ela deve constituir-se como processo de 
vivência, e não de preparação para a vida. Por isso, sua organização curricular, pedagógica e didática 
deve considerar a pluralidade de vozes, de concepções, de experiências, de ritmos, de culturas, de 
interesses. A escola deve conter, em si, a expressão da convivialidade humana, considerando toda a sua 
complexidade. A escola deve ser, por sua natureza e função, uma instituição interdisciplinar. 
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas, 
empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de heterogeneidade e pluralidade, 
situada na diversidade em movimento, no processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas, 
fundamentada no princípio emancipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o papel 
socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização 
das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e sócio emocional, origem, etnia, gênero, classe 
social, contexto sociocultural, que dão sentido às ações educativas, enriquecendo-as, visando à 
superação das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica. Contemplar essas dimensões 
significa a revisão dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituição escolar e dos educadores, 
adotando medidas proativas e ações preventivas. 
Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e 
transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque revelam a visão de mundo 
que orienta as práticas pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam 
todos os aspectos da organização escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão 
administrativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e 
utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto das atividades que se 
realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar 
e interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o recorte do 
conhecimento. 
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a 
pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo. 
 
8 LUCK, Heloísa. Pedagogia da interdisciplinaridade. Fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis: Vozes, 2001. 
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Segundo Nicolescu9, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se aela, 
está a serviço dela. A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está 
para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no 
espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o 
todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilação 
da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referências de dimensões 
da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade. De acordo 
com Nicolescu, para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é o seu campo de 
aplicação, por isso é complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pressupõe a 
transferência de métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no 
estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo 
de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos 
temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam 
ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às vezes, equivocados. A 
interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase 
incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de 
cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento. Essa orientação deve ser enriquecida, por meio 
de proposta temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e 
se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e integrado e disposição 
para o diálogo. 
A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que 
temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem 
presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se; 
ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. 
A primeira se refere à dimensão didático-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos 
objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática 
educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a 
realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão 
interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didática que 
possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a 
gestão do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e 
interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do diálogo entre 
diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas. 
Portanto, a interdisciplinaridade é um movimento importante de articulação entre o ensinar e o 
aprender. Compreendida como formulação teórica e assumida enquanto atitude, tem a potencialidade de 
auxiliar os educadores e as escolas na ressignificação do trabalho pedagógico em termos de currículo, 
de métodos, de conteúdos, de avaliação e nas formas de organização dos ambientes para a 
aprendizagem. 
Questões 
 
01. (FUNECE/CE - Técnico em Assuntos Educacionais) Conforme o grau de integração das 
diferentes disciplinas reagrupadas em um determinado momento, podemos estabelecer diferentes níveis 
de interdisciplinaridade. Segundo Piaget (1979), os níveis de colaboração e integração entre disciplinas, 
são: 
(A) Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade. 
(B) Pluridisciplinaridade, disciplinaridade cruzada, multidisciplinaridade. 
(C) Interdisciplinaridade auxiliar, composta e unificadora. 
(D) Pseudo-interdisciplinaridade, interdisciplinaridade estrutural e restritiva. 
 
02. (CESGRANRIO - UNIRIO - Pedagogo) Numa reunião pedagógica, os professores devem refletir 
sobre o limite de suas disciplinas, a relatividade das mesmas e a necessidade da interdisciplinaridade, 
que permite: 
(A) Ensinar dentro de uma nova metodologia. 
(B) Hierarquizar melhor as disciplinas. 
(C) Organizar melhor os conteúdos de cada disciplina. 
(D) Passar de um saber setorizado a um conhecimento integrado. 
(E) Maior consenso entre os professores. 
 
9 NICOLESCU, Basarab. Um novo tipo de conhecimento – transdisciplinaridade. In: NICOLESCU, Basarab et al. Educação e transdisciplinaridade. Tradução de 
Judite Vero, Maria F. de Mello e Américo Sommerman. Brasília: UNESCO, 2000. (Edições UNESCO). 
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6 
 
03. (FUNRIO - IFPA - Pedagogo) A interdisciplinaridade pode ser assim definida: 
(A) Os conteúdos escolares são apresentados por matérias ou disciplinas independentes umas das 
outras. O conjunto de matérias é proposto simultaneamente aos estudantes. Trata-se de uma organização 
somativa. 
(B) A interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação entre elas 
até a integração recíproca de conceitos fundamentais podendo implicar, em alguns casos, em um novo 
corpo disciplinar. 
(C) O grau máximo de relações entre as disciplinas, daí que supõe uma integração global dentro de 
um sistema globalizador, com o propósito de explicar a realidade sem parcelamento do conhecimento. 
(D) Uma multiplicidade de disciplinas e, cada uma delas, em sua especialização, cria um corpo 
diferenciado, determinado por um campo ou objeto material de referência. 
(E) Temas voltados para a compreensão e para a construção da realidade social, que são assim 
adjetivados por não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas por atravessarem todas elas como 
se a todas fossem pertinentes. 
 
