Livro - Topicos Avancados de Educacao

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Diana Cristina de Abreu 
Márcia Maria da Silva
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Tópicos Avançados 
de Educação
Curitiba
2011
Diana Cristina de Abreu
Márcia Maria da Silva
2ª edição
FAEL
Diretor Executivo Maurício Emerson Nunes
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Coordenadora do Núcleo de 
Educação a Distância 
Vívian de Camargo Bastos 
Coordenadora do Curso de 
Pedagogia EaD
Ana Cristina Gipiela Pienta
Secretária Acadêmica Dirlei Werle Fávaro
EDITORA FAEL
Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Jaqueline Nascimento
Revisão Ivana Valeria Gonçalves
Silvia Milena Bernsdorf
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Diagramação Sandro Niemicz
Ilustração da Capa Cristian Crescencio
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB 9/1022
Abreu, Diana Cristina de
A162t Tópicos avançados de educação / Abreu, Diana Cristina de; Silva, 
Márcia Maria da. – 2. ed. – Curitiba: Editora Fael, 2011.
124 p.
ISBN 85-64224-37-7
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Educação. 2. Ensino médio – Legislação. I. Silva, Márcia Maria 
da. II. Título.
CDD 372
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
apresentação
A obra intitulada Tópicos Avançados de Educação prenuncia sua 
legitimidade perante a educação básica brasileira. Representa o forta-
lecimento dos profissionais da educação que acreditam na construção 
de novos saberes escolares e alimentam a esperança de renovação do 
processo educativo.
É dessa maneira que me incluo, com satisfação, ao retratar um 
trabalho consolidado por elementos reflexivos propostos pelas autoras, 
que estão comprometidas com a superação de uma cultura de gestão 
centralizadora, em favor de uma gestão democrática no âmbito político 
e educacional.
O ensino médio seria, então, um espaço para análise da verdadeira 
função social e histórica da instituição escolar, bem como da sua relação 
com os diversos problemas sociais, entre eles, a falta de perspectivas de 
emprego por parte dos estudantes inseridos em uma sociedade capita-
lista, cujo modelo econômico é excludente. As transformações econômi-
cas e tecnológicas do mercado de trabalho, de forma perversa, acabam 
 gerando a exclusão dentro e fora do universo escolar dos estudantes das 
classes populares. 
Tais questões ilustram uma preocupação com a formação de profes-
sores, não apenas inicial, mas também continuada, que deve ter a inten-
cionalidade de permitir aos docentes repensarem suas práticas pedagó-
gicas, por meio das situações cotidianas vivenciadas no contexto escolar.
Para o enfrentamento de todas as situações, é preciso construir 
uma relação necessária na busca pelas mudanças educacionais, que 
implicam um projeto político-social mais amplo e uma perspectiva de 
mundo, de homem, de escola e de educação brasileira.
Construir um caminho de análise e reflexão das referidas contra-
dições, para reforçar a função formadora da educação voltada para a 
aprendizagem escolar, concebida como um dos instrumentos de formação 
apresentação
cultural e de construção do sujeito político, social e ético é, com certeza, 
um grande desafio para a sociedade e, em especial, para os profissionais 
da educação. Apesar de tudo, é preciso lutar pelos sonhos, como fonte 
de novas esperanças.  
Maria Cristina Elias Esper Stival*
* É pedagoga da rede estadual e municipal de ensino. Professora adjunta da 
Universidade Tuiuti do Paraná e da Fael, no curso de Pedagogia, nas modalida-
des presencial e a distância. É doutoranda em Educação pela Pontifícia Universi-
dade Católica do Paraná (PUCPR).
apresentação
apresentação
apresentação
Neste livro, as autoras traçam um panorama sobre a dimensão 
política, legal e pedagógica da educação em nosso país. Dessa forma, 
iniciam abordando a temática da função da escola em seu aspecto con-
ceitual e legal, ampliando, a seguir, para as questões referentes à gestão 
educacional, financiamento da educação e avaliação institucional.
A partir dessa dimensão macro, são discutidos os conteúdos rele-
vantes sobre o ensino médio –, chamando a atenção para o tortuoso 
processo que antecedeu a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – LDB n. 9.394/96 –, a concepção e princípios, assim 
como os principais aspectos de sua legislação. Também encontra aporte 
a questão curricular, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para 
esse nível de ensino, em que o referencial político e legal passa a ser 
especificado com a finalidade de estabelecer a sua necessária diferen-
ciação pelos momentos da história da educação brasileira, em que a sua 
clássica dualidade estrutural aparece de forma implícita ou explícita. 
Nos últimos tópicos, as autoras detalham os conteúdos da educa-
ção profissional, seguindo a mesma lógica de abordagem utilizada para 
o ensino médio, enfatizando os elementos constituintes, trazendo em sua 
historicidade a concepção, a legislação e a estrutura que rege, atualmen-
te, essa contraditória modalidade de ensino presente em nosso sistema 
educacional, com dados que possibilitam uma visão quantitativa sobre a 
realidade de sua oferta.
O trabalho é finalizado com uma abordagem específica sobre o en-
sino médio integrado, última forma de oferta aprovada pela legislação 
para a educação profissional, com destaque para os dados de matrícula, 
a partir de sua implementação no Brasil, esclarecendo a trajetória de 
aprovação dos decretos que lhe conferem legalidade. 
Na perspectiva dessa apresentação, resta acrescentar que a pro-
dução representa um material de excelente qualidade, uma vez que seu 
apresentação
conteúdo encontra-se devidamente adequado. As questões formuladas 
e a bibliografia recomendada atendem à necessidade de orientação e 
 pesquisa, constituindo-se um importante roteiro de leitura que, certa-
mente, auxiliará a compreensão de seus leitores. 
Maria Aparecida de Souza Bremer*
* É doutoranda na Universidade Federal do Paraná (UFPR), com linha de pesquisa em 
mudanças no mundo do trabalho e educação. Mestre em Tecnologia, pela mesma univer-
sidade, com linha de pesquisa em tecnologia e trabalho. Especialista em Planejamento e 
Gestão da Educação Pública (UFPR), é professora e pedagoga da rede pública estadual 
de ensino, e assessora técnico-pedagógica do PDE/SEED. 
apresentação
apresentação
 Prefácio.......................................................................................9
1 Função social da escola ...........................................................11
2 A formação de professores no Brasil ......................................23
3 Gestão democrática, financiamento e Sistema Nacional 
de Avaliação ..............................................................................37
4 As concepções históricas do ensino médio no Brasil ..............59
5 O ensino médio na legislação nacional ....................................69
6 Concepções históricas da educação profissional no Brasil ....79
7 A legislação na educação profissional .....................................91
8 Ensino médio integrado ............................................................101
 Referências...............................................................................113
sumário
sumário
9
prefácio
prefácio
Nesta obra, analisamos algumas questões relevantes para a 
educação nacional, tais como a função social da escola,formação de 
professores, gestão e financiamento da educação nacional, além de te-
mas relacionados às políticas, projetos e legislação do ensino médio e 
educação profissional, ao longo do século XX e início do século XXI.
Nos três primeiros capítulos apresentamos uma discussão sobre 
temáticas gerais – muito apropriadas quando se trata de educação –, 
ou seja, discutimos como constitui-se historicamente a função social 
da escola, considerando diversos contextos e tendências pedagógicas. 
Apresentamos uma análise sobre a constituição e atuais desafios para 
a formação de professores no Brasil.
Abordamos aspectos relativos à gestão democrática na escola e os 
desafios para a consolidação da democratização da educação, em um 
cenário político, econômico, cultural e social, no qual se acirram as de-
sigualdades. Apresentamos, também, uma introdução sobre um assun-
to que geralmente passa despercebido, mas que interfere efetivamente 
nas políticas educacionais, são os padrões de financiamentos definidos 
atualmente no ordenamento jurídico brasileiro. Discutimos, ainda, o 
atual sistema de avaliação da educação no Brasil, do qual fazem parte 
os exames nacionais, tão em voga na contemporaneidade.
Em seguida, nos capítulos 4 a 8, fundamentados na categoria da 
totalidade, analisamos as concepções de formação humana predomi-
nantes nas políticas de ensino médio e educação profissional no século 
XX e início do século XXI, bem como o aprofundamento sobre a legis-
lação que regulamenta esses níveis educacionais. Por questões metodo-
lógicas, a fim de melhor explicitar as especificidades do ensino médio 
10
e da educação profissional para a sociedade brasileira, no período re-
cortado, trabalhamos, dos capítulos 4 a 7, o histórico e a legislação da 
formação geral e da formação para o trabalho separadamente.
Nessa perspectiva, os capítulos 4 e 6 dessa obra realizam uma 
caminhada histórica pelas concepções de ensino médio e educação 
profissional, desenvolvidas no Brasil desde o início do século XX até 
a década de 90, com o governo do presidente Fernando Henrique 
Cardoso. Em seguida, apresentamos alguns elementos do processo de 
transição para o governo do Partido dos Trabalhadores, que reacen-
de as expectativas de mudanças políticas e sociais. Nos capítulos 5 e 
7, refletimos sobre questões vinculadas à legislação, que orientam os 
dois níveis educacionais analisados.
Por fim, tratamos da reintegração do ensino médio e da educa-
ção profissional de nível técnico, proposta no primeiro governo do 
presidente Luiz Inácio Lula da Silva, de 2003 a 2006.
As autoras.*
* Diana Cristina de Abreu é doutoranda em Políticas e Gestão da Educação, pela Universi-
dade Federal do Paraná (UFPR), mestre em Políticas e Gestão da Educação e especialista 
em Organização do Trabalho Pedagógico, pela mesma universidade. Trabalhou na rede 
estadual de ensino no período de 2005 a 2010. Atua como professora da rede municipal 
de ensino de Curitiba desde 2000.
Márcia Maria da Silva é mestre em Educação, Cultura e Tecnologia na linha de Mudanças 
no Mundo do Trabalho e Educação, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especia-
lista em Organização do Trabalho Pedagógico pela mesma instituição, atua como profes-
sora da rede estadual e municipal de ensino de Curitiba.
prefácio
prefácio
11
Antes de introduzirmos uma discussão sobre a função social da 
escola, faz-se necessário um posicionamento teórico acerca da própria 
definição de educação. Nesse sentido, podemos recorrer à conceituação 
de Paro (2001), segundo o qual a educação deve ser entendida como o 
processo de apropriação da cultura humana produzida historicamente, 
e a escola enquanto instituição que provê a educação sistematizada. 
Sobressai a importância das medidas visando à realização eficiente dos 
objetivos da educação escolar, em especial da escola pública básica, vol-
tada ao atendimento das camadas trabalhadoras.
A escola e sua função social
Os objetivos esperados da instituição escolar, de acordo com Paro 
(2004), situam-se na própria construção da humanidade do educando, 
na medida em que é pela educação que o ser humano se humaniza e 
atualiza-se enquanto sujeito histórico.
O debate sobre a função social da escola no Brasil apresenta formas 
diferenciadas, de acordo com as influências no campo teórico, filosófi-
co e político no qual está inserida. Esse é um tema de grande relevância 
nas sociedades contemporâneas, em que inúmeros desafios envolvem o 
processo educativo.
Dessa forma, tal questão exige dos educadores maior competên-
cia, compromisso e responsabilidade frente à tomada de decisões no 
cotidiano escolar que norteiam o desenvolvimento da educação e do 
ensino. Essa nova condição deve-se aos próprios apelos da sociedade 
civil organizada, que nos anos 1980 e 1990 compreendiam que a gestão 
Função social 
da escola 1
Tópicos Avançados de Educação
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12
da escola, em uma perspectiva democrática, deveria abranger todos os 
segmentos da comunidade escolar.
Tais reivindicações resultaram na aprovação da Nova Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n. 9.394 –, de 1996 
( BRASIL, 1996a). Nessa nova legislação espera-se que a comunidade 
escolar envolva-se não somente com as atividades de ensino-aprendiza-
gem, mas também na elaboração dos projetos político-pedagógicos das 
unidades escolares e da avaliação dos seus resultados. Segundo Santos 
(2005), isso implica compromisso e dedicação permanente no sentido 
de formar o sujeito pleno, ético, cognitivo, estético, sua mente, sua 
memória, sua emoção, sua corporeidade e sua identidade de classe, de 
raça, de gênero.
Recoloca-se em pauta a importância de refletir e discutir a função 
da escola e de comprometer-se com ela. Esse compromisso, entendido 
a partir de Ferreira (2002, p. 239),
é uma obrigação de caráter social, nossos compromissos preci-
sam ser encarados como obrigações a partir do momento em 
que forem com muita lucidez assumidos. É nosso contributo 
como ser social e profissional da educação que acredita, par-
ticipa e espera construir um mundo bem melhor, um mundo 
mais justo, humano e igualitário.
A sociedade brasileira ainda está longe de um patamar desejável de 
justiça social, o que é demons-
trado nos dados coletados pela 
Pesquisa Nacional por Amostra 
de Domicílios PNAD/2009, rea-
lizada pelo IBGE. Se, em 2004, 
18,4% da população brasileira 
tinha o ensino médio completo, 
em 2009, esse percentual subiu 
para 23%, portanto, menos de 
70% da população completou 
esse nível de ensino. Outro dado 
preocupante relativo à educação 
é o alto índice de analfabetos 
ainda existentes no Brasil: 14,1 milhões de pessoas, o que representa 
9,7% da população com 15 anos ou mais. A PNAD/2009 evidencia 
Em dezembro de 2010, o então presidente 
Lula recebeu o documento acerca do Plano Na-
cional de Educação, que passará por votação 
no Congresso Nacional e por debates travados 
pela sociedade, governo e parlamento. Entre 
as vinte grandes metas para a educação estão 
a elevação da taxa de alfabetização da popu-
lação com 15 anos ou mais para 93,5 %, até 
2015, a erradicação, até 2020, do analfabetis-
mo absoluto e a redução, em 50%, da taxa de 
analfabetismo funcional.
Saiba mais
Capítulo 1 
Tópicos Avançados de Educação
13
que a porcentagem de analfabetos funcionais – pessoas que sabem assi-
nar o nome, mas não conseguem interpretar um texto, por exemplo – é 
de 20,36% da população (IBGE, 2009).
Em 2010 foi realizada a Conae, primeira conferência nacional da 
educação no Brasil. Segundo o documento final da Conae, disponível no 
site <http://conae.mec.gov.br/>, no que concerne aos indicadores de anal-
fabetismo, há um abismo entre brancos e negros: 59,4% da população 
negra, acima de sete anos, analfabeta, contra 12,1% da população branca. 
Portanto,é necessário criar condições para reduzir a defasagem ano esco-
lar/idade, repetência, evasão e, principalmente, o analfabetismo no país.
Nesse contexto educacional, ainda muito desigual, compromisso pres-
supõe estudo contínuo, aprofundamento teórico na compreensão da reali-
dade, constituída de contradições e indagações, decorrentes dos movimen-
tos de uma sociedade global, desafiadora, instigante e coetaneamente rica 
e carente de interpretações, que impõe à escola novos desafios e funções.
A função social da escola frente às diferentes 
tendências pedagógicas
A função social da escola está vinculada à promoção da cidadania. 
Podemos fazer essa afirmação porque a escola dá início à cidadania, 
já que é por meio dessa instituição que a criança deixa de pertencer à 
família e passa a integrar uma comunidade mais ampla, de acordo com 
o que afirma Canivez (1991).
É também no interior da escola que a criança/cidadã terá acesso ao 
direito à educação. Portanto, as políticas educacionais que promovem a 
ampliação da oferta visam garantir um direito que atualmente é obrigató-
rio no Brasil dos 6 aos 14 anos, ou seja, nove anos de escolaridade. Com a 
Emenda Constitucional n. 59/2009 (BRASIL, 2009a), a obrigatorieda-
de deverá ser dos 4 aos 17 anos, 
progressivamente, até 2016.
A escola, para assegurar a 
cidadania e promover a inclusão, 
deverá ampliar a oferta, garantin-
do qualidade educacional para 
não perder outra especificidade, 
Uma emenda constitucional altera, fazendo 
inclusões ou exclusões, o texto da Constituição 
Federal. A EC n. 59/2009 ampliou para 12 anos a 
escolarização obrigatória no Brasil. O prazo para 
a União, estados, municípios e Distrito Federal 
se adequarem a essa norma vai até 2016.
Saiba mais
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
14
que é a transmissão do conhecimento historicamente elaborado e siste-
matizado pela humanidade.
Há, pois, uma estreita articulação entre as relações de convi-
vência social instituídas pela escola e a cidadania. Ou seja, é no 
exercício da vivência entre os seres diferentes que se aprendem 
normas, sem as quais não sobrevive a sociedade. Mas, por cer-
to, não é apenas para a convivência social e para a socialização 
que existe a escola. Ela surge da necessidade que se tem de 
transmitir de forma sistematizada o saber acumulado pela hu-
manidade. Na chamada sociedade do conhecimento este papel 
tende a assumir uma importância sem precedentes. Outro as-
pecto é que a escola é uma instituição datada historicamente. 
Ou seja, cada sociedade, cada tempo forja um modelo escolar 
que lhe é próprio. Este, por sua vez, é atravessado por marcas e 
interesses diferenciados (MORAES, 2007, p. 171).
Ao afirmar que as formas escolares estão datadas no tempo, a auto-
ra considera que são evidentes as interferências políticas, socioculturais 
e econômicas das classes sociais na função que a escola desempenhou 
durante vários momentos históricos.
Esses interesses diversos, e muitas vezes divergentes, podem ser ve-
rificados quando analisadas as manifestações de práticas ou tendências 
pedagógicas na educação brasileira, que são comumente classificadas 
em Escola Tradicional, Escola Nova, Tecnicista e Histórico-Crítica ou 
Crítico-Social dos Conteúdos.
Na concepção tradicional ou conservadora de educação, que predo-
minou no país até 1930, o papel da escola era converter o súdito em cida-
dão, transmitindo a esse sujeito doses de conhecimento acumulado pela 
humanidade. A escola ainda exercia a função de preparação moral dos 
indivíduos para assumir seu lugar na sociedade. Nas palavras de Libâneo 
(2004, p. 23), “a atuação da escola consiste na preparação intelectual e 
moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O compromisso 
da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade”.
Prevalecia um modelo elitista de educação voltada para a acomo-
dação das relações sociais já existentes. Vale lembrar que poucos tinham 
acesso à escola, portanto, dizer que cada um deveria assumir o seu papel 
na sociedade era uma forma de reafirmar o modelo de sociedade vigen-
te. Esse processo autoritário de gestão e organização da instituição de 
ensino inibia a participação dos alunos, os conteúdos trabalhados eram, 
Capítulo 1 
Tópicos Avançados de Educação
15
por vezes, enciclopédicos e descontextualizados, havia a transmissão do 
conteúdo, mas ele era desconexo com relação à realidade social.
A partir dos anos 30 do século XX, especialmente com o 
 Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, predominou uma 
concepção de escola que ressaltava a preparação dos indivíduos para 
desempenhar os papéis sociais; a ênfase era dada à promoção do au-
todesenvolvimento e realização pessoal, assim, o enfoque era na for-
mação individual.
A prática pedagógica conhecida como Escola Nova, apesar de pri-
vilegiar os problemas psicológicos em detrimento das questões sociais, 
apresentava um avanço considerável à medida que priorizava situa-
ções-problema de interesse dos alunos e se contrapunha ao autoritaris-
mo da escola conservadora (MORAES, 2007). Entretanto, o professor 
passava a ser um mero facilitador da aprendizagem e, ao centrar-se em 
aspectos emocionais e psicológicos, não considerava a mudança nas re-
lações sociais preexistentes.
A concepção tecnicista de educação surgiu no Brasil a partir dos 
anos 50 do século XX, quando a sociedade brasileira passou por um 
 intenso processo de industria-
lização e urbanização, que se 
acentuou nos anos 60 do mesmo 
século, passando a predominar 
com a centralização autoritária 
do regime militar, em 1968.
A função social da escola 
está articulada ao sistema pro-
dutivo, visando ao aperfeiçoa-
mento do sistema capitalista, 
destaca a formação dos alunos/
indivíduos para o mercado de 
trabalho, de acordo com as exi-
gências da sociedade industrial e tecnológica. Nesse cenário de centra-
lismo autoritário a escola assume um papel de modeladora do compor-
tamento humano e deve funcionar como uma empresa, com ênfase na 
eficiência e eficácia, produtividade e neutralidade diante dos problemas 
sociais (ABREU et. al., 2004).
Em 1932, por influência de importantes 
autores, como John Dewey, Adolphe Ferrière, 
Willian Heard Kilpatrick, Ovide Decroly, Maria 
Montessori, Eduard Claparède, Jean Piaget 
e Roger Cousinet, buscou-se uma educação 
renovada, que instigasse a mudança social. O 
método era inovador e valorizava a autofor-
mação e a atividade espontânea da criança. 
Assinaram o manifesto importantes persona-
lidades brasileiras, entre elas destacamos o 
professor Anísio Spínola Teixeira.
Saiba mais
Tópicos Avançados de Educação
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16
Por fim, na concepção crítico-social dos conteúdos – ou históri-
co-crítica –, a escola, por constituir-se uma instituição social, é con-
dicionada pelos aspectos sociais, políticos e culturais dessa sociedade. 
Ao mesmo tempo e contraditoriamente, a escola pode suscitar trans-
formações desses condicionantes, à medida que propõe compreender 
a realidade histórica e social explicitando o papel dos sujeitos como 
construtor e transformador dessa mesma realidade.
A escola passa a ser considerada o espaço social responsável pela 
apropriação de um saber universal (SAVIANI, 1992), que é elaborado 
e socializado também pelas camadas populares. A apropriação crítica e 
histórica desse conhecimento enquanto instrumento de compreensão 
da realidade social pressupõe a atuação crítica e democrática do aluno 
como sujeito na transformação dessa realidade.
Como consequência dessa concepção histórica e crítica da educa-
ção escolar, ainda permanece o caráter transformador da educação e, 
portanto, da escola, à medida que possibilita uma formação humana 
voltada para os princípios da cidadania e justiça social.
Ao caracterizarmos as tendências pedagógicasconsiderando um 
marco temporal para cada uma delas, não podemos cravar na história 
uma data para início e término de cada uma. Ao reforçar essa lineari-
dade, corremos o risco de esquecer a mediação necessária para a análise 
das influências de cada uma na educação brasileira.
Sugestão de Leitura
O livro de Demerval Saviani, Escola e Democracia (1992), que apresenta 
uma análise das tendências pedagógicas aqui consideradas, é também um 
importante instrumento de debate acerca da função social da escola na so-
ciedade brasileira.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Autores Associados, 1992.
Sugestão de Leitura
O que queremos dizer é que possivelmente ainda existam práticas 
escolares que se assemelhem com uma ou outra na contemporaneidade, 
Capítulo 1 
Tópicos Avançados de Educação
17
assim “numa mesma sociedade, tempo e lugar várias tendências podem 
conviver” (VIEIRA, 2002, p. 132).
No cenário contemporâneo, todavia, a função social da escola 
encontra-se em xeque ao ser confrontada com as constantes transfor-
mações econômicas, políticas e sociais da escola.
Como instituição social educativa, a escola vem sendo ques-
tionada acerca de seu papel ante as transformações econômi-
cas, políticas e sociais e culturais do mundo contemporâneo. 
Elas decorrem, sobretudo, dos avanços tecnológicos, da rees-
truturação do sistema de produção e desenvolvimento, da 
compreen são do papel do estado, das modificações nele ope-
radas e das mudanças no sistema financeiro, na organização 
do trabalho e nos hábitos de consumo. Esse conjunto de 
transformações está sendo chamado, em geral, de globalização 
(LIBÂNEO, 2004, p. 51).
As transformações que ocorrem no mundo atual atingem todas as 
dimensões da vida em sociedade, criam novas sociabilidades e afetam 
a educação escolar de forma diversa. Entre essas formas destaca-se a 
necessidade de formação de um novo tipo de trabalhador flexível e po-
livalente, portanto requerem da escola a formação de novas habilidades 
cognitivas, acrescentando na formação do aluno uma série de novas 
competências sociais e pessoais.
O modo de produção capitalista estabelece para a escola finalida-
des mais compatíveis com os interesses do mercado, proporciona, tam-
bém, o estabelecimento de novos valores, objetivos, atribuições para a 
instituição. De acordo com Libâneo (2004), diante dessa sociedade do 
conhecimento, a inovação tecnológica tende a mudar as práticas esco-
lares. Essa característica da escola se evidencia nas políticas educativas 
adotadas, que constantemente atribuem à instituição novas funções, 
especialmente aquelas de assistência social.
O papel cada vez mais relevante que a escola tem assumido na 
realidade brasileira atuando na distribuição de renda – como 
agência de implementação de programas sociais, tais como 
Bolsa Família e o Projovem, entre outros, determinando o 
controle e seleção de público-alvo, bem como a sua presença 
na efetivação de certas políticas de saúde (vacinas, exames mé-
dicos) e alimentação (via merenda escolar) – tem contribuído 
para que sua função seja cada vez mais debatida e posta em 
questão (OLIVEIRA, 2005, p. 17).
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
18
As políticas educacionais possuem um compromisso com o desen-
volvimento intelectual das camadas populares. Dessa forma, não basta 
ampliar as condições de oferta da educação básica, políticas especiais 
serão, muitas vezes, necessárias, podemos citar como exemplo o progra-
ma da merenda escolar e tantos outros que, em sua essência, criarão um 
ambiente favorável para a intelectualização das massas.
Vale ressaltar que essa situação paradoxal evidencia que estamos 
diante de uma crise da função social da escola, o que não nos deixa 
dúvidas de que ela ainda é um importante instrumento de mobilidade 
social, sendo passagem obrigatória na vida de quem objetiva ser sujeito 
na sociedade (OLIVEIRA, 2005, p. 18). Nesse cenário, temos, por um 
lado, a progressão das demandas impostas à escola pelas forças produ-
tivas e pelo aumento do uso de novas tecnologias; por outro lado, a 
escola convive com velhos problemas, como o baixo desempenho dos 
alunos, comprovados nos resultados dos exames externos aferidos pelo 
sistema de avaliação nacional.
A função social da educação profissional e 
do ensino médio
Diante das complexidades postas pela sociedade contemporânea, 
precisamos debater os dilemas que estiveram presentes historicamente 
envolvendo o ensino médio e a educação profissional, dando ênfase à 
dualidade entre um ensino voltado para a profissionalização obrigatória 
e outro para a formação humana mais ampla.
Essa dualidade interfere na função social da escola que oferta o 
ensino médio como etapa da educação básica e a educação profissional 
como mais uma modalidade na educação nacional. Isso significa que 
algumas questões exigem nossa atenção: devemos formar para o mer-
cado de trabalho, realizar uma formação humana ampla e diversa, ou, 
ainda, fazer ambas as formações em uma proposta integrada?
No caso do ensino médio, além da garantia da oferta e perma-
nência do adolescente e jovem, é latente a necessidade da garantia de 
um currículo norteado por princípios éticos, políticos e pedagógicos, 
voltados para a diversidade social e cultural dessa população específica.
Capítulo 1 
Tópicos Avançados de Educação
19
O Art. 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional deter-
mina que o ensino médio tenha como finalidade (BRASIL, 1996a):
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos 
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosse-
guimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se 
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou 
aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, 
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia 
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos 
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, 
no ensino de cada disciplina.
Para garantir minimamente todos os objetivos postos a essa etapa 
da educação, a escola deve ser atrativa aos alunos, deve, também, mo-
bilizá-los para a aprendizagem, indo além da simples preparação para o 
vestibular ou para a certificação. A democratização da escola no ensino 
médio passa pelo princípio da igualdade de acesso e permanência, no 
qual “os menos favorecidos estejam em condições de identificar, com-
preender e buscar suprir, ao longo de sua vida, suas necessidades com 
relação à participação na produção científica, tecnológica e cultural” 
(KUENZER, 2000b, p. 43).
Entre os anos de 1997 e 2007, devido ao Fundef, política educa-
cional que priorizava o ensino fundamental em detrimento de outras 
etapas e modalidades da educação básica, foi ampliado significativa-
mente o número de alunos concluintes dessa fase de ensino, aumentan-
do, assim, a demanda para o ensino médio. Contudo, a ampliação das 
vagas será inócua se não forem garantidas condições de permanência, 
ou seja, é preciso combater a evasão e a repetência.
O Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Funda-
mental e de Valorização do Magistério), no ano de 2007, foi substituído 
pelo Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
 Básica Pública e de Valorização dos Profissionais da Educação).
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
20
Essas políticas permitiram que a União vinculasse juridicamente a porcen-
tagem de impostos destinados ao financiamento, manutenção e desenvol-
vimento do ensino.
A respeito da profissionalização obrigatória nessa etapa da edu-
cação, não há consenso entre pesquisadores desse campo teórico e 
demais segmentos da sociedade civil, envolvidoscom a temática. Isso 
se deve à tensão que prevalece quando são postas em lados opostos 
a formação humana e a formação para o trabalho ou, em outros 
termos, a formação para o mundo do trabalho e a formação para o 
mercado de trabalho.
Já no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, a polêmica sobre a 
separação entre trabalho manual e trabalho intelectual no Ensino Mé-
dio, no período denominado Ensino Secundário, já estava presente. 
Nos anos 30 do século XX, a defesa dos pioneiros da Escola Nova era 
de que o ensino secundário passasse a ter uma base comum de cultura 
geral (três anos) para posterior bifurcação (dos 15 aos 18 anos) em 
seção de preponderância intelectual (com três ciclos de humanidades 
modernas; ciências químicas e biológicas), seção de preferência manual, 
ramificada, por sua vez, em ciclos, escolas ou cursos destinados à pre-
paração para atividades profissionais. Assim, esperava-se para a escola 
secundária um primeiro ciclo de formação com duração de três anos 
e, em seguida, mais quatro anos de estudos bifurcados entre trabalho 
manual e intelectual, “para atender à diversidade crescente de aptidões 
e gosto” (ZIBAS, 2002, p. 16).
Mesmo com a indicação feita no manifesto, a qualificação da mão 
de obra no Brasil não se tornou uma preocupação verificada nas políticas 
públicas do país, que foram atendidas à medida que apareciam as deman-
das pelo mercado de trabalho, sem planejamento global e organizado.
A formação de trabalhadores e cidadãos no Brasil, segundo 
Kuenzer (2000a), constitui-se historicamente pela categoria duali-
dade estrutural, uma vez que existe uma nítida demarcação da traje-
tória educacional dos que iriam desempenhar as funções intelectuais 
e instrumentais em uma sociedade cujo desenvolvimento das forças 
Capítulo 1 
Tópicos Avançados de Educação
21
 produtivas delimitava claramente a divisão entre capital e trabalho. 
Ainda para a autora, essa dualidade é antidemocrática, porque deter-
mina, de certa maneira, aqueles que irão pensar e os que vão executar, 
preparando diferentemente os sujeitos, a considerar o lugar que cada 
um ocupará na sociedade.
Da teoria para a prática
No Brasil, apesar de termos 84,1% dos jovens de 15 a 17 anos na 
escola, apenas 54% estão no ensino médio. Dos jovens mais pobres, so-
mente 29,6% conseguem estar matriculados na etapa final da educação 
básica. Vale lembrar, ainda, que muitos desses jovens fazem o ensino 
médio em escolas noturnas após um dia extenuante de trabalho.
Diante desse cenário, quais seriam as alternativas para deixar a 
escola mais interessante? Como a gestão e a coordenação pedagógica 
poderiam enfrentar o desafio da evasão escolar?
Síntese
Nesse capítulo, discutimos a função social da escola, passando 
por várias tendências pedagógicas que se constituíram historicamen-
te em uma escola tradicional, na escola nova e na tecnicista. Quanto 
à escola progressista, fizemos uma aproximação a uma de suas ver-
tentes: a concepção histórico-crítica ou crítico-social dos conteúdos. 
Destacamos que não existe uma linearidade dessas tendências peda-
gógicas e que em vários momentos, inclusive nos dias atuais, pode-
mos perceber que as práticas pedagógicas mesclam esta ou aquela 
concepção escolar.
Compreendemos que a escola tem um compromisso social com a 
emancipação humana, com a socialização do conhecimento historica-
mente produzido pela humanidade, e que, em muitos casos, para atender 
a essa demanda e garantir o direito à educação e à justiça social, outras 
políticas especiais (ou compensatórias) deverão articular-se à escola.
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
22
Para finalizar esse capítulo, discutimos a função social do ensino 
médio e da educação profissional, que devem ser concebidos de forma 
integrada e totalizante, aspectos que nem sempre foram considerados 
pelas políticas educacionais para essa etapa e modalidade da educação 
nacional. Diante do exposto, espera-se do ensino médio e da educação 
profissional a composição da totalidade de formação dos indivíduos, 
rompendo com a dualidade na formação que só faz prevalecer o caráter 
antidemocrático da escola.
23
A formação de professores é um tema de grande importância 
quando se debate a qualidade da educação ofertada aos cidadãos. Ela 
aparece, com frequência, relacionada à própria questão da valorização do 
magistério e da profissionalização docente.
No campo da formação docente, dois temas que substanciam o de-
bate são as condições iniciais de formação garantidas pelas instituições 
formadoras, sejam elas públicas ou privadas, e também as condições de 
formação continuada, que devem ser garantidas aos professores quando 
eles ingressam nas redes e sistemas de ensino. Ambas as formas interfe-
rem tanto no aprimoramento profissional quanto no desenvolvimento 
organizacional das unidades escolares.
Nesse sentido, precisamos compreender como se efetivaram histo-
ricamente as políticas públicas de formação docente e suas respectivas 
normatizações, especialmente aquelas relativas aos cursos de magistério 
na modalidade normal, as licenciaturas nas mais variadas áreas do conhe-
cimento e os cursos de pedagogia, que de fato formarão os professores 
da educação básica.
As formações inicial e continuada
A educação escolarizada é fator de extrema importância na formação do 
ser humano. Isso nos leva a pensar em diferentes elementos que interferem 
nesse processo, ou seja, a escola, os estudantes e os professores, que possuem 
uma relação recíproca e são determinantes para a qualidade do ensino.
No Brasil, a busca pela qualidade da educação não é recente. No 
 entanto, cada momento histórico caracteriza uma concepção que faz com 
A formação 
de professores 
no Brasil
2
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
24
que o termo qualidade esteja relacionado a diferentes sentidos e contex-
tos. Oliveira e Araújo (2005) indicam três momentos: o primeiro, de 
1930 a 1970, no qual se prioriza a expansão do ensino; o segundo, na 
década de 80 do século XX, caracterizado pela ampliação quantitativa 
da educação; o terceiro, de 1990 até a atualidade, em que destacam-se 
os resultados da aprendizagem. Essa característica é reforçada na LDB 
n. 9.394/1996, que, em seu Art. 9º, assume que a União deverá assegu-
rar um processo nacional de avaliação dos resultados de aprendizagem 
dos alunos (BRASIL, 1996a). Nesse último período, então, tal avalia-
ção aparece como elemento fundamental para elevação da qualidade 
na educação.
Dessa forma, não há como desconsiderar que, se a qualidade de 
ensino de uma instituição decorre, entre outros fatores, dos resultados 
da aprendizagem de seus alunos, a formação dos professores também é 
questão determinante.
Objeto de contínua atenção, a formação docente tem impulsio-
nado, entre outros, a implementação de políticas públicas e o desen-
volvimento de pesquisas, sendo um dos temas centrais debatidos pelo 
movimento sindical dos professores, no Brasil e na América Latina. No 
entanto, esse importante tema manifesta uma realidade contraditória, 
pois, se de um lado se destaca a necessidade e importância dessa for-
mação, de outro ainda se questiona a qualidade do ensino ofertado por 
muitas das instituições formadoras. Essa situação, sem dúvida, exige re-
pensar a formação – e aprimoramento – profissional que se desenvolve 
em dois momentos: na formação inicial e na formação continuada.
A formação inicial corresponde àquela adquirida pelo professor na 
graduação, nos cursos de licenciatura oferecidos por instituições públi-
cas e privadas, que devem garantir o conhecimento prático e teórico 
básico para o exercício da atividade docente ou organização pedagógica 
da escola. Os sistemas de ensino precisam ter uma preocupação gene-
ralizada com a formação dos professores, que deve ser uma política de 
estado. Falaremossobre os condicionantes da formação inicial e todo o 
seu histórico na realidade brasileira na próxima seção.
A formação continuada, por sua vez, é dever dos sistemas de 
ensino. Essa determinação está explicitada no Artigo 67 da LDB 
n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996a); assim, estados e municípios devem 
Capítulo 2 
Tópicos Avançados de Educação
25
garantir o aprimoramento contínuo dos professores que integram seus 
sistemas de ensino. Essa formação terá um caráter de aprimoramento e 
atualização profissional, inclusive no próprio horário de trabalho.
Por meio dessa contínua formação, o profissional realiza cursos e 
estudos que levam ao aperfeiçoamento técnico. No caso do professor, 
esse processo é essencial para a qualidade do trabalho desenvolvido e 
para a sua valorização, afinal, segundo Freire (1996, p. 58), “ninguém 
nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, 
a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na 
reflexão da prática”.
Nesse sentido, é necessário destacar que todo professor, antes de um 
profissional, é um ser humano que possui vivências, dificuldades, com-
petências, enfim, experiências que interferem e determinam sua prática. 
Imbernón (2005, p. 58), ao tratar da formação inicial dos professores, 
destaca quatro importantes aspectos que interferem nesse processo: a 
experiência como discente, o conhecimento profissional resultante da 
formação inicial, a vivência profissional e a formação continuada.
Formação de professores no Brasil: história 
e legislação
Conforme afirmamos anteriormente, a formação dos professores 
está associada à valorização profissional e, portanto, devemos pensá-la 
articulada às condições de trabalho, carreira e salário adequadas. Nesse 
sentido, será necessária uma intencionalidade planejada do Estado, 
 envolvendo as agências e instituições formadoras, sejam elas públicas 
ou privadas. Da universidade à escola (VIEIRA, 2007, p. 22), o proces-
so de construção da identidade profissional exige o aprofundamento da 
gestão democrática, o respeito à pluralidade conceitual, a ampliação de 
espaços de reflexão coletiva e de inserção social.
Desde a segunda metade do século XVI até a primeira metade do 
 século XVIII (ABREU, 2008, p. 20) a instrução foi realizada pelos jesuí-
tas, cujo real objetivo se dividia em: catequização em geral; recrutamento 
de fiéis e servidores, quando era direcionada aos indígenas e aos filhos 
de colonos; formação humanística, capaz de abrilhantar a inteligência 
quando se tratava dos filhos dos mais ilustres. Em todos os casos essa 
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
26
instrução não perturbava a ordem vigente, subordinando-se às condi-
ções postas pela hierarquização social do Brasil Colônia ( ROMANELLI, 
1986). As escolas eram dirigidas pelos jesuítas e por seus discípulos sem 
que o governo central tivesse qualquer ingerência sobre elas.
Após a expulsão dos jesuítas, em 1760, o Marquês de Pombal, res-
ponsável por tal, viu-se em séria dificuldade para instituir uma instrução 
pública não religiosa, uma vez que, com essa expulsão, desmantelou-se 
a estrutura administrativa de ensino. Devido à ausência de profissionais 
aptos para lecionar no ensino primário, leigos passaram a ser introdu-
zidos no ensino formal.
As escolas normais foram as primeiras instituições de formação 
de professores no Brasil, surgiram após a independência e ficavam sob 
a responsabilidade das províncias, em fins do Império; no entanto, a 
maioria dessas províncias não possuía mais que uma ou, quando muito, 
duas escolas normais públicas (SHEIBE, 2007, p. 43).
Com a Proclamação da República e a promulgação da Constitui-
ção de 1891, consagraram-se a descentralização e a concepção dualista. 
Nesse caso, o sistema dual refere-se a uma educação diferenciada entre 
os filhos das classes mais abastadas e os das classes menos favorecidas. 
Na prática, permaneceu a mesma concepção imperial de educação: es-
colas secundárias e superiores para a classe dominante e escolas primá-
rias para as camadas populares.
Naquele momento, a sociedade republicana nascente tinha um 
aspecto que a diferenciava do modelo escravocrata de então. Surgiam 
outros extratos sociais, além dos agregados das fazendas, dos pequenos 
artesãos, dos imigrantes – que, na zona urbana, ocupavam funções que 
os caracterizavam como classe média e, na zona rural, se ocupavam da 
lavoura –, de comerciantes da zona urbana; aflorava, também, uma 
pequena burguesia, composta por intelectuais, padres e militares, e, 
ainda, o ensaio de uma burguesia industrial.
A valorização dos professores, bem como sua formação, passou a 
ter destaque somente em 1932, com o lançamento do documento que 
ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Ainda quanto à formação dos professores, os chamados Pionei-
ros da Educação Nova se voltavam para a defesa de uma unidade. 
Capítulo 2 
Tópicos Avançados de Educação
27
 Segundo esse grupo, os professores brasileiros, até aquele momento, 
não recebiam a importância social, nem a formação adequada. Para 
eles, o professorado deveria fazer parte de uma elite intelectual de desta-
que social. Além dessas constatações, os pioneiros também, já em 1932, 
apontavam para a necessidade de uma seleção pública do quadro de 
professores. Ainda quanto à formação, destacavam:
A formação universitária dos professores não é somente uma 
 necessidade da função educativa, mas o único meio de, ele-
vando-lhes em verticalidade a cultura, e abrindo-lhes a vida 
sobre todos os horizontes, estabelecer, entre todos, para a 
realização da obra educacional, uma compreensão recíproca, 
uma vida sentimental comum e um vigoroso espírito comum 
nas aspirações e nos ideais. Se o estado cultural dos adultos é 
que dá as diretrizes à formação da mocidade, não se poderá 
estabelecer uma função e educação unitária da mocidade, sem 
que haja unidade cultural naqueles que estão incumbidos de 
transmiti-la (PEDAGOGIA EM FOCO, 1932).