04. (IDECAN/RN - Professor) “Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinar, 
pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, 
porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas dos educadores e organizam o 
trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organização escolar, desde o planejamento do 
trabalho pedagógico, a gestão administrativo‐acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico 
e a seleção, disposição e utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto 
das atividades que se realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos." 
 (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, 2013.) 
As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam‐se nas mesmas bases, 
que são as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento. Considerando essas abordagens, analise a 
afirmativa a seguir. 
“A ______ expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a ______ estuda um objeto de uma 
disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo. A _____ refere‐se ao conhecimento próprio da 
disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa‐se na disciplina, nas diferentes disciplinas e 
além delas, tanto no espaço quanto no tempo. A _____ pressupõe a transferência de métodos de uma 
disciplina para outra. Ultrapassa‐as, mas sua finalidade inscreve‐se no estudo disciplinar." 
Assinale a alternativa que completa correta e sequencialmente a afirmativa anterior. 
(A) Multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade / interdisciplinaridade 
(B) Transdisciplinaridade / interdisciplinaridade / multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade 
(C) Interdisciplinaridade / multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade 
(D) Pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade / interdisciplinaridade / multidisciplinaridade 
 
05. (FUNIVERSA Secretariada Criança/DF - Especialista Socioeducativo - Pedagogia) Assinale 
a alternativa que apresenta o termo correspondente à definição a seguir: caracteriza-se como nova 
concepção de divisão do saber e visa à interdependência, à interação e à comunicação existentes entre 
as áreas do conhecimento. Há a interação e o compartilhamento de ideias, opiniões e explicações. 
(A) Multidisciplinaridade 
(B) Interdisciplinaridade 
(C) Contextualização 
(D) Transdisciplinaridade 
(E) Pluridisciplinaridade 
 
06. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos) Com relação a planejamento pedagógico, 
transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue. A 
transdisciplinaridade, sem negar a interdisciplinaridade, propõe a superação da fragmentação do 
conhecimento e o trabalho de forma integrada. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
07. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos) Com relação a planejamento pedagógico, 
transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue. Os elementos 
constituintes, os objetivos e os conteúdos de um planejamento devem, obrigatoriamente, estar 
interligados, mas as estratégias, não, pois estas são flexíveis. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
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08. Com relação as características fundamentadas por Hernández acerca da transdisciplinaridade, 
julgue o item que se segue. O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de 
pesquisas e/ou trabalhos, desta forma o conhecimento é construído em função da pesquisa em que se 
está realizando. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Gabarito 
 
01.A / 02.D / 03.B / 04.A / 05.B / 06.Certo / 07.Errado / 08.Certo 
 
Comentários 
 
01. Resposta: A 
Estudiosos do tema propõem diferentes modalidades de colaboração entre as disciplinas, às vezes, 
com subdivisões dentro de um mesmo nível de relação (interdisciplinaridade linear, estrutural, restritiva), 
dentre os quais, Piaget, que apresenta o seguinte modelo: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e 
transdisciplinaridade. 
 
02. Resposta: D 
Numa reunião pedagógica, os professores devem refletir sobre o limite de suas disciplinas, a 
relatividade das mesmas e a necessidade da interdisciplinaridade, que permite passar de um saber 
setorizado a um conhecimento integrado. 
 
03. Resposta: B 
A interdisciplinaridade da escola tem como objetivo oferecer uma resposta à necessidade de ensinar 
aos alunos a unidade do saber. Para isso, os professores organizam o trabalho de modo a colocar em 
comum a visão de diferentes disciplinas sobre um determinado tema como, por exemplo, a Inconfidência 
Mineira vista numa perspectiva histórica, geográfica, das letras e artes. 
 
04. Resposta: A 
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a 
pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo. 
Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, 
está a serviço dela. A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está 
para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no 
espaço quanto no tempo. A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina 
para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem 
interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio 
da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. 
 
05. Resposta: B 
A interdisciplinaridade constitui-se em uma nova concepção de divisão do saber. Visa à 
interdependência, à interação e à comunicação existente entre as áreas do conhecimento. Busca a 
integração do conhecimento num todo harmônico e significativo, ou seja, não fragmentado. 
 
06. Resposta: Certo 
A transdisciplinaridade transpassa as disciplinas, amarrando as pontas para que não fique 
fragmentado determinado assunto ou aula em relação aos objetivos a serem alcançados pelo professor 
e seus alunos. 
 
07. Resposta: Errado 
Os elementos constituintes, os objetivos, as estratégias e os conteúdos de um planejamento devem, 
obrigatoriamente, estar interligados, mas devem ser flexíveis, pois o planejamento não é algo estático, 
parado, e sim evolutivo em constante desenvolvimento. 
 
08. Resposta: Certo 
O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de pesquisas, de projetos de 
trabalho, favorecendo a construção do conhecimento em função da pesquisa que se está realizando. 
 