A constituição de 1934 foi a primeira das cartas magnas brasileiras 
a fixar a alçada para a elaboração de diretrizes da educação como com-
petência privativa da União. Nessa legislação foi ainda prevista a ela-
boração de um Plano Nacional de Educação que compreendesse todos 
os graus e modalidades de ensino, bem como a fiscalização e execução 
desse plano em todo o território nacional.
Em 1934, também foi criado o Instituto de Educação da Universi-
dade de São Paulo, nossa primeira experiência de formação universitária 
de professores. Segundo Sheibe (2007, p. 47), nessa experiência era con-
templada a formação de pro-
fessores secundários, técnicos 
de ensino e também a forma-
ção de professores para a es-
cola primária. Esse modelo de 
formação foi extinto logo em 
seguida, no ano de 1938.
A orientação centrali-
zadora que culminou no Es-
tado Novo (1937-1945) fez 
com que a regulamentação de uma lei de diretrizes nacionais para a 
educação não acontecesse. Um plano nacional de educação chegou a 
Por iniciativa de Anísio Teixeira, um impor-
tante educador brasileiro, houve, em 1935, 
na Universidade do Distrito Federal, na época 
o Rio de Janeiro, outra iniciativa de organi-
zação de uma escola de nível superior para 
formar professores, que também foi extinta 
em um curto período de tempo, em 1939 
( SHEIBE; DANIEL, 2002).
Saiba mais
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
28
ser elaborado no período, sem nunca se efetivar, visto que a sua cons-
trução ocorreu às vésperas do golpe que instituiu o Estado Novo.
A Constituição de 10 de novembro de 1937, por sua vez, estabele-
ceu como competência da União, no Artigo 15, inciso IX, fixar as bases 
e determinar os quadros da educação nacional, traçando as diretrizes a 
que devia obedecer a formação física, intelectual e moral da infância e 
dajuventude. Saviani (1992) destaca, ainda, que, dando cumprimento 
a esse dispositivo legal, o ministro Gustavo Capanema elaborou as Leis 
Orgânicas do Ensino, entre os anos de 1942 e 1946, também conheci-
das como “Reforma Capanema”.
Ainda sobre tal reforma, em 2 de janeiro de 1946, Gaspar Dutra, 
 então Presidente da República, por meio do Decreto-Lei n. 8.529, estabe-
leceu a Lei Orgânica do Ensino Primário, que, em seu Capítulo V, tratava 
de forma muito genérica do corpo docente e da administração escolar:
Art. 34. O magistério primário só pode ser exercido por bra-
sileiros, maiores de dezoito anos, em boas condições de saúde 
física e mental, e que hajam recebido preparação conveniente, 
em cursos apropriados, ou prestado exame de habilitação, na 
forma da lei.
Art. 35. Os poderes públicos providenciarão no sentido de 
obterem contínuo aperfeiçoamento técnico do professorado 
das suas escolas primárias (BRASIL, 1946).
A Lei Orgânica do Ensino Primário representou um avanço, pois se 
tratou da primeira normatização e indicou quem poderia exercer a ativi-
dade do magistério, além da necessidade de aperfeiçoamento dos profes-
sores, promovido pelo Poder Público, e a forma de escolha dos diretores.
Encaminhada à Câmara Federal, em 29 de outubro de 1948, foi ini-
ciada, no Congresso Nacional, em 29 de maio de 1957, a discussão sobre 
a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que resultou 
na LDB n. 4.024, em 1961. Essa lei, fruto de intensos debates entre 
segmentos públicos e privados da educação, não trouxe mudanças signifi-
cativas para a formação de docentes no país. O ensino normal prevaleceu 
como curso de preparação dos professores do ensino obrigatório.
A formação de professores nas licenciaturas não sofreu mudanças 
com a LDB de 1961, ao contrário, tal formação pedagógica continuou 
sendo deixada de lado, visto que o bacharelado era supervalorizado. 
Dessa forma, continuou o modelo “3 + 1”, ou seja, nos cursos de 
Capítulo 2 
Tópicos Avançados de Educação
29
 licenciatura as disciplinas pedagógicas eram ofertadas após o bacharela-
do, assim, nos três primeiros anos, eram priorizadas as disciplinas espe-
cíficas de cada curso que formava para as mais diversas licenciaturas.
A primeira LDB se reportou apenas à formação para a atuação no 
magistério. Não fez referência à carreira e ao piso salarial dos profissio-
nais. A lei aprovada incorporou em seu texto muito das leis orgânicas 
advindas da Reforma Capanema, que já estava em vigor.
A ruptura política representada pelo golpe militar de 1964 exigiu 
adequações às legislações educacionais. Dessa forma, foram propostas 
pela ditadura militar reformas que resultaram nas Leis n. 5.540/68 e 
n. 5.692/71.
A Lei n. 5.540, de 1968, reformou a estrutura do ensino supe-
rior, sendo chamada de Reforma Universitária. Essa reforma criou as 
habilitações do curso de pedagogia e deu forma para as licenciaturas 
articuladas com o bacharelado no sistema “3+1”.
A Lei n. 5.692, de 1971, apresentou uma concepção tecnicis-
ta de educação e descaracterizou o modelo existente de formação de 
professores. Com a lei, o ensino obrigatório passou a denominar-se 
1º Grau, estendendo-se de 4 para 8 anos, ou seja, o primário juntou-se 
ao ginásio; foi implantada a profissionalização compulsória no ensino 
de segundo grau, transformando as escolas normais em uma das habili-
tações profissionais desse nível de ensino.
A Lei também assegurava que os sistemas deviam fixar a remune-
ração dos professores e especialistas, tendo em vista maior qualificação 
em cursos e estágios de formação, aperfeiçoamento ou especialização, 
sem distinção de graus de atuação.
Essa Lei avança, ainda, quando, no seu Art. 30, estabelece forma-
ção mínima para o exercício do magistério e, no seu Art. 34, explicita 
a condição de ingresso por concurso público de provas e títulos para 
a admissão de professores e especialistas. Nessa mesma legislação, os 
sistemas de ensino são responsáveis pelo estímulo ao aperfeiçoamento e 
especialização desses profissionais:
A habilitação magistério do ensino de segundo grau, regu-
lamentada em 1972, substituiu a escola normal tradicional. 
Foi estruturada em dois grandes eixos curriculares: um núcleo 
 comum de formação geral constituído de disciplinas da área de 
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
30
comunicação e expressão, estudos sociais e ciências; e outro de 
formação especial, abrangendo os fundamentos da educação, a 
estrutura e o funcionamento do ensino de primeiro grau, e a di-
dática que incluía a prática de ensino (SHEIBE, 2007, p. 45).
Posterior a essa conjuntura ditatorial, a influência mais significativa 
no campo da formação de docentes no Brasil foi, sem dúvida, a nova 
LDB n. 9.394/96. Tal lei foi a expressão mais acabada de uma série de 
discussões e debates sobre os temas da educação nacional. Não podemos 
deixar de ressaltar que, nos anos 90 do século XX, as reformas educati-
vas conferiam à formação de professores importância estratégica para a 
 realização das mudanças políticas 
e educacionais em diferentes paí-
ses, no contexto da “educação para 
todos” ( FREITAS, 2007, p. 24).
Dessa forma, a nova LDB, 
em seu Artigo 62, estabeleceu 
que, para atuar como professor 
na educação básica, a condição 
seria o profissional possuir o en-
sino superior. Essa formação de-
veria ser obtida em cursos de li-
cenciatura, em graduação plena. 
A lei, entretanto, admitiu que na 
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental a formação 
mínima poderia ser aquela de nível médio, na modalidade normal.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 atribuiu 
aos institutos superiores de educação a formação de professores para a 
educação básica. A única referência ao curso de pedagogia na lei está 
no Artigo 64:
A formação de profissionais de educação para administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional 
para a educação básica será feita em cursos de graduação em 
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da insti-
tuição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum 
nacional (BRASIL, 1996a).
A Lei, então, faz uma clara separação entre a formação necessária 
ao professor e bacharel em pedagogia. Ocorre uma fragmentação na 
A Conferência de Educação para Todos, 
ocorrida em 1990, em Jomtiem, na Tailândia, 
estabeleceria bases para a criação de políticas 
para a expansão da educação básica nos países 
em desenvolvimento.
No caso brasileiro, um dos desafios impostos 
pela conferência era a universalização do 
acesso à escola. Nossa questão central ainda 
não era a qualidade da educação oferecida à 
população, e, sim, garantir acesso e permanên-
cia dos estudantes na escola.
Saiba mais
Capítulo 2 
Tópicos Avançados de Educação
31
formação profissional de educação, contrariando o que os movimen-
tos sociais, sindicatos e associações docentes defendiam, ou seja, a não 
separação entre a teoria e a prática, ensino e pesquisa, conteúdo espe-
cífico e conteúdo pedagógico ou, ainda, o fim do antagonismo posto 
nas estruturas curriculares tradicionais, que separam o bacharelado da 
licenciatura, os conteúdos específicos dos conteúdos pedagógicos.
Em 2002, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para Formação de Professores da Educação Básica. Para Freitas (2007), 
o documento foi aprovado em um momento de críticas profundas ao 
processo de instituição e regulamentação das reformas, principalmente 
pela negligência com relação a uma política de formação global, pela 
ausência de valorização dos profissionais da educação.
Ainda de acordo com Freitas (2007), o desenvolvimento e mate-
rialização das diretrizes seguiu uma orientação própria em cada institui-
ção de ensino superior do país, a depender das especificidades de cada 
uma delase dos modelos já praticados nas suas licenciaturas.
Outra importante regulamentação para a formação de professores 
no Brasil se deu por meio do Conselho Nacional de Educação/CNE, no 
ano de 2006, com a aprovação das Diretrizes Curriculares para o Curso de 
Pedagogia, aprovadas mediante os Pareceres n. 05/05 (BRASIL, 2005a) e 
n. 03/06 (BRASIL, 2006a) e a Resolução n. 01/06 (BRASIL, 2006b).
A aprovação das diretrizes para o curso de pedagogia (FREITAS, 
2007) adquiriu centralidade no encaminhamento das políticas de for-
mação de professores, o que se deve à importância que o curso ocupa 
na produção de conhecimento na área de educação e também ao seu 
vínculo direto com a formação de professores para a educação básica.
No atual ordenamento jurídico, o curso de pedagogia é uma gra-
duação destinada à formação de professores, para a educação básica, e à 
organização e gestão dos sistemas e unidades de ensino. Cabe ao curso, 
segundo as diretrizes:
A formação de professores para exercer funções de magisté-
rio na educação infantil e nos anos iniciais do ensino funda-
mental, nos cursos de ensino médio, na modalidade normal, 
de educação profissional na área de serviços e apoio escolar 
e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos 
 pedagógicos. Tal formação, bem como as atividades docentes, 
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
32
também compreende a participação na organização e gestão 
de sistemas e instituições de ensino, que engloba o planeja-
mento, execução, coordenação, acompanhamento e avalia-
ção de tarefas próprias do setor da Educação e de projetos e 
 experiências educativas; a produção e difusão do conhecimen-
to científico-tecnológico do campo educacional, em contextos 
escolares e não escolares (BRASIL, 2006a).
A resolução também deixou para as instituições de ensino públicas 
e privadas que ofertam o curso de pedagogia a necessidade de orga-
nização de seus currículos, com um mínimo de 3.200 horas para a 
integralização dos cursos. Dessas horas, 2.800 devem ser destinadas a 
aulas, seminários, pesquisas e, somando a isso, 300 horas destinadas a 
estágio supervisionado e 100 horas para imersão em áreas específicas de 
interesse do educando.
É importante destacar 
que, na prática, nas licenciatu-
ras para a formação de profes-
sores, ainda hoje predomina o 
clássico modelo “3+1”, no qual 
a formação específica da área 
do curso permanece muito dis-
tante da formação pedagógica 
(SHEIBE, 2007).
O contexto atual da formação dos professores da 
educação básica
O papel das entidades formadoras de professores é fundamental 
quando pensamos em cursos de pedagogia e licenciaturas que cumprem 
sua função social e, ao mesmo tempo, estão sintonizados às mudanças 
e à atual conjuntura da escola.
O diagnóstico que tem sido apresentado à sociedade nos últimos 
anos é o de que os cursos de licenciatura que preparam o professor para 
atuar na educação básica tornam-se cada vez menos atrativos para os 
jovens que estão diante da escolha de uma profissão. Nesse sentido, 
a relação entre formação e outros elementos que contribuem para a 
No debate nacional sobre a formação dos pro-
fessores, desde 1990, temos a intervenção da 
Anfope – Associação Nacional pela Formação 
dos Profissionais da Educação – que é uma enti-
dade de caráter político, científico e acadêmico. 
Desde sua origem, teve importância decisiva no 
debate e na proposição de políticas públicas no 
campo da formação de professores no Brasil.
Saiba mais
Capítulo 2 
Tópicos Avançados de Educação
33
valorização do profissional da educação deve ser alvo de políticas públi-
cas que precisam tornar a atividade docente atrativa para aqueles que 
ingressarão nesse campo de trabalho.
O Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira – publicou, em maio de 2009, os resultados do Censo 
escolar de 2007. Nesse estudo o instituto identificou o perfil dos pro-
fissionais da educação, possibilitando a ampliação do conhecimento 
sobre a formação do professor e sua escolaridade. Os dados obtidos 
com o Censo constituem-se nas informações importantes para o plane-
jamento e o monitoramento das ações voltadas para a formação inicial 
e continuada dos profissionais do magistério.
Quanto à escolaridade dos professores da educação básica, os da-
dos revelam um total de 1.288.688 docentes com nível superior com-
pleto, que corresponde a 68,4% do total. Daqueles com graduação, 
1.160.811 (90%) possuem licenciatura – formação adequada para atuar 
na educação básica, segundo a legislação educacional vigente. As áreas 
de formação superior com maior número de professores em relação ao 
total de docentes são: pedagogia (29,2%), letras/literatura/língua por-
tuguesa (11,9%), matemática (7,4 %) e história (6,4%).
O documento intitulado “Estudo exploratório sobre o professor 
brasileiro” destaca que, dentre aqueles que possuem escolaridade de ní-
vel médio, 82,1% cursaram o ensino médio na modalidade normal ou 
magistério, formação mínima 
admitida por lei para o exer-
cício da docência na educação 
infantil e nas quatro primeiras 
séries do ensino fundamental.
O Inep constatou, ainda, 
que os professores que necessi-
tam completar a formação mí-
nima para exercer a docência na 
educação básica são aqueles que concluíram o ensino fundamental ou o 
ensino médio, mas não possuem a habilitação para o exercício do magis-
tério. Os denominados “professores leigos” formam um contingente de 
119.323 docentes (6,3%), distribuídos em todo o país, tanto nas zonas 
urbanas quanto nas rurais, atendendo a alunos de todas as redes de ensino.
Para acessar o Estudo exploratório sobre os 
professores brasileiros em sua totalidade, 
indicamos o link <http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/estudoprofessor.pdf>. Além da 
análise referente à formação dos professores, 
o documento apresenta os principais resulta-
dos obtidos no Censo de 2007.
Saiba mais
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
34
É importante destacar que os professores com menor qualificação e 
menos experiência geralmente desenvolverão suas atividades nas regiões 
mais periféricas e pobres.
Os professores que cursaram apenas o ensino fundamental repre-
sentam 0,8% do total, que corresponde a 15.982 docentes. Embora 
haja maior concentração de professores com essa escolarização na re-
gião Nordeste, sua presença é verificada também nas demais regiões, 
em escolas urbanas e rurais e em todas as redes de ensino. O número de 
alunos atendidos por esses professores corresponde a cerca de 600 mil 
(1% da matrícula total da educação básica) e 67% deles encontram-se 
em escolas urbanas. Ademais, convém lembrar que também são enqua-
drados como “professores leigos” 103.341 docentes (5,5% do total), 
que têm escolaridade de nível médio sem curso normal ou habilitação 
para o magistério (INEP, 2009a).
Com os últimos avanços tecnológicos aplicados à educação, a mo-
dalidade a distancia aparece como uma possibilidade de enfrentamento 
do problema referente à formação para atuação na educação básica. 
Atualmente, muito em parte pela estruturação da Universidade Aber-
ta do Brasil e as mais recentes regulamentações legais, tal modalidade 
tornou-se confiável e acessível (PEDROSA, 2003, p. 79), podendo, ao 
garantir padrões de qualidade, favorecer a democratização do acesso 
ao ensino superior por profissionais da educação que, muitas vezes, 
 possuíam somente ensino médio na modalidade normal. O Brasil, ape-
sar de ter universalizado o ensino fundamental, ainda possui deficits 
de oferta no campo da educação infantil e ensino médio. Portanto, à 
medida que setores mais amplos da população tiverem acesso à escola, a 
educação a distância será um importante instrumento para a qualifica-
ção de professores para atuação na educação infantil e anos iniciais.
Da teoria paraa prática
A reforma de 1971 definiu que as licenciaturas fossem oferecidas 
mediante habilitação específica para o ensino de 2º grau (atualmente de-
nominado ensino médio), e por meio de habilitações por área do conhe-
cimento para o ensino no 1º grau (ensino fundamental, anos finais).
Capítulo 2 
Tópicos Avançados de Educação
35
Segundo Sheibe (2007), a licenciatura-habilitação, ou seja, licen-
ciatura por área de formação, inspirava um modelo de formação de 
professor polivalente. A proposta abrangia cinco áreas de formação: 
comunicação e expressão, educação artística, educação física, estudos 
sociais e ciências. Esse modelo de formação, na prática, ficou conhecido 
como licenciatura curta e foi extinto em 1996.
A criação das licenciaturas curtas, naquele contexto histórico, in-
dicava que havia a necessidade de formar professores rapidamente para 
atender às necessidades da população, porque a obrigatoriedade legal 
da escolarização passava de 4 para 8 anos. Em 2006, a obrigatorie-
dade passou a ser de nove anos e, a partir da Emenda Constitucional 
n. 59/09 (BRASIL, 2009a), passou para quatorze anos.
Propomos uma reflexão, articulando a importância da ampliação 
da escolarização obrigatória e cotejando com o impacto disso na forma-
ção de novos contingentes de professores.
Síntese
Procuramos, neste capítulo, desenvolver uma análise da formação de 
professores no Brasil. Iniciamos a exposição conceituando formação inicial 
e continuada, destacamos a importância de cada uma delas no desenvol-
vimento da profissionalização e valorização do trabalhador em educação.
Em seguida, mostramos como se desenvolveu historicamente uma 
concepção de formação de docente, primeiro nas escolas normais, 
nos cursos de pedagogia e nas licenciaturas. Quanto a essas últimas, 
podemos constatar que houve uma priorização do bacharelado em 
 detrimento da licenciatura.
Finalizamos o capítulo com uma análise da formação dos professo-
res no Brasil, tendo como referência um estudo do Inep de 2009, com 
base no Censo de 2007.
37
Ao iniciarmos uma análise sobre a gestão da escola pública, 
 devemos fazê-la compreendendo que, anterior à gestão democrática no 
interior da escola, precisamos discutir o princípio da democratização da 
instituição enquanto direito social de todos. Dessa forma, a educação, 
para ser democrática, precisa estender-se a todos os segmentos e classes 
sociais. Estamos, portanto, falando de universalização do acesso e de 
condições de permanência qualitativa na escola, assim, não nos serve, 
do ponto de vista de uma sociedade que se reclama como democrática, 
uma escola que não garante a efetividade da educação. Entendemos efe-
tividade como garantia do direito de ingressar, permanecer e aprender.
Neste capítulo apresentaremos algumas considerações sobre as te-
máticas de gestão democrática da escola, convidando o leitor a pensá-las 
nos contextos mais amplos de democratização da sociedade. Em se-
guida, discutiremos como estão definidos no ordenamento jurídico 
brasileiro os padrões para o financiamento da educação. Para finalizar, 
apresentaremos as principais características do atual Sistema Nacional 
de Avaliação da educação nacional.
A democratização da sociedade e da gestão da 
escola e o direito à educação
A legislação brasileira que estabelece a gestão democrática como 
princípio para a educação básica não o diferencia com relação às etapas 
e modalidades, portanto, a mesma concepção de gestão está presente da 
educação infantil ao ensino médio, passando, inclusive, pela educação 
profissional. Assim, nessa seção, adotaremos o conceito de educação 
Gestão democrática, 
financiamento 
e Sistema Nacional 
de Avaliação
3
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
38
 básica como opção metodológica para as análises, já que ele contempla 
a totalidade de etapas e modalidades da educação básica nacional.
A sociedade capitalista, na sua forma pós-fordista ou da acumu-
lação flexível (HARVEY, 1989), conjuga a flexibilização dos processos 
produtivos, a mobilidade dos mercados de trabalho, a flexibilização dos 
produtos e, também, dos padrões de consumo. Esse cenário favorece 
e caracteriza-se pela marginalização de amplos setores da população. 
No marco da sociedade capitalista, no qual as crises são frequentes e 
cíclicas, como pudemos evidenciar no ano de 2009, os setores mais 
vulneráveis socialmente sofrerão com a exclusão social e a eliminação 
de postos de trabalho. .
Na relação capital e trabalho, isso pode ser verificado à medida que 
os trabalhadores estão imersos em práticas sociais e culturais que, his-
toricamente, tornam precário o trabalho a cada agravamento de crises. 
Conceitos como o de qualidade, competitividade e empregabilidade 
surgem desviando o foco dos problemas estruturais e responsabilizam 
o indivíduo por seu fracasso, camuflando uma realidade mundial de 
desemprego estrutural e progressivo.
Nesse cenário, no qual a economia mantém uma característica 
 antissocial, como afirma Saviani (1992), é necessário que a população 
mais vulnerável e demais segmentos da sociedade civil se organizem 
em prol da ampliação de recur-
sos para as políticas sociais. A 
política educacional é uma face 
dessas políticas.
Portanto, democratizar o 
acesso à escola e garantir in-
vestimentos para que ela tenha 
qualidade significa possibilitar 
mudança no padrão de vida das 
populações mais pobres, quali-
ficação para os jovens aspirantes ao primeiro emprego e requalifica-
ção profissional para os adultos que foram excluídos pelo desemprego 
 estrutural do mundo produtivo.
Para a efetividade das políticas sociais e, no nosso caso, da polí-
tica educacional, o estabelecimento na legislação se traduz como um 
Desemprego estrutural é o nome dado ao tipo 
de desemprego originário de atividades econô-
micas que são extintas e, geralmente, substituí-
das pela automação. Nesse caso, a mão de obra 
humana é substituída por máquinas e o traba-
lhador necessita requalificar-se para inserir-se 
em um outro ramo de atividade, pois seu posto 
antigo de trabalho não voltará a existir.
Saiba mais
Capítulo 3 
Tópicos Avançados de Educação
39
passo importante para a consagração de qualquer direito. As leis pre-
cedem, todavia, os anseios e lutas da sociedade. Dessa forma, deve-
mos compreen der que elas não repousam na atividade livre, nem são 
destacadas da concretude social; o que percebemos em uma sociedade 
democrática é que a esfera do direito é um espaço político, também 
pode sofrer influência e transformar-se em função das necessidades da 
convivência coletiva e das dispu-
tas entre as classes sociais.
Para Norberto Bobbio 
(1992), existe a possibilidade de 
direito sem democracia, entre-
tanto, não há democracia sem 
direito, já que ela exige normas definidoras dos modos de aquisição 
e exercício do poder. Ainda contrariando a ideia de direito natural do 
Jusnaturalismo, o autor afirma que o Direito é uma construção, um 
artefato, fruto da política:
Se a democracia requer a construção jurídica das “regras do 
jogo” e o jogo do Direito é assim, um meio indispensável 
para modelar e garantir o “como” da qualidade das insti-
tuições democráticas, a razão é um instrumento necessário 
porque o Direito não é um dado da natureza, pois a noção 
de “natureza” é tão equívoca que não nos oferece um critério 
para diferenciar o jurídico do não jurídico (BOBBIO, 1992, 
p. 177-178).
Fruto das relações sociais e políticas, os direitos do homem são his-
tóricos, nascidos em certas circunstâncias, marcados por lutas e defesas 
de novas liberdades em detrimento aos velhos poderes, e foram nascen-
do de forma gradativa, “nem todos de uma vez, e nem de uma vez por 
todas” (BOBBIO, 1992, p. 5).
A conquista dos direitos, na Modernidade, para a sociedade eu-
ropeia, remonta, aproximadamente,três séculos. De acordo com a 
 tipologia clássica de T. S. Marshall, no século XVIII consolidaram-se os 
direitos civis (liberdade pessoal, de expressão, crença, direito à proprie-
dade, direito de justiça); o século XIX corresponderia à conquista dos 
direitos políticos (direito de votar e ser votado para cargos públicos); o 
século XX representa o acesso aos direitos sociais (direito à educação, 
saúde, segurança, moradia e lazer).
Efetividade nas políticas públicas deve ser 
entendida como capacidade da política “gerar 
mudanças nas condições de vida da popula-
ção-alvo” (FIGUEIREDO; FIGUEIREDO, 1986).
Saiba mais
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
40
No Dicionário de Política, Bobbio, Matteucci e Pasquino (1983) con-
sideram que a tradição democrática apresenta três tradições históricas: a 
Clássica ou Teoria Aristotélica, na qual a democracia era considerada 
governo do povo, de todos os cidadãos ou daqueles que gozavam de direi-
tos estabelecidos pela sociedade, portanto se distinguia da Aristocracia e 
da Monarquia; a segunda tradição decorre da Teoria Medieval, de origem 
Romana, que apoia-se na soberania popular, na qual o poder supremo 
deriva do povo e se torna representativo, ou deriva do príncipe e se trans-
mite, por delegação, do superior para o inferior; a terceira tradição advém 
da Teoria Moderna de Maquiavel, que aparece com o surgimento do Es-
tado Moderno, nos séculos XV e XVI. Nessa concepção de Estado, seriam 
possíveis duas formas históricas de governo, a Monarquia e a República. 
Nessa tradição, a democracia nada mais é que uma forma de República.
Historicamente, a conceituação de democracia provocou varia-
dos dissensos em torno de seus pressupostos e métodos (BOBBIO; 
 MATTEUCCI; PASQUINO, 1983), mas foi a partir do século XIX 
que a discussão se tornou mais acirrada, pois tanto os teóricos do Libe-
ralismo quanto os do Socialismo trataram de se apropriar do conceito 
para a legitimação de seus ideários.
Na concepção liberal, a única forma de democracia que pode 
 existir é a representativa, na qual um grupo de cidadãos elege e outro 
grupo é eleito. A Democracia Liberal consegue, ao longo da história, 
o alargamento gradual do direito ao voto, para a maioria dos cidadãos, 
e uma multiplicação dos órgãos representativos, mas o processo de 
 democratização é meramente quantitativo e não qualitativo, já que não 
promove justiça social.
Na relação entre Socialismo e Democracia, o ideário democrático 
representa um elemento integrante e necessário, mas não constituti-
vo, e tem como meta o reforço 
da base popular do estado. É 
integrante e necessário, porque 
sem esse ideário jamais seria al-
cançada a profunda mudança na 
sociedade. E não é constitutivo 
porque a transformação política 
não é o único objetivo da revolução socialista, mas, sim, a mudança do 
modelo de produção econômica.
O sufrágio universal (direito ao voto estendido 
a todos os cidadãos) é ponto de chegada na 
Teoria Liberal e seria o ponto de partida na 
Teoria Socialista.
Saiba mais
Capítulo 3 
Tópicos Avançados de Educação
41
Na democracia representativa, a garantia do sufrágio universal 
possibilitaria aos cidadãos da classe dominante e das classes trabalha-
doras o mesmo direito à escolha de governantes. Entretanto, as condi-
ções de alienação política, impostas pela sociedade dividida em classes 
antagônicas, impedem os cidadãos de se reapropriarem dos bens por 
eles mesmos criados, por meio do seu trabalho, “na medida que incide 
sobre a vida coletiva, a esfera da política deve ser algo pelo qual todos 
sejamos responsáveis, que todos nós experimentemos como um espa-
ço de nossa liberdade e não de nossa alienação ou de nossa opressão” 
(COUTINHO, 1994, p. 13).
O conceito de democracia e o ideário sobre a sociedade demo-
crática exprimem uma série de construções sociais e históricas, reflexo 
da práxis estabelecida entre os homens e a realidade. Não se trata de 
discutir a ineficácia da representatividade democrática, nem de consi-
derar que a democracia é uma mera regulamentação jurídico-formal. 
Chaui (2000, p. 430-431) considera que “há na prática democrática e 
nas ideias democráticas, mais profundidade e uma verdade, maiores e 
superiores ao que a ideologia democrática percebe ou deixa perceber”.
Com isso, a autora sugere que a rotatividade do governo, que 
acontece em uma eleição para alternar o poder, representa aquele es-
paço como vazio, e os eleitores periodicamente o preenchem podendo 
revogar o seu mandato. A existência de situação e oposição política 
também representa essa ideia de que na sociedade existe conflito e que, 
ao contrário de buscar uma unidade de posicionamento, as divisões são 
legítimas e podem posicionar-se publicamente.
A ideia de direito do cidadão difere da de interesse, necessidade ou 
carência, o direito é universal, válido para todos os grupos sociais, é o 
que garante a condição de cidadão.
Dizemos que uma sociedade e não um simples regime de go-
verno é democrático, quando além de eleições, partidos polí-
ticos, divisão de três poderes da república, respeito à vontade 
das maiorias e minorias, institui algo que é do próprio regime 
político, ou seja, institui direitos (CHAUI, 2000, p. 431).
Convergimos, então, com a definição da autora e acrescentamos 
a isso um importante aspecto, quando nos referimos à realidade edu-
cacional brasileira; a materialização de muitos direitos dos cidadãos, 
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
42
no Brasil, ocorre a partir da Constituição de 1988. Portanto, é corre-
to dizer que, além de termos pouca experiência democrática na nossa 
sociedade (OLIVEIRA, 2002, p. 101), foi com a Carta Magna de 88 
que obtivemos a ampliação do conceito de educação básica, ou seja, a 
 educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio preconizam 
o mínimo a que todos os cidadãos deveriam ter acesso.
A Constituição de 1988 também consagrou, no Art. 206, inciso VI, 
a gestão democrática do ensino público como princípio da educação 
nacional. O texto da constituição é reiterado pela Lei n. 9.394/96, que 
instituiu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O Art. 3º da LDB n. 9.394/96 define como princípios para a educação 
nacional:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas so-
ciais (BRASIL, 1996a).
Em seus escritos, Apple e Beanne (1997) nos lembram que as esco-
las públicas são essenciais para a democracia, pois é no seu domínio que 
os sujeitos envolvidos no processo educativo podem manifestar suas 
opiniões, questionando os conceitos preexistentes impostos pela cultu-
ra dominante. Segundo os autores, a escola, para ser democrática, deve 
desmistificar o papel do aluno enquanto sujeito passivo e “consumidor 
de significados” para o papel ativo de “elaborador de significados”.
Capítulo 3 
Tópicos Avançados de Educação
43
Com relação à democracia no sistema escolar, Carlos Nelson Coutinho 
(1994) aponta três condições básicas para que esse sistema seja democrá-
tico: a primeira condição diz respeito à educação tornar-se efetivamente 
um direito universal, no qual não haja somente uma apropriação, mas que 
ocorra a socialização efetivado conhecimento. Nessa linha de argumenta-
ção, uma escola que não garanta condições de aprendizagem, mesmo que 
o aluno tenha acesso e permanência, é, na sua gênese, antidemocrática.
A segunda condição refere-se à necessidade de assegurar no inte-
rior da escola o pluralismo, ou seja, a plena liberdade de expressão para 
todos os pontos de vista já existentes na sociedade.
A terceira condição básica para que a escola seja democrática refe-
re-se à forma de gestão. O ambiente escolar só é democrático quando, 
mesmo de propriedade estatal, não é gerido autoritariamente de cima 
para baixo, de fora para dentro, mas encontra formas de autogestão 
pelos seus próprios atores e usuários diretos.
Todas as constatações de Coutinho (1994) devem ser consideradas 
ainda hoje, mesmo após as reformas educacionais ocorridas na década 
de 90 do século XX. Esse destaque se faz necessário pelo caráter dessas 
reformas, que priorizaram o ensino fundamental e não a universalização 
do direito à educação básica. E mais, como sugere Oliveira (2002), os 
conceitos de produtividade, eficácia, excelência e eficiência foram im-
portados das teorias administrativas para as teorias pedagógicas. Assim, a 
transposição de modelos de organização e gestão empresarial e burocrá-
tica para a educação, em muitos casos, teve o objetivo de despolitizar o 
debate educacional e eliminar a luta política no interior das escolas.
[...] administrar uma escola pública não se reduz à aplicação 
de uns tantos métodos e técnicas, importados, muitas vezes, 
de empresas que nada têm a ver com objetivos educacionais. 
A administração escolar é portadora de uma especificidade que 
a diferencia da administração especificamente capitalista, cujo 
objetivo é o lucro, mesmo sem prejuízos para a realização hu-
mana implícita no ato educativo. Se administrar é utilizar ra-
cionalmente os recursos para a realização de fins determinados, 
administrar a escola exige a permanente impregnação de seus 
fins pedagógicos na forma de alcançá-los (PARO, 2004, p. 7).
O alcance dessas ou de outras condições para a democracia na es-
cola tencionam para que possamos discutir e verificar qual a concepção 
de gestão democrática se materializa no cotidiano escolar mediante 
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
44
os discursos e práticas dos sujeitos envolvidos no processo de ensi-
no-aprendizagem, na organização do poder na escola e nos processos de 
 tomadas de decisão. No âmbito da democracia, os sujeitos envolvidos 
no cotidiano escolar são elementos constitutivos e necessários, já que tal 
democracia não surge nas instituições por acaso e espontaneamente.
Bases para o financiamento da educação no Brasil
Para Farenzena (2006), o ordenamento do financiamento loca-
liza-se na intercessão dos cenários institucionais mais amplos (estru-
turas federativas) e na estrutura de organização da educação nacional e 
dos sistemas de ensino.
Nesse caso, veremos que o instrumento jurídico normativo se 
constitui um elemento privilegiado para o nosso entendimento, ao 
longo da história recente do Brasil, acerca das políticas públicas para o 
financiamento da educação básica. Em uma análise interpretativa des-
sas políticas, compreendemos a atuação de diversas forças do Estado e 
da sociedade civil na sua elaboração e implementação.
O Estado brasileiro mantém uma organização federativa, seus 
componentes são a União, os estados, o Distrito Federal e os municí-
pios, cada um possui certa autonomia. Dessa diretriz decorre toda uma 
estrutura de distribuição de competências e receitas fiscais entre os entes 
federativos. Em vários setores das políticas públicas sociais a estrutura 
de financiamento prevê a contribuição das três esferas de governo.
Nessa organização político-administrativa da federação e da distri-
buição da receita fiscal entre as esferas de governo, ocorre a repartição 
de responsabilidades e competências entre os diferentes entes da fede-
ração para o financiamento da educação.
No Brasil a responsabilidade pela oferta e gestão da educação 
 básica foi sendo assumida por estados e municípios, caracterizan-
do a descentralização na forma de gestão do sistema educacio-
nal, assim temos há décadas um sistema descentralizado de ofer-
ta dos serviços educacionais, e, em termos de descentralização, 
o que se tem colocado nos últimos anos é a gestão, por estado 
e municípios, de programas e apoio suplementar ao educando, 
que tradicionalmente foram geridos pelo governo central  – 
como merenda escolar e material didático – ou ainda a expan-
são das redes municipais de educação infantil e ensino funda-
mental vis a vis às redes estaduais (FARENZENA, 2006, p. 73).
Capítulo 3 
Tópicos Avançados de Educação
45
A LDB n. 9.394/96 encaminha novos questionamentos sobre a 
contribuição financeira da União e dos estados no atendimento qualifi-
cado aos níveis e modalidades da educação básica. Dois pontos devem 
ser destacados quanto ao papel destinado a eles: o primeiro é a defini-
ção constante de parâmetros mínimos para a educação, que pressupõe 
uma atuação financeira mínima da administração pública federal. O 
segundo ponto é que, em seu texto, a legislação estabelece que os esta-
dos devem assegurar a oferta de ensino fundamental e ensino médio. 
A  prioridade é dada ao ensino fundamental.
A disponibilidade de alocação de recursos para o setor da educação 
precisa ser balizada pelas normas referentes às fontes de financiamento, 
aos deveres do Estado para com a educação, à hierarquia de prioridades 
em relação aos níveis e modalidades de ensino e suas especificidades e à 
distribuição de competências entre os níveis governamentais.
No Brasil, as fontes para o financiamento da educação básica, após 
a Constituição Federal de 1988 e a LDB de 1996, são os impostos pró-
prios da União, dos estados e municípios, as receitas provenientes de 
transferências que tenham como origem o recolhimento de impostos, 
as contribuições do salário-educação, outras contribuições sociais e re-
ceitas de incentivos fiscais. Dessas fontes financiadoras, as mais expres-
sivas para a manutenção e o desenvolvimento do ensino nas três esferas 
federativas são as receitas de impostos e o salário-educação.
Os gastos com manutenção e desenvolvimento do ensino são abordados na 
LDB n. 9.394/96 que, em seu Artigo 70, define o que pode ser considera-
do como MDE e, no Artigo 71, o que não deve ser considerado como tal. 
Essa definição evita gastos abusivos e aplicação de recursos da educação em 
 outras áreas (BRASIL, 1996a).
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do 
 ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos bási-
cos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que 
se destinam a:
I – remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissio-
nais da educação;
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
46
II – aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equi-
pamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV – levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipua-
mente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
V – realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos siste-
mas de ensino;
VI – concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
VII – amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao 
disposto nos incisos deste artigo;
VIII – aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas 
de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do 
ensino aquelas realizadas com:
I – pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando 
efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao apri-
moramentode sua qualidade ou à sua expansão;
II – subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, 
desportivo ou cultural;
III – formação de quadros especiais para a administração pública, sejam 
militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV – programas suplementares de alimentação, assistência médico-odonto-
lógica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social;
V – obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou 
indiretamente a rede escolar;
VI – pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em 
 desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento 
do ensino.
(BRASIL, 1996a).
Capítulo 3 
Tópicos Avançados de Educação
47
A Constituição Federal de 1988 também estabeleceu uma vincula-
ção da receita resultante de impostos dos governos para a manutenção 
e o desenvolvimento do ensino: a União deve destinar para tal, no mí-
nimo, 18% da sua receita líquida de impostos enquanto os estados e 
municípios não menos que 25% da mesma base.
A atribuição de uma proporção de recursos relativamen-
te estável para o setor educacional não foi uma inovação da 
“Constituição Cidadã”, uma vez que as constituições brasi-
leiras de 1934 e 1946 e a Emenda Constitucional n. 24/83, 
Constituição de 1967, também estabeleciam a vinculação de 
um percentual mínimo da receita de impostos para a “ma-
nutenção e desenvolvimento do ensino” (CF de 1946 e EC 
n. 24/83) ou para a “manutenção e desenvolvimento dos siste-
mas educativos” (FARENZENA, 2006, p. 83).
A segunda fonte financiadora de maior expressividade é o salá-
rio-educação, que se caracteriza por ser uma contribuição social reco-
lhida pelas empresas, instituída como fonte adicional de financiamento 
para a educação e contingenciada ao atendimento de programas, proje-
tos e ações do ensino fundamental público. Essa fonte de financiamento 
não é usualmente utilizada para folha de pagamento dos professores.
O salário-educação foi criado em 1964, pela Lei n. 4.440, primei-
ramente como fonte de recurso para o ensino primário, em seguida 
para o ensino de primeiro grau. Essa fonte de financiamento foi incor-
porada aos textos da Constituição de 1967 e na Lei n. 5.692/71; nessa 
última, o Artigo 48 ficou assim redigido: “O salário-educação [...] será 
devido por todas as empresas e demais entidades públicas ou priva-
das vinculadas à previdência social, ressalvadas as exceções previstas em 
 legislação específica.”
A partir da aprovação da emenda 14/96, e posterior regulamen-
tação pelo Artigo 15 da Lei n. 9.424/96, o Salário-Educação 
destina-se unicamente ao ensino fundamental público, cor-
respondendo a uma contribuição de 2,5 % sobre o total da 
 folha de contribuição das empresas. Do total de arrecadação, 
1% é deduzido em favor do Instituto Nacional do Seguro So-
cial (INSS), sendo o restante dividido em duas quotas: uma 
 Federal, correspondente a um terço dos recursos arrecadados, e 
a segunda, estadual, corresponde a dois terços, estes recursos são 
distribuídos mensal e automaticamente pelo Fundo Nacional 
de Desenvolvimento da Educação (FNDE), com base na arre-
cadação da cada unidade da federação (SILVA, 2003, p. 16).
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
48
O Artigo 212 da Constituição Federal de 1988, § 5º, com relação a 
essa fonte de financiamento, estabelece que “o ensino fundamental pú-
blico terá como fonte adicional de financiamento a contribuição do salá-
rio-educação, recolhida na forma da lei, pelas empresas, que dela poderão 
deduzir a aplicação realizada de seus empregadores e dependentes”.
Conhecidas as duas principais fontes financiadoras para a educação 
básica, vamos agora nos ater ao Fundeb, visto que a Emenda Constitu-
cional n. 53, que instituiu o Fun-
do de Manutenção e Desenvol-
vimento da Educação Básica e 
Valorização do Magistério, é o 
que existe de mais atual no or-
denamento jurídico do país no 
que se refere ao financiamento 
da educação básica.