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A Aprendizagem na Concepção Histórico Cultural10 
 
A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática pedagógica, e a compreensão ampla do 
que se entende por aprender é fundamental na construção de uma proposta de educação, também mais 
aberta e dinâmica, definindo, por consequência, práticas pedagógicas transformadoras. 
À medida que a sociedade se torna cada vez mais dependente do conhecimento, é necessário 
questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a educação atual. A aprendizagem é uma 
atividade contínua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida e estendendo-se ao longo dela. 
Isto significa expandir o conceito de aprendizagem: ele não deve estar restrito ao período escolar e 
pode ocorrer, tanto na infância, quanto na vida adulta. A escola é um - entre muitos outros - ambientes 
em que será possível adquirir conhecimento. Para tanto, educadores precisam incorporar os mais 
recentes resultados das pesquisas sobre aprendizagem e assumir a função de propiciar oportunidades 
para o aluno gerar e não somente consumir conhecimento, desenvolvendo capacidades internas para 
poder continuar a aprender ao longo da vida. 
A construção de uma pessoa mais autônoma, no processo de aprender, torna-a mais autônoma no 
processo de viver - de definir os rumos de sua vida. Mas, para que isso não se transforme em uma ação 
individualista, é fundamental transformar a prática pedagógica em uma prática mediadora, comprometida, 
coerente, ao mesmo tempo consciente e competente. 
A ação educativa - evidenciada a partir de suas práticas - permite aos alunos avançar em saltos na 
aprendizagem e no desenvolvimento. E a ação sobre o que o adulto consegue fazer, com a ajuda do 
outro, para que consiga fazê-lo sozinho. Entretanto, é princípio de toda instituição de ensino 
(principalmente da escola) garantir a aprendizagem a todos, visto que todos são capazes de aprender. 
Dentro de uma concepção de aprendizagem como construção de conhecimento, estudos na linha 
histórico-cultural, como os de Vygotsky11 e de seus precursores Oliveira, Fontana; Meier e Garcia têm 
sido foco de muitos estudos, vários dos quais têm implicações diretas na área da educação, trazendo 
contribuições indiscutíveis para o processo ensino-aprendizagem. 
Os autores afirmam que o ser humano não é moldado por outros seres humanos, mas modifica-se 
com os outros, trocando experiências, interagindo com o meio social em que vive. Todo esse processo 
de transformação ocorre vinculado ao processo de mediação social. 
As considerações propostas por Vygotsky12 revelam que a mediação possibilita a constituição de 
processos mentais superiores. Uma atividade é mediada quando é socialmente significativa, e a fonte de 
mediação pode ser um instrumento que regula a ação do indivíduo sobre objetos externos; um sistema 
de símbolos, que medeia processos psicológicos do próprio ser humano; ou a interação com outros seres 
humanos. 
Vygotsky13 deu especial atenção ao estudo de signos como mediadores, entendidos como algo que 
representa ideias, situações ou objetos; o signo tem função de auxiliar a memória humana, utilizado para 
lembrar, registrar ou acumular informações. Durante o desenvolvimento cultural da criança, o signo eo 
instrumento, ambos caracterizados por sua função mediadora, se inter-relacionam conforme o homem 
interage com o mundo. 
A teoria sobre a aprendizagem sócio histórica e a produção do conhecimento esteve, desde a origem, 
intimamente ligada ao fato de o homem ser social e histórico e, ao mesmo tempo, de ser produto e 
produtor de sua história e de sua cultura “pela” e na interação social. Tal abordagem abre a possibilidade 
de redimensionamento da teoria e da prática do estudo das relações entre a escolarização, atividade 
mental e desenvolvimento da criança, ao assumir a natureza mediada da cognição: a ação do sujeito 
sobre o objeto é mediada socialmente, pelo outro e pelos signos. Daí a relevância e a motivação para o 
presente estudo. 
Desse modo, ancorada numa pesquisa bibliográfica com enfoque na perspectiva histórico-cultural do 
desenvolvimento humano, que considera o processo de conceitualização como uma prática social 
dialógica “mediada pela palavra”, e pedagógica “mediada pelo outro”, o presente artigo tem como objetivo 
estudar aspectos práticos da teoria de histórico-cultural, visando aos desdobramentos que essa teoria 
tem no cotidiano do processo ensino-aprendizagem. 
 
10 LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R. A aprendizagem na concepção histórico cultural. Akrópolis Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203-210, out. / dez. 2009. 
11 Vygotsky, L. S; Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993. 
12 Idem 2. 
13 Idem 2. 
Teorias da aprendizagem. 
 
1583342 E-book gerado especialmente para MARCIO PEREIRA DA SILVA
 
9 
 
Principais Teorias de Aprendizagem 
 
As principais interpretações das questões relativas à natureza da aprendizagem remetem a um 
passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas correntes de pensamento se desenvolveram, 
definindo paradigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou nativismo, os associacionistas, os 
teóricos de campo e os teóricos do processamento da informação ou psicologia cognitiva. 
A corrente do empirismo tem como princípio fundamental considerar que o ser humano, ao nascer, é 
como uma "tábula rasa" e tudo deve aprender, desde as capacidades sensoriais mais elementares aos 
comportamentos adaptativos, mas complexos Gaonac´h e Golder14. A mente é considerada inerte, e as 
ideias vão sendo gravadas a partir das percepções. Baseado neste pressuposto, a inteligência é 
concebida como uma faculdade capaz de armazenar e acumular conhecimento. 
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos traços característicos de um indivíduo é fixado 
desde o nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma grande parte das diferenças individuais 
físicas e psicológicas Gaonac´h e Golder15. As formas de conhecimento estão pré-determinadas no sujeito 
que aprende. 
Para os associacionistas, o principal pressuposto consiste em explicar que o comportamento 
complexo é a combinação de uma série de condutas simples. Como precursores desta corrente são de 
pensamento pode-se citar Edward L. Thorndike e B.F. Skinner, Pettenger e Gooding16 e suas respectivas 
teorias do comportamento reflexo ou estímulo-resposta. 
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão básico da aprendizagem é uma resposta 
mecanicista às forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a resposta é recompensada, é 
aprendida. 
Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle do comportamento pelos reforços que ocorrem 
com a resposta ou após a mesma com o propósito de atingir metas específicas ou definir comportamentos 
manifestos. 
As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo, são representadas, na Gestalt pelos alemães 
Wertheimer, Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg, Pettenger e Gooding17. Nestas 
escolas prevalece a concepção de que as pessoas são capazes de pensar, perceber e de responder a 
uma dada situação, de acordo com as suas percepções e interpretações desta situação. Diferentemente 
das primeiras, em que o comportamento é sequencial, do mais simples ao mais complexo, nesta corrente, 
o todo ou total é mais que a soma das partes. 
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução de problemas e ocorre do total para as partes. 
Consiste também na organização dos padrões de percepção. Segundo Fialho18, na Gestalt há duas 
maneiras de se aprender a resolver problemas: pelo aprendizado conduzido ou pelo aprendizado pelo 
entendimento. Isto significa que conforme a organização da situação de aprendizagem, dirigida 
(instrucionista) ou autodirigida (ativa), o indivíduo aprende, entretanto, deve-se promover situações de 
aprendizagem que sejam suficientemente ricas para que o aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer 
relações entre os elementos de uma situação. Escolher entre as quais para ele, aprendiz, conduza a uma 
estruturação eficaz de suas percepções e significados. 
Os teóricos do Processamento da Informação ou Psicologia Cognitiva, de origem mais recente, 
reúnem diversas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a inteligência em termos de 
representações mentais e processos subjacentes ao comportamento observável. Consideram o 
conhecimento como sistema de tratamento da informação. Segundo Misukami19, uma abordagem 
cognitivista implica em estudar cientificamente a aprendizagem como um produto resultante do ambiente, 
das pessoas ou de fatores externos a ela. Como as pessoas lidam com estímulos ambientais, organizam 
dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos constituem, pois, o 
centro da investigação. Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades mentais são o motor dos 
comportamentos. 
Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos cognitivos preocupam-se em desvendar a "caixa 
preta" da mente humana. A noção de representação é central nestas pesquisas. A representação é 
definida como toda e qualquer construção mental efetuada a um dado momento e em um certo contexto. 
Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolução de problemas, raciocínio e compreensão, 
esquemas e arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de investigação da área, cujas 
 
14 GAONAC’H, Daniel; GOLDER, Caroline. Profession Enseignant: Manual de Psycolgie.pour Fenseignement. Paris: Hachette Education, 1995. 
15 Idem 2. 
16 PETTENGER, Owene, GOODING, C. Thomas. Teorias da aprendizagem na prática Educacional. São Paulo: EPU, 1977. 
17 Idem 4. 
18 FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância. UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis, 
1998. Notas de aula. 
19 MISUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as Abordagens do Processo. Temas Básicos de Educação e Ensino. São Paulo: EPU, 1986. 
1583342 E-book gerado especialmente para MARCIO PEREIRA DA SILVA
 
10 
 
aplicações vêm sendo utilizadas na construção de modelos explícitos em formas de programas de 
computador (softwares), gráficos, arquiteturas ou outras esquematizações do processamento mental, em 
especial nos sistemas de Inteligência Artificial. 
Os princípios construtivistas fornecem um conjunto de diretrizes a fim de auxiliar projetistas e 
professores na criação de meios ambientes colaboracionistas direcionados ao ensino, que apoiem 
experiências autênticas, atraentes e reflexivas. Os estudantes podem trabalhar juntos na construção do 
entendimento e do significado através de práticas relevantes. 
O construtivismo é uma filosofia de aprendizagem que descreve o que significa saber alguma coisa, o 
que é a realidade. As concepções tradicionais de aprendizagem admitem que o conhecimento é um 
objeto, algo que pode ser transmitido do professor para o aluno. 
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a 
experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre 
outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo 
as características do mundo. 
 
A AbordagemConstrutivista de Jean Piaget 
 
As respostas às questões sobre a natureza da aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua 
epistemologia genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pouco, à medida em que as 
estruturas mentais e cognitivas se organizam, de acordo com os estágios de desenvolvimento da 
inteligência. 
A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se refere ao equilíbrio entre o organismo 
e o meio ambiente, que resulta de uma interação entre assimilação e acomodação. 
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual 
ocorre quando há o equilíbrio de ambas. 
Segundo discorre Ulbritch20, a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado 
é assimilado à estrutura mental existente que, ao fazer esta acomodação modifica-se, permitindo um 
processo contínuo de renovação interna. Na organização cognitiva, são assimiladas o que as 
assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja ruptura entre o novo e o velho. 
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual 
mediante a incorporação de elementos do meio a si próprio. 
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes 
em função das características da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o 
desenvolvimento das estruturas cognitivas. 
No sistema cognitivo do sujeito esses processos estão normalmente em equilíbrio. A perturbação 
desse equilíbrio gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o que dispara mecanismos 
de equilibração. A partir de tais perturbações produzem-se construções compensatórias que buscam novo 
equilíbrio, melhor do que o anterior. 
Assim, pode-se distinguir quatro estágios de desenvolvimento lógico: 
 