Em 19 de dezembro de 
2006, mediante a Emenda Cons-
titucional n. 53, foi instituído o Fundeb, regulamentado pela Medida 
Provisória n. 339, posteriormente convertida na Lei n. 11.494/2007. 
Sua implementação foi iniciada em 1º de janeiro de 2007, de forma 
gradual, com previsão de ser concluída em 2009. Os recursos do fundo 
destinam-se a financiar a educação básica nas suas etapas: creche, pré-es-
cola, ensino fundamental, ensino médio; e modalidades: educação de 
jovens e adultos, educação especial, educação indígena e educação pro-
fissional. A vigência do Fundeb está prevista até 2020.
Na prática, são constituídos 27 fundos, um para cada estado da fe-
deração, incluindo o Distrito Federal. No fundo ficam retidos os recur-
sos da vinculação obrigatória dos seguintes impostos em cada estado; o 
fundo é composto por percentuais das receitas elencadas a seguir.
 ● Fundo de Participação dos Estados – FPE;
 ● Fundo de Participação dos Municípios – FPM;
 ● Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços – ICMS;
 ● Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às 
 exportações – IPIexp;
Recentemente, o salário-educação sofreu alte-
rações com a Emenda Constitucional n. 53/2006. 
Segundo Cury (2007), desde o estabelecimento 
do salário-educação, a divisão entre a União 
e os estados buscava compensar as diferenças 
regionais. Para o autor, a EC n. 53/06 (Fundeb) 
tornou o salário-educação uma contribuição 
ainda mais importante para a educação.
Saiba mais
Capítulo 3 
Tópicos Avançados de Educação
49
 ● Desoneração das Exportações (LC n. 87/96);
 ● Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações – ITCMD;
 ● Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores – IPVA;
 ● Cota parte de 50% do Imposto Territorial Rural – ITR, devida 
aos municípios.
Veja como ficam distribuídas as fontes de recurso para o Fundeb.
Tabela 1 Fontes de recursos do Fundeb.
RECEITA / 
ANO 2007 2008 2009 
2010 / 
2020 
FPE 16,66% 18,33% 20% 
FPM 16,66% 18,33% 20% 
ICMS 16,66% 18,33% 20% 
IPIexp 16,66% 18,33% 20% 
Desoneração 
Exportações 16,66% 18,33% 
20% 
ITCMD 6,66% 13,33% 20% 
IPVA 6,66% 13,33% 20% 
ITR – Cota 
Municipal 6,66% 13,33% 
20% 
Complement. 
União R$ 2 bilhões R$ 3 bilhões R$ 5 bilhões 
10% da 
contribuição 
de estados e 
municípios 
Fonte: Sampaio (2009, p. 19).
O montante de recursos arrecadado é dividido pelo número de ma-
trículas dos estados e municípios que contribuem para aquele fundo. No 
Fundo do Paraná, por exemplo, são computadas as matrículas das redes 
estaduais e municipais. Quando o recurso é dividido pelo número de 
matrículas, temos um valor por aluno/ano, naquele estado. Quando o 
valor não atinge o mínimo nacional que precisa ser aplicado por aluno, a 
União deve, então, fazer uma complementação para que, minimamente, 
o que foi definido pelo decreto presidencial possa ser atendido.
Para Sampaio (2009), embora mais impostos façam parte da com-
posição do novo fundo, similar ao Fundef, o Fundeb também não 
prevê vinculação relativa às taxas, contribuições e a alguns impostos 
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
50
 municipais, como o Imposto Predial Territorial Urbano (IPTU), o 
 Imposto sobre Serviços (ISS) e o Imposto sobre Transmissão de Bens 
Inter-vivos (ITBI). Essa exclusão pode ser uma forma de criar mecanis-
mos para se contrapor à vinculação. Porém, os impostos mais significa-
tivos compõem o fundo; também o compõem as receitas da dívida ativa 
e de juros e multas incidentes sobre as fontes acima relacionadas.
A distribuição é realizada com base no número de alunos da edu-
cação básica pública, de acordo com dados do último Censo escolar, 
sendo computados os educandos matriculados nos respectivos âmbitos 
de atuação prioritária, conforme Art. 211 da Constituição Federal. Os 
municípiosrecebem os recursos do Fundeb com base no número de 
alunos da educação infantil e do ensino fundamental, e os estados, com 
base no número de alunos do ensino fundamental e médio, observada 
uma escala de inclusão.
Tabela 2 Distribuição dos recursos do Fundeb: 2007/2008/2009.
FATOR DE PONDERAÇÃO 
NÍVEL DE ENSINO 
2007 
(RESOLUÇÃO 
N. 01, DE 
15/02/2007) 
2008 
(PORTARIA 
N. 41, DE 
27/12/2007) 
2009 
(PORTARIA 
N. 932, DE 
30/07/2008) 
Creche 0,80 - - 
Creche em tempo 
integral - 1,10 1,10 
Creche em tempo 
parcial - 0,80 0,80 
Pré-escola 0,90 - - 
Pré-escola em tempo 
integral - 1,15 1,20 
Pré-escola em tempo 
parcial - 0,90 1,00 
Séries iniciais do 
ensino fundamental 
urbano 
1,00 1,00 1,00 
Séries iniciais do 
ensino fundamental 
rural 
1,05 1,05 1,05 
Capítulo 3 
Tópicos Avançados de Educação
51
FATOR DE PONDERAÇÃO 
NÍVEL DE ENSINO 
2007 
(RESOLUÇÃO 
N. 01, DE 
15/02/2007) 
2008 
(PORTARIA 
N. 41, DE 
27/12/2007) 
2009 
(PORTARIA 
N. 932, DE 
30/07/2008) 
Séries finais do ensino 
fundamental urbano 1,10 1,10 1,10 
Séries finais do ensino 
fundamental rural 1,15 1,15 1,15 
Ensino fundamental 
em tempo integral 1,25 1,25 1,25 
Ensino médio urbano 1,20 1,20 1,20 
Ensino médio rural 1,25 1,25 1,25 
Ensino médio em 
tempo integral 1,30 1,30 1,30 
Ensino médio 
integrado à educação 
profissional 
1,30 1,30 1,30 
Educação especial 1,20 1,20 1,20 
Educação indígena e 
quilombola 1,20 1,20 1,20 
Educação de jovens e 
adultos com avaliação 
no processo 
0,70 0,70 0,80 
Educação de jovens 
e adultos integrada à 
educação profissional 
de nível médio, com 
avaliação no processo 
0,70 0,70 1,00 
Creche conveniada em 
tempo integral - 0,95 0,95 
Creche conveniada em 
tempo parcial - 0,80 0,80 
Pré-escola conveniada 
em tempo integral - 1,15 1,20 
Pré-escola conveniada 
em tempo parcial - 0,90 1,00 
Fonte: Sampaio (2009, p. 21).
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
52
É importante compreendermos que um dos problemas da política 
de fundos que, na prática, vão financiar a educação básica, é o fato de 
que cabe ao município, ente federado mais frágil e que menos arrecada, 
maior responsabilidade com relação à oferta de matrículas, em espe-
cial as de educação infantil e ensino fundamental, que, historicamente, 
apresentam maior demanda.
O Projeto de Lei n. 8.035, que tramita no Congresso Nacional 
dispondo sobre o novo Plano Nacional de Educação, no que diz res-
peito ao financiamento, prevê um investimento de, no mínimo, 7% do 
Produto Interno Bruto em educação (BRASIL, 2011). Atualmente, os 
investimentos em todos os níveis da educação (básica e superior) estão 
em, aproximadamente, 5% do PIB. A Conae/2010 definiu um patamar 
de 10%. Estudiosos do financiamento afirmam que, para enfrentar os 
deficits educacionais referentes à universalização do acesso, permanên-
cia do aluno na escola e garantia de ensino de qualidade à população 
brasileira, um investimento na ordem de 10% do PIB seria somente o 
ponto de partida. Portanto, as metas apresentadas pelo Projeto de Lei 
do PNE são tímidas, para não dizer inócuas.
Sistema Nacional de Avaliação
No Brasil, a exemplo de outros países, têm-se adotado processos de 
avaliação com ênfase nos resultados obtidos pelas redes de ensino. Essas 
avaliações possuem fins específicos: elevar a qualidade educacional.
Esses processos avaliativos, todavia, não estão descolados do que 
 pretendia a LDB n. 9.394/96. Se a Lei não efetivou a criação de um sis-
tema nacional de educação e permitiu que cada ente federado criasse seu 
próprio sistema, estimulou a criação de diretrizes curriculares nacionais 
e ainda determinou a criação, pela União, de um processo de avaliação 
nacional, conforme expresso no Artigo 9º, inciso VI: “assegurar processo 
nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, 
médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivan-
do a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.”
Para Minhoto (2009, p. 32), com a adoção dessas medidas, a ava-
liação ganha destaque e
se converte em instrumento imprescindível às reformas educa-
cionais, articulando-se aos demais aspectos da política educativa, 
Capítulo 3 
Tópicos Avançados de Educação
53
visando não apenas a um maior controle do Estado no que se 
refere ao currículo e ao sistema escolar, mas também ao controle 
dos recursos destinados à educação. Em outras palavras, figura 
como instrumento de “gestão” dos sistemas educacionais.
A avaliação servirá para que o Governo Federal possa aferir grau de 
eficiência ao ensino que é ofertado em todo país, da mesma forma que 
poderá direcionar e alocar melhor os recursos distribuídos à educação.
Atualmente, o MEC vem adotando instrumentos de avaliação da 
educação básica ao ensino superior. Nesse último caso, que por moti-
vos metodológicos não será analisado aqui, o MEC, a partir de 2004, 
substituiu o “Provão” pelo Enade (Exame Nacional do Desempenho do 
Estudante). O Enade é parte constitutiva do Sistema Nacional de Ava-
liação da Educação Superior (Sinaes), é formado por três componentes 
principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho 
dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno 
destes eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, 
o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as 
instalações e vários outros aspectos (INEP, 2010b).
Outro importante instrumento de avaliação, nesse caso para a edu-
cação básica, é o Saeb: “a partir de 1987, foram iniciados estudos e 
aplicações de testes de rendimento escolar no intuito de implantar tal 
sistema para o ensino básico – o que, a partir de 1990, veio a denomi-
nar-se de Saeb.” (MINHOTO, 2009, p. 33).
O Saeb, a partir de 2005, desdobrou-se em dois processos avalia-
tivos diferenciados: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) – 
que continuou a ser chamada de Saeb –, e a Avaliação Nacional do 
Rendimento Escolar (Anresc) – atualmente chamada de Prova Brasil.
Conforme a Portaria do Ministério da Educação n. 931, de 21 
de março de 2009, essa divisão é explicitada no Art. 1º, que institui o 
 Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que será composto por 
dois processos de avaliação: a Avaliação Nacional da Educação Básica 
(Aneb), e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc).
A Aneb mantém os objetivos, características e procedimentos da 
avaliação da educação básica efetuados pelo Saeb, realizado por meio de 
amostras da população. A portaria ministerial reafirma que:
a) a Aneb tem como objetivo principal avaliar a qualidade, equidade 
e a eficiência da educação brasileira;
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
54
b) caracteriza-se por ser uma avaliação por amostragem, de larga es-
cala, externa aos sistemas de ensino público e particular, de perio-
dicidade bianual;
c) utiliza procedimentos metodológicos formais e científicos para co-
letar e sistematizar dados e produzir informações sobre o desempe-
nho dos alunos do ensino fundamental e médio, assim como sobre 
as condições intra e extraescolares que incidem sobre o processo de 
ensino-aprendizagem;
d) as informações produzidas pela Aneb fornecerão subsídios para 
a formulação de políticas públicas educacionais, com vistas à 
melhoria da qualidade da educação, e buscarão comparabilidade 
entre anos e séries escolares, permitindo, assim, a construção de 
séries históricas;
e) as informações produzidas pela Aneb não serão utilizadas para 
identificar escolas, turmas, alunos, professores e diretores ( BRASIL, 
2009b).
De acordo com MECA (2006, p. 23), a Avaliação Nacional do 
Rendimento no Ensino Escolar (Anresc) explicita os seguintes objeti-
vos gerais:a) avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas, de 
forma que cada unidade escolar receba o resultado global;
b) contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis 
educativos, de uma cultura avaliativa que estimule a me-
lhoria dos padrões de qualidade e equidade da educação 
brasileira e adequados controles sociais de seus resultados;
c) concorrer para a melhoria da qualidade de ensino, redução 
das desigualdades e a democratização da gestão do ensino 
público nos estabelecimentos oficiais, em consonância 
com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da 
educação nacional;
d) oportunizar informações sistemáticas sobre as unidades 
escolares.
As avaliações feitas sob esse aspecto, considerados os seus limites, 
são muito importantes; antes delas ficava muito difícil constatar os im-
pactos práticos das políticas educacionais nos diferentes sistemas e redes 
de ensino pelo Brasil. Segundo Zampiri (2009), essas avaliações mere-
cem ressalvas, pois têm um caráter restritivo na apreensão de aspectos 
Capítulo 3 
Tópicos Avançados de Educação
55
componentes do processo de ensino-aprendizagem, e avaliações dessa 
natureza requerem maior abrangência.
Contudo, a autora conclui que:
embora esse sistema de avaliação ainda apresente pontos que 
podem ser problematizados, é perceptível a busca sistemática 
de um refinamento metodológico que produza informações 
cada vez mais precisas sobre a educação básica nacional, ou 
seja, há uma preocupação com a validade e a credibilidade dos 
instrumentos avaliativos (ZAMPIRI, 2009, p. 74).
Outro componente do Sistema Nacional de Avaliação é o Enem – 
Exame Nacional do Ensino Médio. Esse sistema foi criado em 1998, tem 
o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade 
básica, dessa forma, poderão realizar o exame aqueles alunos que estão 
concluindo ou que já concluíram o 
 ensino médio em anos anteriores.
O público-alvo do Enem 
são os alunos concluintes do en-
sino médio, embora seu caráter 
facultativo como exame possa ser 
usado pelos estudantes para plei-
tear vagas em universidades pri-
vadas, no Programa Universidade 
para Todos (ProUni). O fato de, 
atualmente, cerca de quinhentas 
universidades estarem usando o 
resultado do exame como critério de seleção para o ingresso no ensino 
superior – seja complementando ou substituindo o vestibular –, faz 
com que o Enem venha ganhando, ao menos na prática, um caráter 
de obrigatoriedade.
O Enem cumpre, também, a função de exercer um controle sobre 
aquilo que os sistemas de ensino estão ensinando à medida que os alunos 
dos mais diversos estados e municípios brasileiros são submetidos às mes-
mas provas, que, segundo o edital n. 1/2010 do Inep, abrangem as áreas de:
a) Linguagens, códigos e suas tecnologias e redação – língua portu-
guesa, língua estrangeira (inglês ou espanhol), artes e educação física;
b) Matemática e suas tecnologias – matemática;
O Ideb foi criado pelo Inep, em 2007, e repre-
senta a iniciativa de reunir, em um só indicador, 
dois conceitos igualmente importantes para a 
qualidade da educação: fluxo escolar e médias 
de desempenho nas avaliações. Ele é calculado 
a partir dos dados sobre aprovação escolar, 
obtidos no Censo escolar, e médias de desem-
penho nas avaliações do Inep, o Saeb – para as 
unidades da federação e para o país –, e a Prova 
Brasil – para os municípios (BRASIL, 2010a).
Saiba mais
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
56
c) Ciências humanas e suas tecnologias – história, geografia, filoso-
fia e sociologia;
d) Ciências da natureza e suas tecnologias – química, física e biologia.
Para finalizar, podemos afirmar que, atualmente, no Brasil, muitas são 
as políticas de avaliação, decorrentes e normatizadas pela LDB n. 9.394/96, 
que cumprem um papel interessante na averiguação dos resultados obti-
dos pelos alunos, mas não é apenas isso, elas também consideram outros 
elementos que envolvem a ação dos estados e, principalmente, dos siste-
mas de ensino, no que diz respeito à garantia de qualidade educacional, 
lembrando que, somente com qualidade, o direito à educação será real-
mente efetivado e tal educação democratizada.
Da teoria para a prática
Segundo informações do FNDE, em 2010, o valor mínimo 
 nacional por aluno/ano, em 2010, foi de R$ 1.414,85, e nos estados, 
ou Distrito Federal, em que esse limite mínimo não for alcançado com 
recursos dos próprios governos, é feito o aporte pela União. Portanto, o 
custo-aluno mensal, no Brasil, é de R$ 117,90.
Considere todas as condições necessárias para a garantia do direito 
à educação de um aluno e reflita se esse valor é compatível com uma 
educação de qualidade.
Síntese
A democratização da sociedade precede nossa discussão sobre ges-
tão democrática na escola, e o Estado brasileiro somente pode garantir 
o direito à educação da população mediante a destinação de recursos 
públicos para o financiamento da educação.
A melhoria das condições de remuneração docente, melhorias de 
infraestrutura, atendendo às exigências de uma sociedade tecnológica, 
construção de novas escolas e garantia e ampliação de todos os gastos 
Capítulo 3 
Tópicos Avançados de Educação
57
com Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE) depende do 
financiamento destinado à educação, que é operacionalizada pelos en-
tes federados (estados, Distrito Federal, municípios e União).
A criação dos sistemas de avaliação que enfatizam não apenas o 
rendimento do aluno ou professor, mas que consideram, também, as 
políticas adotadas nos respectivos sistemas de ensino, podem, se toma-
dos os devidos cuidados e realizadas as mediações necessárias, se tornar 
importantes instrumentos para implementação, análise e mudança de 
foco das políticas educacionais.
59
Iniciaremos a explanação com um pouco da história do ensino 
médio no Brasil, relacionando o tema à função da escola nessa etapa 
da educação básica. Para tanto, devemos compreender os debates 
e dilemas que estiveram presentes historicamente quanto à profis-
sionalização obrigatória e à formação humana mais ampla. Funções 
sociais foram impostas ao ensino médio e nem sempre conviveram 
de forma harmônica.
De acordo com Nascimento (2000), as políticas educacionais, no 
Brasil, para o ensino médio têm expressado o dualismo educacional 
fundamentado na divisão social do trabalho, que distribui os homens 
pelas funções intelectuais e manuais, segundo sua origem de classe, em 
escolas de currículos e conteúdos diferentes. O ensino médio tem sido, 
historicamente, seletivo e vulnerável à desigualdade social.
Concepções históricas
No século XX, a partir de 1905, a educação geral foi dividida no 
primeiro e no segundo ciclo, or-
ganizando o curso denominado 
complementar em duas vias de en-
sino: a de letras e a de ciências. Em 
paralelo ao ensino liceal, voltado a 
preparar os alunos que frequenta-
riam o ensino superior, desenvol-
veu-se o ensino técnico de caráter 
mais prático e vocacional.
As concepções 
históricas do 
ensino médio 
no Brasil
4
O Liceu foi uma escola fundada por 
 Aristóteles, em 335 a.C. A sua designação ori-
ginal era lyceum, provavelmente derivado de 
Apolo Lykeios. Hoje em dia, dá-se a designação 
de “liceu” a vários estabelecimentos culturais 
ou educativos, em vários países, especialmente 
a determinadas escolas do ensino secundário 
(WAPÉDIA, 2010).
Saiba mais
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
60
Nos anos 30 do século XX, os pioneiros da Escola Nova apre-
sentavam, como vimos anteriormente, uma proposta de escola secun-
dária que possuísse um primeiro ciclo de formação, com duração de 
três anos, e, em seguida, mais quatro anos de estudos bifurcados entre 
trabalho manual e trabalho intelectual.
Segundo Romanelli (1986), a Reforma Francisco Campos, de1931, como ficou conhecido o conjunto de decretos que tiveram a 
finalidade de reformar o ensino superior e o ensino secundário, organi-
zou esse último em duas etapas:
 ● fundamental – 5 anos
 ● complementar – 2 anos
Entretanto, seu caráter enciclopédico, com elevados níveis de exi-
gência em seus programas e, também, de aprovação, tornava o ensino 
secundário muito elitizado, ou seja, acessível apenas para poucos.
Com a promulgação da Constituição de 1934, influenciada con-
ceitualmente pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, foi esta-
belecido, no campo da educação, que o ensino primário deveria ser 
obrigatório e gratuito. Entretanto, essa perspectiva da gratuidade aca-
bou sendo modificada na Constituição de 1937, no governo Vargas, 
ficando o Estado desobrigado de manter e expandir o ensino público.
A carta constitucional de 1937 ainda transpareceu o dualismo 
existente entre ensino propedêutico e profissional, ao estabelecer que a 
educação geral deveria servir os pleiteantes ao ensino superior, enquan-
to a profissionalização deveria atender aos menos favorecidos ou, como 
eram denominados, “ desvalidos 
da sorte”.
A Reforma Gustavo Capa-
nema, de 1942, já mencionada 
no segundo capítulo, iniciou o 
aperfeiçoamento de alguns ra-
mos do ensino. Composta pelas denominadas Leis Orgânicas do Ensino, 
organizou os níveis em:
1. ensino propedêutico – primário e secundário
2. ensino técnico-profissional – industrial, comercial, normal 
e agrícola
Os registros de assistencialismo da educação pro-
fissional no Brasil surgem no Período Imperial, 
no qual era, principalmente, destinado a ampa-
rar órfãos e os demais “desvalidos da sorte”.