Sensório Motor (0-2 anos) 
Tratando-se da fase inicial do desenvolvimento da vida, este nível é caracterizado como pré-verbal 
constituída pela organização reflexiva e pela a inteligência prática. Neste estágio a criança baseia-se em 
esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos. Além disso, o 
indivíduo vive o momento presente sendo incapaz de referir-se ao futuro, ou evocar o passado. 
Durante esta fase os bebês começam a desenvolver símbolos mentais e utilizar palavras, um processo 
conhecido como simbolização. O bebê relaciona tudo ao seu próprio corpo como se fosse o centro do 
mundo 
 
Pré-operatório (2-7 anos) 
Este período é o que mais teve atenção de Piaget. É caracterizado pela explosão linguística e a 
utilização de símbolos. Dada a esta capacidade da linguagem, os esquemas de ação são interiorizados 
(esquemas representativos ou simbólicos). Nota-se ainda a ausência de esquemas conceituais, assim 
como o predomínio da tendência lúdica. Prevalece nesta fase a transdução, modelo primitivo de 
raciocínio, que se orienta de particular para particular. 
A partir dos quatro anos o tipo dominante de raciocínio é o denominado intuição, fundamentado na 
percepção e que desconhece a reversibilidade e a conservação. 
 
20 ULBRICHT, Vânia Ribas. Modelagem de um Ambiente Hipermfdia de Construção do Conhecimento em Geometria Descritiva^ Florianópolis, 1997. Tese 
(Doutorado em Engenharia de Produção). Coordenadoria de Pós-graduação, UFSC. p.20-25. 
1583342 E-book gerado especialmente para MARCIO PEREIRA DA SILVA
 
11 
 
A criança ainda é incapaz de lidar como dilemas morais, embora possua senso do que é bom ou mal. 
O indivíduo apresenta um comportamento egocêntrico, tendo um papel limitado e a impossibilidade 
assumir o papel de outras pessoas, é rígido (não flexível) que tem como ponto de referência a própria 
criança. Ainda é latente a incapacidade de analisar vários aspectos de uma dada situação. 
Uma consequência deste egocentrismo é a incapacidade da criança de colocar seu próprio ponto de 
vista como igual aos demais. Desconhecendo a opinião alheia, o indivíduo não sente necessidade de 
justificar seus raciocínios perante outros. 
 
Operatório concreto (7-11 anos) 
Recebe este nome, já que a criança age sobre o mundo concreto, real e visível. Surge o declínio do 
egocentrismo, sendo substituído pelo pensamento operatório (envolvendo vasta gama de informações 
externas à criança). O indivíduo pode, desde já, ver as coisas a partir da perspectiva dos outros. 
Surge os processos de pensamento lógico, limitados, sendo capazes de serializar, ordenar e 
agrupar coisas em classes, com base em características comuns. Assim como a capacidade de 
conservação e reversibilidade através da observação real (o pensamento da criança ainda é de natureza 
concreta). 
O pensamento operatório é denominado concreto, pois a criança somente pensa corretamente se os 
exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar o pensamento existem mesmo e podem ser observados. 
Ela ainda não consegue pensar abstratamente, tendo como base proposições e enunciados. Com o 
desenvolvimento destas habilidades notamos aparecimento de esquemas conceituais. 
As crianças começam a desenvolver um senso moral, juntamente com um código de valores. 
 
Operatório formal (12 anos em diante) 
Característica essencial a distinção entre o real e o possível. 
A criança se torna capaz de raciocinar logicamente, mesmo se o conteúdo do seu raciocínio é falso. 
Logo, surge a determinação da realidade tendo como base o caráter hipotético-dedutivo, representando 
a última aquisição mental quando o adolescente se liberta do concreto. Assim o jovem obtém a 
capacidade de pensar abstratamente e compreender o conceito de probabilidade. 
Aparecimento da reversibilidade e sua explicação mediante inversão ou negação e comparada à 
reciprocidade de relações. 
 
A Abordagem Sócio Construtiva do Desenvolvimento Cognitivo de Lev Vygotsky 
 
As inquietações de Vygotsky sobre o desenvolvimento da aprendizagem e a construção do 
conhecimento perpassavam pela produção da cultura, como resultado das relações humanas. Por conta 
disso, ele procurou entender o desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-sociais, ou seja, 
buscou demonstrar que o conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas. 
Baseado nas teses do materialismo histórico, Vygotsky destacou que as origens das formas superiores 
de comportamento consciente deveriam ser buscadas nas relações sociais que o sujeito mantém com o 
mundo exterior, na atividade prática. Para descobrir as fontes dos comportamentos especificamente 
humanos, era preciso libertar-se dos limites do organismo e empreender estudos que pudessem explicar 
como os processos maturacionais entrelaçam-se aos processos culturalmente determinados para 
produzir as funções psicológicas superiores típicas do homem. 
Dessa feita, a convivência social é fundamental para transformar o homem de ser biológico a ser 
humano social, e a aprendizagem que advém das relações sociais ajuda a construir os conhecimentos 
que dão suporte ao desenvolvimento. 
Para Vygotsky, o homem possui natureza social, uma vez que nasce em um ambiente carregado de 
valores culturais: na ausência do outro, o homem não se faz homem. Partindo desse pressuposto, o autor 
criou uma teoria de desenvolvimento da inteligência, na qual afirma que o conhecimento é sempre 
intermediado. 
Nessa perspectiva, a criança nasce apenas com funções psicológicas elementares e, a partir do 
aprendizado da cultura, essas funções se transformam em funções psicológicas superiores. Entretanto, 
essa evolução não se dá de forma imediata e direta, as informações recebidas do meio social são 
intermediadas, de forma explícita ou não, pelas pessoas que interagem com as crianças. É essa 
intermediação que dá às informações um caráter valorativo e significados sociais e históricos. 
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano fundamentam-se em sua ideia 
de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem. Na sua 
relaçãocom o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser 
humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais. 
1583342 E-book gerado especialmente para MARCIO PEREIRA DA SILVA
 
12 
 
Vale dizer que essas informações não são interiorizadas com o mesmo teor com que são recebidas, 
ou seja, elas sofrem uma reelaboração interna, uma linguagem específica em cada pessoa. Em outras 
palavras, cada processo de construção de conhecimentos e desenvolvimento mental possui 
características individuais e particulares. 
Nesse sentido, significados socioculturais, historicamente produzidos, são internalizados pelo homem 
de forma individual e, por isso, ganham um sentido pessoal; “a palavra, a língua, a cultura relaciona-se 
com a realidade, com a própria vida e com os motivos de cada indivíduo”. No processo de internalização, 
o que é interpessoal, inicialmente, transforma-se em intrapessoal. 
O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como referente àquelas conquistas que já estão 
consolidadas na criança, àquelas funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina, pois já consegue 
utilizar sozinha, sem assistência de alguém mais experiente da cultura (pai, mãe, professor, criança mais 
velha etc.). Este nível indica, assim, os processos mentais da criança que já se estabeleceram; ciclos de 
desenvolvimento que já se completaram. 
No entendimento de Vygotsky, a zona de desenvolvimento potencial ou mediador é toda atividade 
e/ou conhecimento que a criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja capaz de saber e/ou 
realizar, independentemente de sua etnia, religião ou cultura. É justamente por isso que as relações entre 
desenvolvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque em sua obra. 
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o que a criança já pode realizar sozinha e 
aquilo que ela somente é capaz de desenvolver com o auxílio de alguém. Na zona de desenvolvimento 
proximal, o aspecto fundamental é a realização de atividade com o auxílio de um mediador. Por isso, 
segundo Vygotsky, essa é a zona cooperativa do conhecimento. O mediador ajuda a criança a concretizar 
o desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a transformar o desenvolvimento potencial em 
desenvolvimento real. 
Fialho21 destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano compreende um processo dialético, 
caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose 
ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçando fatores internos e externos e processos 
adaptativos. 
 
A Abordagem de Henri Wallon 
 
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é 
organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" Dantas22. 
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa 
completa. 
O estudo de Wallon é evidenciado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as 
etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando 
em cada etapa profundas mudanças nas anteriores. 
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, 
mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam 
a conduta da criança. Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes 
dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura 
e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa, Galvão23. Esses conflitos são 
propulsores do desenvolvimento. 
 
Estágio impulsivo-emocional (1°ano de vida): nesta fase predominam nas crianças as relações 
emocionais com o ambiente. Trata-se de uma fase de construção do sujeito, em que a atividade cognitiva 
se acha indiferenciada da atividade afetiva. Nesta fase vão sendo desenvolvidas as condições sensório-
motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, ao longo do segundo ano de vida, intensificar a exploração 
sistemática do ambiente. 
 
Estágio sensório-motor (um a três anos, aproximadamente): ocorre neste período uma intensa 
exploração do mundo físico, em que predominam as relações cognitivas com o meio. A criança 
desenvolve a inteligência prática e a capacidade de simbolizar. No final do segundo ano, a fala e a conduta 
representativa (função simbólica) confirmam uma nova relação com o real, que emancipará a inteligência 
do quadro perceptivo mais imediato. Ou seja, ao falarmos a palavra "bola", a criança reconhecerá 
 
21 FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância. UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis, 
1998. Notas de aula. 
22 DANTAS, Heloysa. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon. In: TAILLE,Yves de la e et all. Piaget, Vigotsky, Waalon. Teorias 
Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus, 1992. 
23 GALVÃO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes,1995. 
1583342 E-book gerado especialmente para MARCIO PEREIRA DA SILVA
 
13 
 
imediatamente do que se trata, sem que precisemos mostrar o objeto a ela. Dizemos então que ela já 
adquiriu a capacidade de simbolizar, sem a necessidade de visualizar o objeto ou a situação a qual 
estamos nos referindo. 
 
Personalismo (três aos seis anos, aproximadamente): nesta fase ocorre a construção da consciência 
de si, através das interações sociais, dirigindo o interesse da criança para as pessoas, predominando 
assim as relações afetivas. Há uma mistura afetiva e pessoal, que refaz, no plano do pensamento, a 
indiferenciação inicial entre inteligência e afetividade. 
 