Saiba mais
Capítulo 4 
Tópicos Avançados de Educação
61
Com o fim da Era Vargas e a promulgação da Constituição de 
1946, a União ficou com a incumbência de fixar diretrizes e bases para 
a educação nacional. Entretanto, isso ocorreu somente em 1961, quan-
do foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 
n. 4.024/61. Com ela, o ensino médio passou a ser estruturado em 
ginasial (com quatro anos) e colegial (com três anos). Tanto o ensino se-
cundário quanto o ensino profissional (industrial, agrícola, comercial e 
normal) faziam parte dessa estrutura, ou seja, de acordo com a referida 
Lei, esse último foi integrado ao sistema regular de ensino.
Em 1971, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB 
n. 5.692/71, criou o ensino de 1º e 2º graus. Essa Lei garantiu a 
obrigatoriedade do ensino profissional, determinando a unificação do 
ensino médio em substituição à separação anterior, em propedêutico 
e profissionalizante.
De acordo com Cunha (1977), houve resistência da burocracia 
educacional à implantação da Lei n. 5.692/71, por ela não conside-
rar a falta de recursos humanos e 
materiais das escolas. Além dessa 
falta de recursos, houve, nesse 
período, um aumento significa-
tivo do número de alunos matri-
culados no ensino médio. Outros 
problemas surgiram, como a ne-
cessidade de novos currículos, de 
se estabelecer associação entre 
escolas e empresas, de identifi-
car as necessidades do mercado 
de trabalho, da construção e/ou 
adaptação de escolas, além da formação de professores e outros profis-
sionais para os novos cursos.
Muita polêmica surgiu em torno dessa proposta de profissionali-
zação obrigatória, que, em 1972, por meio do Parecer n. 45, foi apazi-
guada, pois retomou a velha dualidade entre o ensino médio e o ensino 
profissionalizante.
Segundo Nascimento (2000), em 1975, com o Parecer n. 76, ten-
tou-se eliminar o equívoco, no entendimento da Lei n. 5.692/71, de 
A Lei n. 5.692/71, ao pretender dar uma 
habilitação profissional aos concluintes do 
ensino médio, teve uma nova função social: 
conter o aumento da demanda de vagas aos 
cursos superiores. A Lei pretendia que o ensino 
médio tivesse a terminalidade como caracte-
rística básica, por meio do ensino profissiona-
lizante, adotando o ensino técnico industrial 
como modelo implícito do ensino médio 
( NASCIMENTO, 2000).
Saiba mais
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
62
que toda escola de ensino médio (2º grau) deveria tornar-se uma escola 
técnica, quando não havia recursos materiais, financeiros e humanos 
para tanto. Para o relator, o ensino, e não a escola, deveria ser profis-
sionalizante. A concepção empregada no Parecer n. 76/75 foi a de que 
a habilitação deixaria de ser entendida como preparo para o exercício 
de uma ocupação, passando a ser considerada enquanto o preparo bá-
sico para a iniciação a uma área específica de atividade. Dessa forma, 
a legislação acomodou-se à realidade, retomando a dualidade existente 
antes de 1971.
A proposta de implementação compulsória da profissionalização 
do ensino médio (2º grau) foi alterada pela Lei n. 7.044/82, a qual ex-
tinguiu a escola única de profissionalização obrigatória, que nunca che-
gou a existir concretamente. Essa Lei reeditou a concepção vigente antes 
de 1971, de uma escola dualista (propedêutica e profissionalizante).
A década de 80 do século XX trouxe consigo o processo de aber-
tura política. O movimento desencadeado por setores progressistas da 
sociedade, que vinha sendo articulado desde a década de 60 do mesmo 
século, conquistou espaço, estimulando a produção teórica realizada 
por intelectuais e educadores que, alinhados com os interesses hegemô-
nicos do proletariado, animaram a discussão coletiva e a elaboração de 
propostas educacionais.
Nesse contexto de avanços e estratégias de contenção das conquis-
tas populares, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
n. 9.394/96, entra em discussão no cenário nacional. Nas palavras de 
Saviani (2003), é função dessa Lei estabelecer os parâmetros, princípios 
e os rumos para a educação do país. Ao fazer isso, explicitará a con-
cepção de homem, sociedade, educação, direito, dever, liberdade, bem 
como sua normatização e gestão.
De acordo com Nascimento (2000), na década de 90 do século 
XX, com as reformas para o ensino médio (propedêutico e profissio-
nal), realizadas mediante a LDB n. 9.394/96 e o Decreto n. 2.208/97, 
do Governo Federal, novamente afirma-se a superação da dualidade 
estrutural, no nível do discurso, ao remodelá-lo como um novo curso 
para preparar o aluno com formação geral e dar-lhe uma habilitação 
profissional, por meio da formação complementar e optativa. No en-
tanto, a formação geral e a habilitação profissional não se realizam de 
Capítulo 4 
Tópicos Avançados de Educação
63
forma unitária, uma vez que podem ser feitas concomitante ou sequen-
cialmente ao curso regular de ensino médio.
O ensino médio fica estabelecido na LDB n. 9.394/96 como o 
exposto a seguir (BRASIL, 1996a).
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com 
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos 
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosse-
guimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se 
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou 
aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, 
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia 
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos 
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, 
no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na 
Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão 
do significado da ciência, das letras e das artes; o processo his-
tórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua 
portuguesa como instrumentode comunicação, acesso ao co-
nhecimento e exercício da cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimu-
lem a iniciativa dos estudantes;
III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como dis-
ciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma 
segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da 
instituição.
§ 1º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação 
serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o 
educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que pre-
sidem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
64
III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia 
necessários ao exercício da cidadania.
§ 2º. O ensino médio, atendida a formação geral do educan-
do, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.
§ 3º. Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e 
habilitarão ao prosseguimento de estudos.
§ 4º. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, 
a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos pró-
prios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação 
com instituições especializadas em educação profissional.
A partir da promulgação do Decreto n. 2.208/97, a educação profissional 
passa a ser complementar à educação básica e geral e se separa do ensino 
regular. Na prática, isso significa que o ensino médio passa a fazer parte de 
um sistema paralelo ao escolar, relacionando-se com outros níveis e moda-
lidades de ensino, além do ensino médio.
Esse sistema paralelo tem sua organização em três níveis de educa-
ção profissional:
a) básico – na modalidade de educação não formal, de duração variá-
vel, não sujeita à regulamentação curricular;
b) técnico – destinado aos matriculados no ensino médio ou seus 
egressos;
c) tecnológico – destinado a egressos do ensino médio e técnico.
Nesse contexto, entram as orientações do Banco Mundial para 
as políticas educacionais brasileiras. Tais orientações fundamentam-se 
na redução do papel do Estado no financiamento de alguns níveis e 
modalidades educacionais, baseando-se na concepção de equidade em 
contraposição à concepção de universalidade.
Segundo Kuenzer (1999), o compromisso do Estado com a edu-
cação pública obrigatória e gratuita mantém-se no limite do ensino 
fundamental. A partir desse nível, o Estado mantém financiamento 
restrito apenas para atender às demandas de formação de quadros e de 
produção de ciência e tecnologia, nos limites do papel que ocupa na 
Capítulo 4 
Tópicos Avançados de Educação
65
divisão internacional do trabalho. Isso significa que, no atual quadro 
da progressiva redução do emprego formal, não é racional investir em 
ensino profissional técnico, em ensino médio e em ensino superior de 
forma generalizada. Assim, com o progressivo afastamento do Estado 
de sua responsabilidade com a educação, esses níveis são progressiva-
mente assumidos pela iniciativa privada.
Portanto, fundamentada nessa diretiva, a reforma educacional 
acompanha as diretrizes básicas do Banco Mundial, que estabelecem ser 
o ensino fundamental prioridade estratégica de investimento público.
Kuenzer (1999), ao tratar da lógica que rege a reforma educacional 
da década de 90 do século XX, argumenta que várias pesquisas têm 
demonstrado que o discurso da ampliação da educação básica como 
fundamento necessário para uma sólida formação profissional vale para 
os países que investem fortemente em educação básica e em educação 
científico-tecnológica, compreendidas como condição necessária para a 
cidadania e o desenvolvimento dos projetos nacionais. Esse não é o caso 
do Brasil, pois o país está atravessado por uma profunda crise econô-
mica e institucional, que se agrava com a adoção, pelo governo, de um 
conjunto de políticas definidas pelo Banco Mundial para os países po-
bres, que tem profundos e negativos impactos sobre a educação. Assim, 
regidas pela racionalidade financeira, as políticas educacionais da dé-
cada de 90 do século XX repousam não mais no reconhecimento da 
universalização do direito à educação em todos os níveis, gratuita nos 
estabelecimentos oficiais, mas no princípio da equidade, cujo significa-
do é o tratamento diferenciado, segundo as demandas da economia.
Tendências atuais
Com a mudança de orientação política, advinda da eleição do pre-
sidente Luiz Inácio Lula da Silva, em 2002, setores progressistas da 
sociedade esperavam que as políticas e processos de encaminhamento 
da educação brasileira tivessem alterados seus rumos, como prometia o 
plano de governo do recém-eleito presidente – Uma escola do tamanho 
do Brasil. Entretanto, o processo de reintegração entre ensino médio e 
educação profissional não ocorre por meio de alteração na Lei maior, 
ou seja, na LDB n. 9.394/96, mas, sim, por meio da aprovação de um 
novo decreto: n. 5.154/04 (BRASIL, 2004a).
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
66
O novo decreto contempla o relacionamento entre o ensino médio 
e a educação profissional de nível técnico já existente na reforma ante-
rior, nas formas subsequente e concomitante, e inclui mais uma possibi-
lidade: a forma integrada. De acordo com Rodrigues (2005), o novíssi-
mo decreto parece repetir a lógica que informou a Lei n. 7.044/82, que 
“reformou a reforma” do regime militar (Lei n. 5.692/71), na medida 
em que reconheceu legalmente a existência de cursos de 2º grau eminen-
temente propedêuticos ou, mais precisamente, cursos de 2º grau pre-
paratórios para o vestibular, por um lado, e cursos técnicos de 2º grau 
(ditos “integrados”), por outro. Cabe lembrar que a Lei n. 5.692/71 já 
previa a possibilidade da “concomitância externa” e mesmo da formação 
“subsequente”. Enfim, questiona o autor, qual é a inovação promovida 
pelo Decreto n. 5.154/04? Tudo indica que ele apenas reconhece os dife-
rentes projetos político-pedagógicos, clivados pela dualidade estrutural 
social presente na sociedade de classes em que vivemos.
Vale destacar o argumento de Kuenzer (2000a) sobre essa questão 
quando ressalta que a história do ensino médio no Brasil revela as difi-
culdades típicas de um nível de ensino que, por ser intermediário, precisa 
dar respostas à ambiguidade gerada pela necessidade de ser, ao mesmo 
tempo, terminal e propedêutico. Embora tenham na dualidade estrutural 
a sua categoria fundante, as diversas concepções que vão se sucedendo ao 
longo do tempo refletem a correlação de funções dominantes em cada 
época, a partir da etapa de desenvolvimento das forças produtivas.
Da teoria para a prática
Quanto ao ensino médio e a educação profissional, o documento 
“Modelo latino-americano de formação profissional” (BIRD, 1992), 
orientado pelo Banco Mundial, traz, em suas orientações, de forma direta, 
a separação entre essas duas modalidades de ensino. Isso quer dizer que 
a dualidade estrutural aparece no centro dessa proposta institucional, na 
medida em que separa o ensino médio e a educação técnico-profissional.
Essa dualidade aparece constantemente em escritos sobre ensino 
médio e educação profissional. Formule um posicionamento crítico so-
bre a questão, procurando profissionais da educação com os quais seja 
possível discutir a respeito.
Capítulo 4 
Tópicos Avançados de Educação
67
Síntese
Historicamente, a linha central das políticas para o ensino médio 
têm sido organizadas em torno da relação capital e trabalho, atenden-
do, em geral, aos interesses do capital. Por esse motivo, a legislação 
recente mantém a lógica da escola estruturalmente dualista.
Nesse capítulo, realizamos um percurso pela história do ensino 
médio no Brasil, refletindo sobre fatos importantes para seu desen-
volvimento. Concluímos essa caminhada histórica no início do sécu-
lo XX, no primeiromandato do presidente Luiz Inácio Lula da Silva 
(2003-2006), mediante o Decreto n. 5.154/04, que passa a ser a nova 
legislação norteadora da educação profissional brasileira.
69
No campo das políticas educacionais, as propostas de educação 
progressista que vinham sendo debatidas nos fóruns de elaboração da nova 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ao longo dos anos de 
1980 e 1990, encontraram, gradativamente, resistência nas pautas dos de-
bates e orientações governamentais, a partir de 1994. Em seu lugar, foram 
elaboradas, nessa década, reformas educacionais que enfatizavam a educa-
ção como serviço, regulada pelo mercado, e não mais como direito social.
Assim, os avanços teóricos relacionados à escola pública, democrá-
tica, laica, universal, gratuita e politécnica, alcançados na década de 80 
do século XX, para superação da herança educativa deixada pelo gover-
no militar, passam a ser substituídos pela lógica utilitarista de educação, 
que determinará que os investimentos do Estado devem destinar-se a 
ações que tenham retorno econômico, na perspectiva do custo-benefí-
cio. Nessa perspectiva das reformas educacionais anunciadas, aborda-
remos, neste capítulo, o ensino médio na legislação nacional, dando 
ênfase às modificações introduzidas pela LDB n. 9.394/96.
Políticas educacionais e seu cenário
Nas palavras de Kuenzer (1999), o compromisso do Estado com 
a educação pública obrigatória e gratuita mantém-se no limite do ensi-
no fundamental. A partir desse nível, o Estado mantém financiamento 
restrito apenas para atender às demandas de formação de quadros e de 
produção de ciência e tecnologia nos limites do papel que ocupa na 
divisão internacional do trabalho. Isso significa que, no atual quadro 
da progressiva redução do emprego formal, não é racional investir em 
ensino profissional técnico, em ensino médio e em ensino superior de 
O ensino médio 
na legislação 
nacional
5
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
70
forma generalizada. Assim, com o progressivo afastamento do Estado 
de suas responsabilidades com a educação, esses níveis são progressiva-
mente assumidos pela iniciativa privada.
Para Peroni (2003), a conjuntura dos anos 90 do século XX, no 
Brasil, demonstra que não se trata de um Estado mínimo em todos os 
sentidos, mas, especialmente, no que diz respeito às políticas sociais, “é 
o Estado de classe hegemonizado pelas elites do setor financeiro, neste 
período particular do capitalismo, e que se torna mínimo apenas para as 
políticas sociais” (PERONI, 2003, p. 22). A política econômica nacional 
se volta, ainda, ao pagamento da conta da crise do capital internacional.
É nesse contexto de avanços progressistas, por um lado, e estraté-
gias de contenção das conquistas populares que a nova Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional 
entra em discussão no cenário 
nacional. Uma lei que seria deci-
siva para os rumos da educação 
nacional, ao estabelecer os pa-
râmetros e princípios que deve-
riam ser seguidos pelos sistemas 
de ensino de todo o país.
Singer (1998) destaca que o 
projeto inicial da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional apontava para uma concepção educacional 
fundada no pensamento crítico, inovador, no trabalho integrado e na ética, 
ou seja, buscava superar as tensões entre a formação do cidadão e a for-
mação profissional, essa definição aproxima-se do conceito de politecnia.
Para Guimarães (2005), a proposta de ensino médio, na versão pre-
liminar da Lei, demarcava uma ruptura com a concepção produtivista e 
mercadológica da qualificação humana, por meio da concepção unitária 
e tecnológica ou politécnica, a qual tinha como pressuposto e propósito a 
superação da dicotomia entre educação geral e formação profissional.
Contudo, no decorrer do processo de debate sobre a nova Lei, o 
tensionamento entre as diferentes concepções em torno do papel do 
 ensino médio e da educação profissional torna-se cada vez mais presente.
Saviani (2003), em uma de suas análises sobre esse processo, des-
taca que o projeto aprovado em 1996 pela Câmara dos Deputados é, 
O texto “Contribuições à elaboração da nova 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 
um início de conversa”, escrito por Saviani 
(1988), para a 11ª Reunião Anual da Associa-
ção Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação 
em Educação (Anped), expõe a concepção de 
educação politécnica como horizonte para o 
debate da Lei.
Saiba mais
Capítulo 5 
Tópicos Avançados de Educação
71
com poucas alterações, o texto 
do Relatório Ângela Amim. Com 
isso, os avanços do substitutivo 
Jorge Hage foram atenuados pela 
incorporação de uma concepção 
conservadora, na qual a educação entra em consonância com o projeto 
político e social de defesa dos interesses do mercado por eficiência, efi-
cácia e produtividade.
Nessa conjuntura, perpassada por antagonismos entre duas con-
cepções distintas que apresentavam grandes discordâncias sobre o papel 
do Estado nas políticas sociais, a proposta aprovada, ainda que con-
templando alguns elementos pertencentes ao projeto democrático-po-
pular de Lei de Diretrizes e Bases, 
 representa, em grande medida, a 
concepção de educação idealizada 
pelo Ministério da Educação, na 
pessoa de Paulo Renato de Souza, 
então ministro, que estava devi-
damente afinada com os ajus-
tes e reformas orientados pelos 
 organismos internacionais para a 
intervenção do Estado na política 
educacional e contou com grande 
apoio do governo do presidente 
Fernando Henrique Cardoso, nos 
últimos anos de sua tramitação.
As reformas do governo Fernando Henrique Cardoso se plas-
maram para que esta esfera se ajustasse aos processos de des-
regulamentação, flexibilização e privatização. A proposta de 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), 
negociada durante anos por mais de 30 organizações e insti-
tuições da sociedade civil comprometida com as reformas de 
base e com um projeto democrático de educação, foi dura e 
sistematicamente combatida (FRIGOTTO; CIAVATTA; RA-
MOS, 2005, p. 13).
Nessa circunstância política, é aprovada a nova Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional, LDB n. 9.394, de 1996. Vejamos, a 
seguir, o desdobramento dessa nova legislação para o ensino médio.
O conceito de politecnia acaba no transcurso 
da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, sendo substituído pelo 
conceito de polivalência.
Saiba mais
O projeto de relatoria do deputado Jor-
ge Hage integrava formação profissional e 
formação geral nos seus múltiplos aspectos 
humanísticos e científicos-tecnológicos, sendo 
síntese de uma série de debates promovidos 
pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola 
Pública. A segunda proposta foi apresentada 
pelo Senador Darcy Ribeiro, articulada ao 
Ministério da Educação, com a qual predomi-
nava uma forma fragmentada e aligeirada de 
educação profissional (FRIGOTTO; CIAVATTA; 
RAMOS, 2005, p. 25).
Saiba mais
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
72
Alguns aspectos da legislação para o ensino médio 
a partir da LDB n. 9.394/96
Iniciaremos esta seção com uma reflexão acerca da integração entre 
ensino médio e educação profissional, possibilidade expressa na nova 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas que acabou por 
ser interpretada pelo governo como seu oposto, ao propor a educação 
profissional de forma desintegrada da educação básica.
Como destaca Guimarães (2005), no que se refere à educação 
profissional, a legislação retomou a dualidade estrutural entre edu-
cação geral e educação profissional, que propunha o oferecimento da 
educação profissional de nível técnico apenas em articulação com o 
ensino médio.
Dessa forma, a LDB n. 9.394/96 estabelece a obrigatoriedade e 
a gratuidade do ensino médio (BRASIL, 1996a). Entretanto, o Go-
vernoFederal tem priorizado os 
seus investimentos para o ensi-
no fundamental, deixando a res-
ponsabilidade da manutenção 
de outros níveis e modalidades 
de ensino para os estados.
A LDB n. 9.394/96, em seu 
 Artigo 22, afirma que a educação 
básica tem por finalidade desen-
volver o educando, assegurar-lhe 
a formação indispensável para o 
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e 
em estudos posteriores.
A definição do ensino médio como etapa final da educação básica 
é uma das mudanças mais significativas ocorridas nas últimas décadas. 
Ela é explicitada no Artigo 35 da LDB, que define, também, as finali-
dades dessa etapa da educação básica.
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos 
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosse-
guimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se 
Com relação à obrigatoriedade do ensino 
médio, a Emenda Constitucional n. 59, de 
2009, em seu Artigo 1º, altera o Artigo 208 da 
Constituição Federal e determina:
“I – educação básica obrigatória e gratuita dos 
4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, 
assegurada inclusive sua oferta gratuita para 
todos os que a ela não tiveram acesso na idade 
própria.” (BRASIL, 2009a).
Saiba mais
Capítulo 5 
Tópicos Avançados de Educação
73
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou 
aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, 
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia 
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos 
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, 
no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996a).