Estágio categorial (seis anos): a criança dirige seu interesse para o conhecimento e a conquista do 
mundo exterior, em função do progresso intelectual que conseguiu conquistar até então. Desta forma, ela 
imprime às suas relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo. 
Para Wallon, o mérito da Educação é desenvolver o máximo as potencialidades de cada indivíduo. É 
nesse mesmo indivíduo que devem ser buscadas as possibilidades de superação, compensação e 
equilíbrio funcionais. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de São Luís/MA - Cargos de Magistério I e II - CESPE/2017) Na perspectiva de Jean 
Piaget, em uma situação que envolva o cometimento de erro pelo aluno no processo de aprendizagem, 
o professor deve: 
(A) Corrigir o aluno, dando-lhe, imediatamente, a resposta correta. 
(B) Punir o aluno, pois essa é a melhor forma de eliminar o erro. 
(C) Levar o aluno a refletir sobre por que errou, dando-lhe a oportunidade de reconstruir a compreensão 
do conhecimento. 
(D) Ignorar o erro, pois, ao longo do tempo, o aluno descobrirá, sozinho, a compreensão correta do 
conteúdo. 
(E) Fazer o aluno repetir a resposta certa quantas vezes forem necessárias para que ele consiga 
decorá-la. 
 
02. (Prefeitura de São Luís/MA - Cargos de Magistério I e II - CESPE/2017) Assinale a opção que 
apresenta o processo de resolução dos conflitos cognitivos que, para Jean Piaget, representa a 
construção da aprendizagem. 
(A) Reforço positivo. 
(B) Zona de desenvolvimento proximal. 
(C) Estágios do desenvolvimento sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e formal. 
(D) Aprendizagem condicionada. 
(E) Assimilação, acomodação e equilibração. 
 
03. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional - CESPE/2017) Teóricos como Piaget e Vygotsky 
evidenciaram que a criança se desenvolve na interação com o meio histórico-cultural em que vive. 
Considerando essa informação e tendo em vista que a criança precisa do outro, da natureza e da inter-
relação possível entre esses elementos, julgue o próximo item. 
Brincar é imprescindível na infância, pois é nessa ação que a criança elabora sua forma de estar no 
mundo, vivencia o lúdico e desenvolvesua potência de criação. Essa experiência proporciona 
aprendizagem e desenvolvimento. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
04. (Prefeitura de Lauro Muller/SC - Professor de Pedagogia - Instituto Excelência/2017) Sobre 
os pensadores da educação, assinale a alternativa CORRETA sobre a teoria de Vygotsky: 
(A) Sua teoria mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado 
para recebê-lo. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento 
anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois polos da atividade inteligente: 
assimilação e acomodação. É assimilação à medida que incorpora a seus quadros todo o dado da 
experiência; é acomodação à medida que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações. 
(B) Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um 
processo sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, 
sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela 
interação do sujeito com o meio. 
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(C) O comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria 
epistemológica é caracterizada como interacionista. 
(D) Nenhuma das alternativas. 
 
05. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE) Acerca das teorias psicológicas que 
fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir. 
Jean Piaget, que estudou o desenvolvimento da mente relacionando-o à adaptação biológica, dividiu 
em fases ou estágios o desenvolvimento cognitivo da criança e denominou como estágio pré-conceitual 
o momento em que a criança reconhece um objeto sem, contudo, o diferenciar dos demais da mesma 
categoria. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
06. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE) Acerca das teorias psicológicas que 
fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir. 
Gestalt e behaviorismo, duas das teorias psicológicas que estudam os processos de aprendizagem 
humana, se diferenciam fundamentalmente pela convicção da primeira de que a aprendizagem se dá por 
tentativa e erro. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
07. (IF/SP - Professor - Educação Física) Leia as afirmativas a seguir, extraídas do livro “Piaget, 
Vygostky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão" (LA TAILLE, Y.; DANTAS, H.; OLIVEIRA, M. 
K.,1992). 
I “A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto de 
conhecimento, tem duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante." 
II “Vê-se portanto que não se trata de traçar uma fronteira entre o social e o não social, mas sim de, a 
partir de uma característica importante das relações possíveis entre pessoas de nível operatório - que 
representa o grau mínimo de socialização do pensamento -, comparar graus anteriores de socialização." 
III “No antagonismo entre motor e mental, ao longo do processo de fortalecimento deste último, por 
ocasião da aquisição crescente do domínio dos signos culturais, a motricidade em sua dimensão cinética 
tende a se reduzir, a se virtualizar em ato mental." 
Assinale a alternativa que apresenta, na ordem correta, os teóricos a que cada uma das afirmativas 
faz referência. 
(A) I - Vygotsky; II- Piaget; III- Wallon. 
(B) I - Piaget; II- Wallon; III- Vygotsky. 
(C) I - Wallon; II- Vygotsky; III- Piaget. 
(D) I- Vygotsky; II- Wallon; III- Piaget. 
(E) I - Piaget; II - Vygotsky; III- Wallon. 
 