De acordo com os princípios elencados anteriormente, destacamos 
que a concepção apontada na LDB estabelece como uma das finalida-
des do ensino médio a consolidação e o aprofundamento dos conhe-
cimentos adquiridos no ensino fundamental. Para tanto, a escola que 
oferta essa etapa da educação deve ter a preocupação de garantir a con-
tinuidade desse estudo. O texto da Lei também sugere uma formação 
voltada para o trabalho e para a cidadania.
Quanto ao currículo do ensino médio, o Artigo 36 da referida 
LDB destaca as seguintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão 
do significado da ciência, das letras e das artes; o processo his-
tórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua 
portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao co-
nhecimento e exercício da cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimu-
lem a iniciativa dos estudantes;
III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como dis-
ciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma 
segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da 
instituição (BRASIL, 1996a).
A Lei ainda destaca que os conteúdos, as metodologias e as formas 
de avaliação deverão se organizar de tal modo que, no final do ensino 
médio, o educando demonstre:
[...]
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que 
 presidem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem 
(BRASIL, 1996a).
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
74
Também no ano de 1996 foi aprovada a Emenda Constitucional 
n. 14 – Lei n. 9.424/96 – (BRASIL, 1996b), que estabeleceu o Fundef – 
Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do 
Magistério. Contrariando o já exposto pela Constituição Federal, que ga-
rantia, progressivamente, a obrigatoriedade do ensino médio, a Emenda 
do Fundef desconstitucionaliza 
esse “progressivamente obrigató-
rio”. Conforme o próprio nome 
já revelava, o Fundef priorizaria 
o ensino fundamental.
De acordo com Zibas 
(2002), da mesma forma como 
já ocorrera no processo de am-
pliação do atendimento no an-
tigo primário, a expansão da 
oferta de vagas no antigo gi-
nasial e no ensino médio também envolveu o recurso da solução de 
emergência: instalação de escolas em período noturno, em prédios e de 
grupos escolares, improvisação de professores com pessoal não habilita-
do, falta de funcionários e baixos salários.
Quanto à sua separação da educação profissional, o Decreto 
n.  2.208/97 legitima tal interpretação da lei, escancarando o caráter 
dual da reforma ao restabelecer dois ramos paralelos de ensino, no qual 
a educação profissional passa a ser uma via própria de educação, abso-
lutamente independente da educação básica. Dessa forma, é retomada 
uma discussão iniciada pelo Governo Federal, com o Projeto de Lei 
n. 1.603/96, por meio do qual buscava-se efetivar as mudanças no âm-
bito da educação tecnológica e profissional, tendo, para essa última, 
como marca fundamental, a desvinculação da formação geral, passan-
do-a para uma modalidade complementar.
É necessário considerarmos que a reforma do ensino médio, a partir 
da aprovação da nova LDB, teve suas orientações fundadas, basicamente, 
no Parecer Câmara da Educação Básica (CEB)/Conselho Nacional de Edu-
cação (CNE), n. 15, de 1º de junho de 1998 ( BRASIL, 1998a), e na Re-
solução CEB/CNE n. 03/98 (BRASIL, 1998b), de 26 de junho de 1998, 
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio, pelo 
MEC, Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação Básica.
Para reforçar a concepção de formação com-
prometida com a preparação para o exer-
cício da cidadania, também foi incluído no 
currículo do ensino médio, em 2008, pela Lei 
n. 11.684/08, o ensino de filosofia e sociolo-
gia como disciplinas obrigatórias em todas as 
séries dessa etapa de ensino. O entendimento 
é o de que essas disciplinas poderão contribuir 
para a formação de um cidadão crítico.
Saiba mais
Capítulo 5 
Tópicos Avançados de Educação
75
Tais diretrizes propõem uma nova formulação curricular, incluindo 
competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos 
ligados aos princípios pedagógicos de identidade, diversidade e autono-
mia, e, também, os princípios de interdisciplinaridade e contextualiza-
ção, adotados como estruturadores do currículo do ensino médio.
Diretrizes curriculares para o ensino médio
De acordo com Mello (1999), as Diretrizes Curriculares Nacionais 
são normas obrigatórias que orientarão o planejamento curricular das 
escolas e sistemas de ensino, são fixadas pelo Conselho Nacional de 
Educação, por meio da Câmara de Educação Básica. O ponto de parti-
da para a formulação das diretrizes para o ensino médio foi o primeiro 
artigo da Lei 9.394/96, o qual afirma que a educação escolar deverá 
estar vinculada ao trabalho e à prática social.
De acordo com Nascimento (2000), os cursos técnicos profissionais 
foram desvinculados do nível médio para serem oferecidos concomitante 
ou sequencialmente. Na concepção do MEC, o ensino médio é a etapa 
final da educação básica, que passa a ter a característica de terminalidade, 
o que muda a identidade estabelecida para essa etapa de ensino, contida 
na LDB anterior (n. 5.692/71), que se caracterizava por sua dupla função:
1. preparar para o prosseguimento de estudos;
2. habilitar para o exercício de uma profissão técnica.
De acordo com as Diretrizes, o ensino médio, como parte da edu-
cação escolar, “[...] deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática 
social” (BRASIL, 1996a), estabelecendo uma perspectiva que integra, 
em uma mesma e única modalidade, finalidades até então dissociadas, 
para oferecer, de forma articulada, uma educação equilibrada, com fun-
ções equivalentes para todos os educandos.
Na análise de Domingues, Toschi e Oliveira (2000), alguns as-
pectos problemáticos, que podem comprometer o seu êxito, devem ser 
considerados na reforma do ensino médio: os princípioscurriculares 
(interdisciplinaridade e contextualização) e a divisão curricular (base 
nacional comum e parte diversificada) propostos não são novos na tra-
dição de reformas curriculares no país; a cultura existente de transmissão 
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
76
dos conhecimentos, derivada da escola tradicional, não desenvolve a 
formação de atitudes, valores e competências mais amplas; a formação 
docente e a falta de professores para o ensino médio constituem um 
sério obstáculo na implementação da reforma curricular, bem como a 
falta de fonte fixa de financiamento para tal etapa de ensino.
Kuenzer (2000b), no texto “O ensino médio agora é para a vida: 
entre o pretendido, o dito e o feito”, ao analisar a reforma do ensino 
médio, observa que:
[...] não basta afirmar que a nova educação média deverá ser 
 tecnológica e, portanto, organizada para promover o acesso arti-
culado aos conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-his-
tóricos, e ao mesmo tempo extinguir os cursos profissionalizan-
tes, estabelecendo por decreto que a dualidade estrutural foi 
superada através da constituição de uma única rede, o que justi-
ficou, inclusive, a não discussão de formas de equivalência entre 
Ensino Médio e profissional (KUENZER, 2000b, p. 20).
Da teoria para a prática
O ensino médio passa a ter sua oferta e ampliação nos espaços 
ociosos deixados pelo ensino fundamental, independente da educação 
profissional, ou seja, é oferecido de forma precária, prioritariamente no 
período noturno, quando, pela letra da lei, deveria garantir acesso ao 
mundo do trabalho e condições de cultura e exercício de cidadania.
Reflita sobre essas condições precárias de oferta do ensino médio, e 
como elas interferem no fato de menos de 30% da população brasileira 
ter completado essa etapa da educação em pleno século XXI.
A materialização das novas diretrizes foi sentida nas escolas com a 
divisão nos currículos escolares das disciplinas do ensino médio em dois 
blocos de conhecimentos:
1. base comum – composta por três áreas de conhecimento: lin-
guagem e código; ciências da natureza e matemática e, final-
mente, ciências humanas.
2. base diversificada – a parte diversificada ocupa 25% da carga 
horária total. Inclui uma ou mais línguas estrangeiras.
Capítulo 5 
Tópicos Avançados de Educação
77
Síntese
Iniciamos este capítulo com uma abordagem acerca do cenário 
nacional de reformas educacionais postuladas nos anos 90 do século 
XX, no Brasil, para, em seguida, compreendermos o seu caráter efe-
tivo e prático, verificado na legislação aprovada para o ensino médio, 
especialmente a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB n. 9.394/96), bem como alguns documentos 
que acompanham a reforma.
Explicitamos, com base nas conclusões dos autores Kuenzer (2000b) 
e Domingues, Toschi e Oliveira (2000), as contradições e problemáticas 
para essa etapa da educação básica, chegando a uma das constatações 
mais severas, de que, para essa etapa, não temos no ordenamento jurídi-
co do período analisado uma fonte de financiamento contundente.
79
Neste capítulo, procuramos explicitar como foram construí-
das as concepções históricas acerca da educação profissional no Brasil. 
Destacamos que a profissionalização, em alguns períodos históricos, 
é encarada como política pública e, em outros, ou isso não acontece 
ou fica a cargo das empresas/indústrias privadas e, posteriormente, do 
“Sistema S”: Senai, Senac, Senar, Senat, Sesi, Sesc e Sebrae.
Finalizaremos o capítulo expondo o contexto das reformas educa-
cionais no Brasil dos anos 90 do século XX, cotejado aos paradigmas 
que surgem no mundo produtivo, responsabilizando o trabalhador pela 
sua empregabilidade.
Anos 30 do século XX e a formação do trabalhador 
para a indústria
A necessidade de organização de políticas e processos de educação 
profissional na sociedade brasileira passa a ser considerada a partir de 
1930, quando se intensifica a demanda da força de trabalho para atuar 
no ramo industrial e ferroviário. Diante da expansão do mercado de 
trabalho, o Estado passa a desenvolver alternativas destinadas à for-
mação dos trabalhadores. Essa necessidade progressiva de mão de obra 
qualificada mobilizou o Estado, nas décadas de 30 e 40 do século XX, 
para a melhoria da qualificação do trabalhador, objetivando adaptar a 
mão de obra aqui existente às exigências do processo produtivo.
De acordo com Cunha (2000), com a complexificação da maqui-
naria das manufaturas e das primeiras indústrias, os operários qualifi-
cados foram buscados primeiramente no exterior. Isso acarretou dois 
tipos de inconvenientes para o patronato: de um lado, os operários 
Concepções históricas 
da educação profissional 
no Brasil 6
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
80
 contratados guardavam para si os conhecimentos referentes às opera-
ções das máquinas, não formando seus substitutos brasileiros, o que 
ocasionava a valorização de sua mão de obra frente ao mercado de tra-
balho local; por outro lado, suas práticas e ideias acerca da relação ca-
pital e trabalho eram consideradas uma ameaça, já que suas influências 
políticas tinham raízes no anarquismo europeu.
Como forma de reação aos inconvenientes supracitados, desenvol-
veu-se toda uma ideologia de valorização do trabalho nacional, opos-
ta, ao menos em discurso, àquela que considerava o trabalho manual 
 indigno. Ou seja: agora não seriam apenas os pobres e desvalidos da 
sorte atendidos pela política educacional pública, mas, sim, todos os 
 cidadãos que deveriam qualificar-se, assim como seus filhos, para futura 
inserção no mercado de trabalho.
O surgimento dessa nova consciência acerca da necessidade nacional 
de produzir indivíduos capacitados para o mercado industrial e ferroviá-
rio marcou um processo de mudança ideológica, o trabalho manual pas-
sou a ser considerado dignificante frente à sociedade e, para ele, deviam 
voltar-se todos os indivíduos livres, desprovidos de capital, que espera-
vam, mediante a negociação de sua única propriedade, sua força de tra-
balho, garantir melhores condições de vida e ascensão social, possibilida-
de expressa no discurso ideológico nacional desenvolvimentista.
A participação do Estado Novo na elaboração de políticas educacio-
nais culminou na Constituição de 1937. Entre as ações propostas pela 
Constituição estava a incorporação, no corpo da lei, do Plano Nacional de 
Educação (PNE), que determinava ser a família responsável pela educação 
de seus filhos e o Estado auxiliar no cumprimento dessa tarefa. Coube a 
esse último a responsabilidade pelas escolas vocacionais e pré-vocacionais, 
função essa a ser cumprida em colaboração com as indústrias e sindicatos 
patronais, aos quais caberia criar, na esfera de sua especialidade, escolas de 
aprendizes destinadas aos filhos de seus operários e associados.
A dualidade na estrutura educacional já estava introduzida, ou seja, 
por um lado, a constituição de um projeto educacional que cumprisse a 
função de formar para o mundo do trabalho, de outro, a formação para 
as demandas do mercado de trabalho. Dessa forma, o Estado brasileiro 
passou a desenvolver, em parceria com as indústrias que ofertavam trei-
namento em serviço, alternativas educacionais para a formação desse 
Capítulo 6 
Tópicos Avançados de Educação
81
novo trabalhador, mantendo, para as elites, uma trajetória voltada para 
a aquisição dos conhecimentos necessários para o ensino superior.
A educação profissional no contexto das Leis 
Orgânicas do Ensino
A partir de 1942, iniciou-se a promulgação das Leis Orgânicas 
do Ensino, reformando vários ramos do ensino médio, que focalizava, 
sobretudo, o ensino técnico-profissional. Como o governo não pos-
suía a infraestrutura necessária à implantação do ensino profissionalem larga escala, recorreu-se a um sistema paralelo de convênios com as 
indústrias. Como escola-padrão do ensino industrial foi criada a Escola 
Técnica Nacional, em maio de 1942. A Lei Orgânica do Ensino Secun-
dário (Decreto-Lei n. 4.244/42) permaneceu em vigor até a aprovação 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961.
Segundo Kuenzer (1997), com a promulgação das Leis Orgânicas, 
as escolas criadas em 1909 passaram a ofertar cursos técnicos, além dos 
cursos industriais básicos e dos cursos de aprendizagem. A Lei Orgâni-
ca do Ensino Secundário estabeleceu equivalência parcial com o siste-
ma regular de ensino, permitindo aos concluintes dos cursos técnicos 
 ingressarem em cursos superiores relacionados.
A Reforma Capanema (1942) buscou ajustar as propostas pedagó-
gicas já existentes. Esse esforço favoreceu a criação de Leis Orgânicas da 
Educação Nacional, do ensino secundário (1942), do ensino comercial 
(1943), do ensino primário, normal e agrícola (1946). Paralelamen-
te, foram criados o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Se-
nai) (1942) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) 
(1946). Nesse período, as escolas de aprendizes e artífices transforma-
ram-se em escolas técnicas federais.
Os textos das Leis Orgânicas esboçam uma tentativa de articulação 
entre as modalidades científica, clássica e profissionalizante. Porém, o 
caráter dualista permanece, pois se separa a educação para a formação 
das elites condutoras do país da formação dos indivíduos que precisam 
ingressar no mercado de trabalho, mantendo, assim, duas propostas 
educacionais para a sociedade brasileira.
Nessa perspectiva, o Serviço Nacional de Aprendizagem Indus-
trial (Senai) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) 
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
82
s ervem de forte alicerce para atender às exigências do modelo taylorista/
fordista, que estava sendo adotado como modelo de organização da 
indústria, ao completar a formação profissional dos trabalhadores para 
além, ou em substituição, da educação formal mantida pelo Estado. A 
linha de ação dessas instituições fundamenta-se no treinamento de téc-
nicas fragmentadas, pois seu objetivo é preencher postos de trabalhos 
específicos requeridos pelo mercado de trabalho.
No campo da educação formal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção n. 4.024, de 1961, integrou o ensino profissional ao ensino regular, 
estabelecendo equivalência entre os cursos profissionalizantes e prope-
dêuticos e possibilitando, assim, 
o prosseguimento de estudos 
para os concluintes dos cursos 
profissionais. Tal equivalência, 
sem dúvida, representa avanços, 
mas, mesmo com a garantia da 
equivalência proposta pela Lei, 
a dualidade persiste com a exis-
tência de dois ramos distintos de 
ensino, voltados para diferentes clientelas que deverão ocupar funções 
diversas, de acordo com a divisão social e técnica do trabalho.
Na vigência da LDB n.  4.024/61, o primeiro Plano Nacional de 
Educação (PNE) foi basicamente um conjunto de metas quantitativas e 
qualitativas a serem alcançadas em um prazo de oito anos. Em 1965, as 
metas do PNE passaram por uma revisão, sendo nelas introduzidas nor-
mas descentralizadoras e incentivadoras de planos nacionais. Em 1966, 
houve nova revisão, que se chamou Plano Complementar de Educação, 
introduzindo alternativas na distribuição de recursos federais.
No ano de 1967, o combate 
à inflação que havia sido preo-
cupação do governo anterior 
gradativamente cedeu espaço ao 
crescimento econômico. O Bra-
sil entrou em um período deno-
minado “milagre econômico”.
Nos anos 60 do século XX acentua-se a influên-
cia americana, mediante o acordo MEC-Usaid. 
Este também é o momento em que a Teoria 
do Capital Humano passa a influenciar as 
diretrizes políticas para educação. Sugerimos 
a leitura de Frigotto (1989), Saviani (1997) 
e Oliveira (2001).
Saiba mais
Denomina-se milagre econômico o processo de 
crescimento vivido entre 1968 e 1974, período 
no qual o Brasil contou com a disponibilidade 
externa de capital e a determinação dos gover-
nos militares de fazer do país uma “potência 
emergente”, viabilizando pesados investimen-
tos em infraestrutura.
Saiba mais
Capítulo 6 
Tópicos Avançados de Educação
83
Esse foi um período de pressões da classe média por educação, 
que acabou servindo estrategicamente ao governo no sentido de conter 
a demanda pelo ensino superior, pela formação profissional já no 2º 
grau. Nesse contexto, a legislação educacional passou por novos rear-
ranjos, entre eles a Reforma do Ensino Superior, Lei n. 5. 540/68, a 
Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus e a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional n. 5. 692/71.
Reforma 5.692/71 e a profissionalização obrigatória
De acordo com Cunha (1995), o objetivo da profissionalização 
universal e compulsória atribuído ao ensino de 2º grau não apenas dei-
xou de atender aos propósitos estratégicos da Lei n. 5.692/71, como 
também acentuou a crise de identidade característica desse nível de 
 ensino. As resistências foram generalizadas por parte dos alunos, que 
não aceitavam o acréscimo de disciplinas profissionalizantes em detri-
mento de outras que, segundo supunham, fossem necessitar no exame 
vestibular; resistiram os proprietários de escolas privadas, pelo acréscimo 
de custos que isso representava; os empresários mostraram-se avessos a 
receber estagiários em nome da preservação da rotina de produção.
Os professores, especialmente das escolas técnicas federais, temiam 
pela desvalorização do ensino técnico que ofereciam, em função de outras 
ofertas descomprometidas com a qualidade que sempre caracterizou es-
sas escolas. Tais circunstâncias teriam contribuído para a desorganização 
das escolas públicas de 2º grau, tornando seus currículos um amontoa-
do de disciplinas sem unidade. Desse modo, o ensino de 2º grau já não 
garantia uma base sólida de conhecimentos gerais, o que, além de com-
prometer o tão criticado caráter propedêutico desse nível de ensino, não 
lhe outorgava o status de nível adequado à profissionalização.
Dessa forma, o processo educacional manteve sua separação, por 
meio de várias estratégias realizadas pelas escolas propedêuticas, para 
evitar a profissionalização considerada uma ameaça para a qualidade 
dos seus cursos.
Alguns anos depois, o Parecer n. 76/75, que, em 1982, tornou-se a Lei 
n. 7.044/82, restabeleceu a modalidade da educação geral, extinguindo a 
obrigatoriedade da habilitação profissional e representou uma dessas estra-
tégias, que, de acordo com Kuenzer (1999), normatizou um novo avanço 
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
84
conservador, reafirmando a escola como o espaço para os já incluídos nos 
benefícios da produção e do consumo de bens materiais e culturais.
Warde (1977) realiza uma discussão acerca da dicotomia entre teo-
ria e prática na sociedade brasileira, a partir da análise dos Pareceres 
n. 45/72 e 76/75, emitidos pelo Conselho Federal de Educação. Tais 
pareceres, que normatizaram a profissionalização obrigatória no ensino 
de 2º grau presente na LDB n. 5.692/71, visavam unir teoria e prática. 
Em sua exposição, a autora considera que, na sociedade de classes, no 
modo de produção capitalista, a escola, como as demais instituições, é 
perpassada pelos interesses da classe dominante, cumprindo a função 
de reproduzir as relações sociais preponderantes, sob a aparência de 
uma instituição universal, que transmite um saber universal. Sob essa 
aparência, é reproduzida a divisão entre trabalho intelectual e trabalho 
manual, resultante da separação existente, nas sociedades capitalistas, 
entre o trabalhador e os meios de produção.
A reforma educacional dos anos 70 do século XX para a educação 
profissional inspira-se no tecnicismo, de origem norte-americana, adota-do no Brasil em meados da década de 50 do mesmo século, mas que foi 
efetivamente introduzido no fim dos anos 60. As reformas universitárias e 
do ensino de 1º e 2º graus são marcos da implantação do modelo tecnicis-
ta, que tem propostas restritas ao aprendizado do saber fazer articulando a 
função da escola ao sistema produtivo, em uma busca pela eficiência, efi-
cácia, racionalidade, produtividade e neutralidade do processo educativo.