08. (Prefeitura de Martinópolis/SP - Professor PEB I - Ensino Infantil - Big Advice/2017) A 
concepção de construção de conhecimentos pelas crianças em situações de interação social foi 
pesquisada, com diferentes enfoques e abordagens, por vários autores, dentre eles: Jean Piaget, Lev 
Semionovitch Vygotsky e Henry Wallon. Nas últimas décadas, esses conhecimentos que apresentam 
tanto convergências como divergências, têm influenciado marcadamente o campo da educação. Sob o 
nome de ____ reúnem-se as ideias que preconizam tanto a ação do sujeito, como o papel significativo da 
interação social no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança. 
Assinale a alternativa que preenche corretamente a lacuna: 
(A) Construtivista. 
(B) Cognitivista. 
(C) Comportamental. 
(D) Humanista. 
(E) Tecnicista. 
 
Gabarito 
 
01.C / 02.E / 03.Certo / 04.B / 05.Errado / 06.Errado / 07.A / 08.A 
 
 
 
 
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Comentários 
 
01. Resposta: C 
O pensamento é a base da aprendizagem, que se acontece através da interação entre sujeito e objeto 
modificando estruturas mentais já existentes. O professor deve criar situações desafiadoras que 
estimulem o aluno a “aprender a aprender”. 
 
02. Resposta: E 
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor 
ou conceitual às estruturas cognitivas prévias, ou seja, quando a criança tem novas experiências tenta 
adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui. A acomodação acontece quando 
a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que 
assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse, 
restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações 
resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar 
o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado. 
A equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a 
acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo autorregulado, necessária para assegurar à 
criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente. 
 
03. Resposta: Certo 
É através da experiência das brincadeiras que a criança se desenvolve e aprende, vivencia o lúdico e 
favorece sua potencialidade. 
 
04. Resposta: B 
O desenvolvimento da aprendizagem e a construção do conhecimento perpassavam pela produção da 
cultura, como resultado das relações humanas. Por conta disso, Vygotsky procurou entender o 
desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-sociais, ou seja, buscou demonstrar que o 
conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas. 
 
05. Resposta: Errado 
Pré-operatório (2-7 anos). Este período é o que mais teve atenção de Piaget. É caracterizado pela 
explosão linguística e a utilização de símbolos. Dada a esta capacidade da linguagem, os esquemas de 
ação são interiorizados (esquemas representativos ou simbólicos). Nota-se ainda a ausência de 
esquemas conceituais, assim como o predomínio da tendência lúdica. Prevalece nesta fase a transdução, 
modelo primitivo de raciocínio, que se orienta de particular para particular. 
 
06. Resposta: Errado 
Relação behaviorismo X Gestalt. Enquanto o behaviorismo tem como objeto de estudo a relação 
individual (estimulo-resposta), a Gestalt é contra essa abordagem, visto que considera que o 
comportamento quando estudado de forma isolada pode ter seu significado ou entendimento real 
alterado. O comportamento deveria e deve ser estudado de forma onde todos os aspectos são analisados 
de forma geral, considerando todas as condições que possam alterar o estimulo. 
 
07. Resposta: A 
Palavras chave: 
Vygotsky: Linguagem 
Piaget: Nível operatório 
Walon: Motricidade 
 
08. Resposta: A 
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a 
experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre 
outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo 
as características do mundo. 
 
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A avaliação24, tal como concebida evivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído 
no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, 
legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os 
profissionais da educação, alunos e pais. 
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas 
aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do 
conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou 
retenção em determinadas disciplinas. 
Para Oliveira25, devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação 
do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho 
docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a 
contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina - 
mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está 
inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível. 
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, 
informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes. 
 
Origem da Avaliação 
 
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, 
avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do 
seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem 
sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os 
conhecimentos adquiridos pelos alunos. 
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que 
as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados 
para medir as habilidades e aptidões dos alunos. 
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na 
intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, 
a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar. 
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de 
partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em 
direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio 
errado. 
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação 
tenta recolher e que é necessária a professores e alunos. 
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que 
objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar 
relativamente a outros. 
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os 
alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem 
os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem 
ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção 
formativa. 
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de 
produtos ou resultados de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
24 KRAEMER, M. E. P.- A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer. 2005. 
25 OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP & A, 2003. 
Avaliação. 
 
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As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação 
diagnostica, formativa e somativa. 
 
Evolução da Avaliação 
 
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme 
Guba e Lincoln26 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação. 
1. Mensuração: não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a 
elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, 
então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de 
alunos para se determinar seu progresso. 
 
2. Descritiva: essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. 
Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno. 
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas 
escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos 
estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. 
Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”. 
 
3. Julgamento: a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção 
simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento. 
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado 
de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição. 
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir 
e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os 
próprios objetivos. 
 
4. Negociação: nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta 
num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de enfocar e um modo 
construtivista de fazer. 
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente 
de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações, 
proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso 
ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, 
de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século. 
Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, 
sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as 
intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido 
coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um 
instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que 
se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas. 
 
Funções do Processo Avaliativo 
 
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação. 
 
1. Função diagnóstica: a primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé27, contemplada pela 
avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno 
antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus, 
busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação 
das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. 
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe 
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as 
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes. 
 
 
26 FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação v Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994. 
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