Paralelamente às iniciativas de educação formal, o Programa In-
tensivo de Preparação de Mão de Obra (PIMPMO), fundado em 1963 
como espaço alternativo de preparação dos candidatos ao mercado de 
trabalho, intensificou consideravelmente suas ofertas de atividades 
nessa década. De acordo com Cunha (2000), o programa privilegiou 
a formação de mão de obra nas indústrias-chave do período do “mi-
lagre econômico”, tais como petroquímica, construção civil, hidroe-
létrica, agropecuária e agrominerais. A partir de 1975, o PIMPMO 
 intensificou suas atividades, que passaram a se concentrar, quase que 
 exclusivamente, na preparação de mão de obra para os projetos gover-
namentais de grande porte. Entre os anos de 1976 e 1977, o programa 
formou quase meio milhão de trabalhadores.
No plano do desenvolvimento econômico, na década de 70 do sé-
culo XX, a crise do petróleo e a alta internacional dos juros desaceleraram 
Capítulo 6 
Tópicos Avançados de Educação
85
a expansão industrial brasileira, iniciando um processo de crise que 
levou o país, na década de 80 
do século XX, ao desequilíbrio 
da balança de pagamentos e ao 
descontrole da inflação. O Brasil 
mergulhou em uma longa reces-
são, que praticamente bloqueou 
seu crescimento econômico. Tal 
década passou a ser considerada, 
em muitas análises conjunturais, 
como a “década perdida”, pelo 
comportamento negativo do Produto Interno Bruto (PIB), a debilida-
de do setor industrial e a queda das taxas de investimento.
De acordo com Tauile (2001), a entrada da década de 80 do século 
XX foi marcada pela primeira grande crise industrial da economia brasi-
leira, deflagrada pela segunda crise do petróleo, em 1979, e aprofundada 
pela crise financeira internacional que se seguiu no início dos anos 80. 
De fato, a crise brasileira foi agravada pelas altas taxas de juros inter-
nacionais, que multiplicaram a dívida externa do país, acumulada na 
segunda metade dos anos 70. É necessário frisar, entretanto, que tal crise 
encontrou caldo fértil na péssima distribuição de renda, já existente no 
Brasil, e na lentidão da transição política, que impedia uma mudança de 
rumo estrutural nos parâmetros econômicos da sociedade brasileira.
Um exemplo bem representativo das dimensões reais dessa crise pode ser 
dado pelo que se passou na indústria automobilística. Entre 1980 e 1981, 
a produção de veículos produzidos no Brasil caiu de 1,16 milhão para 780 
mil unidades, isto é, encolheu cerca de 30%. Por sua vez, a força de trabalho 
 dessa indústria reduziu-se, de um ano para o outro, em 25%; 110 mil traba-
lhadores perderam seus empregos naquele período (TAUILE, 2001, p. 204).
No plano da retomada das liberdades civis e organização social, a 
década de 80 do século XX foi muito promissora, marcada pelo processo 
de redemocratização e paulatina reconquista de tais liberdades, cercea-
das durante o período militar. Com o processo de abertura política, o 
PIMPMO – Programa Intensivo de Preparação de 
Mão de Obra, cuja metodologia utilizada era a 
TWI (Training Within Industry). Foi criado como 
medida transitória para atender à demanda de 
mão de obra qualificada, durou dezenove anos 
e cumpriu importante papel como forma de 
treinamento acelerado, atendendo às exigências 
específicas do mercado de trabalho.
Saiba mais
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
86
 movimento desencadeado por setores progressistas da sociedade, que 
vinha sendo articulado desde a década de 60 do século XX, conquista 
espaço, estimulando a produção 
teórica realizada por intelectuais 
e educadores que, alinhados com 
os interesses hegemônicos do 
proletariado, animaram a dis-
cussão coletiva e a elaboração de 
propostas educacionais.
Alguns fatores contribuí-
ram decisivamente para o avanço 
progressista, como o movimento 
pró-anistia, dos brasileiros exilados pela ditadura militar, que mobili-
zou cidadãos de tendências ideológicas diversas, fortalecendo-o. A cria-
ção de entidades relevantes na área da educação revelou-se outro fator 
importante para a retomada e organização da produção científica.
Nesse contexto, teve grande importância para o debate e produ-
ções teóricas nacionais a Teoria Crítico-Reprodutivista, que, na déca-
da de 70, argumentava que as relações antagônicas de dominação e 
desigualdades entre as classes perpetuavam-se e possuíam, como um 
dos espaços de reprodução, a escola. Tais argumentos são retoma-
dos por Saviani (1979), que os 
utiliza como referência teórica 
para a análise crítica das ten-
dências educacionais brasileiras 
e caminha em direção a uma 
superação conceitual, tanto das 
tendências não críticas, como 
das crítico-reprodutivistas, que 
se cristalizaria na Pedagogia 
Histórico-Crítica.
Esse movimento de educa-
dores e intelectuais brasileiros, 
empenhados na formulação de uma proposta concreta e eficaz de de-
mocratização da educação, impulsionou os fóruns de debates e a orga-
nização social, durante toda a década de 80 e o início da década de 90 
Você sabia que a Associação Nacional de 
Docentes do Ensino Superior (Andes), a Asso-
ciação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa 
em Educação (Anped), o Centro de Estudo de 
Educação e Sociedades (Cedes) e a Associação 
Nacional de Educação (Ande) tiveram desta-
que no processo de redemocratização da socie-
dade brasileira nos anos 80 do século XX?
Saiba mais
As teorias crítico-reprodutivistas não consti-
tuem pedagogias, são elas: Teoria do Siste-
ma de Ensino Enquanto Violência Simbólica 
(1970); Teoria da Escola enquanto Aparelho 
Ideológico de Estado (1969); Teoria da Escola 
Dualista (1971). Nesse período, passam a ser 
difundidas as pedagogias progressistas de na-
tureza dialética, entre elas estão a Pedagogia 
Dialética, Pedagogia Crítico-Social dos Conteú-
dos, Pedagogia Histórico-Crítica.
Saiba mais
Capítulo 6 
Tópicos Avançados de Educação
87
do século XX, trazendo para a discussão educacional conceitos obscu-
recidos pela censura militar.
Também nesse período, para legitimar a nova ordem democrática, 
era necessário dotar o país de uma constituição livre das leis autoritá-
rias da carta de 1967, bem como das emendas feitas a ela, em 1969. 
A nova Constituição representava uma das principais reivindicações 
populares dos segmentos que participaram da oposição à ditadura. 
Assim, promulgada em 5 de outubro de 1988, a Constituição foi 
 batizada, por Ulisses Guimarães, como “A cidadã”, por representar um 
grande avanço na consagração do regime democrático, nas questões 
político-institucionais, na defesa dos direitos civis e nas questões so-
ciais e trabalhistas.
No entanto, na década seguinte, os avanços progressistas desse 
 período seriam paulatinamente obscurecidos, mediante uma política 
de ajustes econômicos e sociais estruturais promovidos por meio da 
desregulamentação, descentralização e privatização.
No campo educacional, as reformas promovidas na década de 90 
do século XX, que seguiam orientações dos organismos internacionais, 
especialmente do Banco Mundial, fundamentam-se na racionalidade 
financeira, especialmente a partir do governo do presidente Fernando 
Henrique Cardoso, que, em sua reforma para o ensino médio e educa-
ção profissional, os separou novamente, tornando algo que, no decorrer 
das décadas passadas, apresentava-se enquanto tendência majoritária, 
em determinação legal, sufocando as tentativas de implementaçãode 
outras alternativas educacionais.
Com relação ao setor público brasileiro, o Banco Mundial atua 
como agência financiadora de projetos para a área de infraestrutura 
econômica desde o final da década de 40 do século XX, enquanto seus 
créditos representam pouco mais que 10% da dívida externa do país. A 
importância central do Banco ampliou-se a partir dos anos 70 do mes-
mo século, quando passou a constituir uma das mais relevantes fontes de 
financiamento para o setor social, senão a maior delas. O deslocamento 
para o lado social foi determinante para que o Banco suplantasse, na 
qualidade de articulador político entre os países, o prestígio de outras 
agências internacionais (como aquelas ligadas à ONU), as quais detive-
ram grande poder no diálogo mundial até os anos 70.
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
88
Reformas dos anos 90 do século XX e suas 
consequências para a educação profissional
Para a efetivação do novo papel, o Banco atua, junto com o FMI, 
na condução dos ajustes estruturais para a reforma dos Estados-membros 
rumo ao globalismo econômico. “Registra-se, ainda, o seu desempenho 
como articulador da relação econômica entre os países do terceiro mun-
do, inclusive no que tange à negociação da dívida externa e à abertura co-
mercial exigida no processo de globalização.” (FONSECA, 1998, p. 1).
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), as iniciativas tomadas 
pelo governo de Fernando Henrique Cardoso forneceram o marco legal 
e político para a retirada do Estado da educação profissional, transfor-
mada em objeto de parceria entre governos e sociedade civil. A susten-
tabilidade financeira dessas políticas esteve nos recursos advindos do 
Tesouro Nacional, distribuídos em diversos Ministérios, no Fundo de 
Amparo ao Trabalhador (FAT), nos empréstimos internacionais e nos 
fundos geridos privadamente, como é o caso do chamado Sistema “S” 
(Senai, Senac, Senar, Senat, Sesi, Sesc e Sebrae). A gestão desses recur-
sos privilegiou, por um lado, a expansão da educação profissional que 
tivesse a iniciativa privada como mantenedora, a partir de um investi-
mento público em infraestrutura, e, por outro lado, a pulverização de 
cursos de qualificação oferecidos por instituições governamentais e não 
governamentais, mantidos por recursos públicos, mas que prescindiam 
de investimentos em infraestrutura.
Segundo Deluiz (2001), no atual mundo do trabalho precariza-
do – subcontratado, de tempo parcial, temporário, por conta própria, 
sem-carteira – os trabalhadores se submetem ou mesmo incorporam 
a cultura da flexibilidade e da rotatividade de empregos como meio 
de manutenção da empregabilidade, aceitando as diferenças salariais 
e a perda dos direitos e benefícios sociais em relação aos trabalhadores 
formais como parte das “regras do jogo”.
No mundo dos sem-emprego, a lógica das competências leva 
a uma culpabilização, pela sua situação de exclusão, e à busca da 
 empregabilidade, circunstância em que o trabalhador desempregado é 
pressionado a ser competente para manter, ou até mesmo “criar”, o 
seu próprio trabalho. Essa procura da empregabilidade no mercado de 
trabalho é, entretanto, vazia de significado, porque condicionada pela 
Capítulo 6 
Tópicos Avançados de Educação
89
baixa escolaridade e pela falta de políticas de trabalho, renda e perspec-
tiva de criação de novos postos de trabalho.
Ferretti (1997) ressalta que, diante da globalização da economia 
e da adoção dos novos paradigmas da produção, os trabalhadores em 
geral e os candidatos a um lugar no mercado de trabalho formal são 
interpelados a rever permanentemente suas capacidades competitivas 
para se manterem empregáveis.
Tais conceitos – empregabilidade, laborabilidade, trabalhabilida-
de – passam a ser largamente utilizados, nos documentos de política do 
Ministério da Educação e do Ministério do Trabalho, como fios condu-
tores que deveriam garantir a inserção e permanência dos trabalhadores 
no setor formal da economia.
Nesse contexto, as concepções de formação profissional que 
 predominaram na reforma da década de 90 tiveram como noção-chave a de 
competências, enquanto desenvolvimento de aptidões para a vida produti-
va. Ou seja, as propostas oficiais de educação profissional, propostas pelos 
Ministérios da Educação e do Trabalho, passaram a ser conceitualmente 
voltadas para a formação do trabalhador empregável, de perfil multifuncio-
nal, polivalente e flexível, adequado à visão mercantil das competências.
Nessa conjuntura, verificamos que a exclusão social, característica 
marcante no desenvolvimento histórico brasileiro, intensificou-se no final 
do século XX como resultado da política neoliberal, que paulatinamente 
foi adotada pela maioria dos governos que sucederam a ditadura militar 
no contexto de desenvolvimento da globalização em escala mundial.
O governo de Luiz Inácio Lula da Silva começou defrontando-se 
com essa situação, em janeiro de 2003. O grande desafio do novo go-
verno em face das expectativas da sociedade civil foi a inversão da lógica 
financeira pela lógica social.
Entre tais desafios, inseriu-se o campo da educação, que trazia em 
seu plano de governo Uma escola do tamanho do Brasil, concepção de 
educação antagônica à que vinha sendo adotada. Em seus princípios, 
tal programa defendia uma escola unitária, que enfrentasse o dualis-
mo da organização social brasileira, com reflexo no sistema educacional 
que, desde suas origens, separou a educação geral, propedêutica, da 
específica e profissionalizante.
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
90
Ao tratar da organização da escola e da cultura de seu país, Gramsci 
(1968, p. 118) realizou uma importante discussão sobre a função da 
educação escolar na sociedade capitalista à luz de suas contradições, ou 
seja, elemento de diferenciação e particularização das classes sociais e/
ou espaço de emancipação humana. Para ele,
a escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, 
que equilibre equanimente o desenvolvimento da capacidade 
de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o 
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Desse 
tipo de escola única, por meio de repetidas experiências de edu-
cação profissional, passar-se-ia a uma das escolas especializadas 
ou ao trabalho produtivo (GRAMSCI, 1968, p. 118).
Da teoria para a prática
A taxa de emprego, que era de 7%, em 1989, e aumentou para 
15%, em fins de 1992, chegou a 13% na década de 90. A taxa de 
demissão, no Brasil, em 1994, ultrapassou os 45%, quando em outros 
países da América Latina não chegava a 30% (SAPELLI, 2008, p. 56).
Considerando esse cenário de desemprego e a alta taxa de demis-
são, sugerimos que se argumente se é possível responsabilizar o cidadão 
pela sua exclusão do mundo produtivo.
Síntese
Neste capítulo, realizamos uma caminhada histórica pelas con-
cepções de educação profissional desenvolvidas no Brasil, do início do 
 século XX até o início do século XXI. Para tanto, nossa análise cen-
trou-se nas transformações produtivas resultantes do processo de indus-
trialização da sociedade brasileira, que demandaram modificações na 
forma de intervenção do Estado, para conduzir as políticas e processos 
de educação profissional que formavam a força de trabalho nacional. 
Também refletimos sobre as implicações de tais políticas e processos de 
educação profissional na formação do cidadão trabalhador.
91
A concepção baseada na educação de massas presente no 
ideá rio da sociedade capitalista separa formação humana e educação 
profissional. Pela lógica capitalista, o domínio privado dos meios de 
produção permite que uma determinada classe social se aproprie dos 
frutos do trabalho humano, entre os quais se inclui o conhecimento, 
a ciência e a cultura, ferindo, assim, a natureza da educação no que 
diz respeito ao conjunto daprodução humana, seja do saber sobre a 
natureza ou sobre a cultura.
Considerando a dualidade descrita neste capítulo, refletiremos 
 sobre as condições em que se encontrava a legislação da educação pro-
fissional brasileira, na década de 90 do século XX, e como ela se confi-
gurou após a promulgação do Decreto n. 5.154/04.
Determinações legais para a educação profissional 
no Brasil
No Brasil, a partir da década de 30 do século XX, os problemas da 
qualificação da mão de obra foram solucionados atendendo às necessida-
des colocadas em cada período 
pelo mercado de trabalho, sem 
que se desenvolvesse um plane-
jamento global que articulasse, 
efetivamente, educação e traba-
lho, ou seja, que equilibrasse o 
desenvolvimento da capacida-
de de trabalhar tecnicamente e 
A legislação 
na educação 
profissional
7
Formação humana, no sentido gramsciano, 
deve ser uma formação de cultura geral, cien-
tífica e humanística, que equilibre o desenvol-
vimento da capacidade de trabalhar de forma 
prática e o desenvolvimento das capacidades 
de trabalho intelectual (GRAMSCI, 2000).
Saiba mais
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
92
 industrialmente e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelec-
tual, que superasse a dualidade entre formação para o pensar e o fazer.
Décadas após o início da caminhada em prol do desenvolvimento 
da educação profissional no Brasil, significativas mudanças começaram 
a ocorrer no mundo do trabalho a partir da década de 80 do século 
XX e, mais intensamente, durante a década de 90 do mesmo século. 
O desenvolvimento de modelos e métodos pós-tayloristas/fordistas de 
 organização do trabalho deparou-se com a necessidade de um trabalha-
dor com maior domínio da ciência e da tecnologia, além do domínio 
das habilidades escolares básicas, como a escrita, a leitura, a expressão 
oral e o cálculo (INVERNIZZI, 2000). A realidade, entretanto, era que 
a maior parte da força de trabalho brasileira tinha níveis muito precá-
rios de formação. Em meados da década de 90, o país contava com uma 
população economicamente ativa de mais de 70 milhões, dos quais 45 
milhões não haviam completado o ensino fundamental (DEDECCA, 
1998). Nesse período, acentuou-se a retórica da priorização da educa-
ção básica para a inserção do Brasil no mundo competitivo.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 
n.  9.394/96 –, que, inicialmente, teve em sua elaboração o caráter 
democrático e popular, com a participação de entidades vinculadas à 
educação, apesar de trazer avanços para o campo educacional, teve seu 
texto aprovado a partir de um projeto em que transpareceu sua vincu-
lação com os interesses do capital.
De acordo com a Lei, a educação profissional se apresenta enquan-
to uma alternativa de qualificação não ligada, necessariamente, à edu-
cação escolar. Essa modalidade de ensino passa a ser regulamentada 
pela reforma proposta pelo Decreto n. 2.208/97, no qual predominou 
o discurso da qualidade, competitividade, empregabilidade, da garantia 
de acesso e permanência dos sujeitos no mundo do trabalho.
Dessa forma, o parágrafo 2º do Artigo 36, seção IV, capítulo II, 
e os Artigos 39 a 42, capítulo III, da LDB n. 9.394/96 passam a ser 
regulamentados pelo Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997, que 
assume o papel de principal instrumento jurídico da educação profis-
sional até 2004.
A partir de sua aprovação, os objetivos dessa modalidade de educa-
ção passam a determinar que ela tem a função de:
Capítulo 7 
Tópicos Avançados de Educação
93
 ● promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, ca-
pacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades 
gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas;
 ● proporcionar a formação de profissionais aptos a exercerem 
atividades específicas no trabalho, com escolaridade corres-
pondente aos níveis médio, superior e de pós-graduação;
 ● especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus co-
nhecimentos tecnológicos;
 ● qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos traba-
lhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando à sua 
inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho.
A modalidade em questão poderia atingir tais objetivos de forma 
articulada ao ensino regular ou por meio de estratégias de educação 
continuada, em escolas, instituições especializadas ou nos ambientes 
de trabalho.
Para tanto, a educação profissional, com o Decreto n. 2.208, de 
1997, passou a ser dividida em três níveis:
1. básico – destinado a trabalhadores jovens e adultos, indepen-
dente de escolaridade. Quanto à organização curricular, esse 
nível de educação não formal teria duração variável, não su-
jeita a regulamentação curricular objetiva;
2. técnico – para alunos jovens e adultos que estejam cursando 
ou tenham concluído o ensino médio de forma concomitante 
ou subsequente. Sua organização curricular é própria, inde-
pendente do ensino médio. Assim, exclui a equivalência entre 
o ensino médio e a educação profissional, estabelecendo entre 
eles uma relação de complementaridade. Outro aspecto da 
organização curricular é a possibilidade de sua organização 
modular, que autoriza seu término e certificação por compe-
tências para efeitos de qualificação profissional;
3. tecnológico – que dá formação superior, tanto graduação 
quanto pós-graduação. Esses cursos deverão ser organizados 
para atender aos diversos setores da economia, incluindo áreas 
especializadas (BRASIL, 1997).
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
94
Dessa forma, tal decreto pretende
[...] estabelecer uma organização curricular para a educação 
profissional de nível técnico de forma independente e ar-
ticulada ao ensino médio, associando a formação técnica a 
uma sólida educação básica e apontando para necessidade de 
definição clara de diretrizes curriculares, com o objetivo de 
adequá-las às tendências do mundo do trabalho (BRASIL, 
1997, p. 17).
O estabelecimento das diretrizes curriculares adequadas às tendên-
cias do mundo do trabalho e a determinação de carga horária mínima 
dos cursos, habilidades e competências básicas por área profissional fi-
cam a cargo da União, mediante o Ministério da Educação, atendido o 
Conselho Nacional de Educação.
O documento de introdução dos Referenciais Curriculares Nacio-
nais da Educação Profissional de Nível Técnico – RCN – alega que a 
educação profissional está concebida sob um paradigma pedagógico 
que, embora novo do ponto de 
vista da sua incorporação oficial, 
frequenta, já há algum tempo, e 
inspira muitos discursos e estu-
dos, sem estar, ainda, presente 
de forma significativa na real 
prática educacional. De acordo com esse paradigma e como resposta ao 
novo perfil que a laborabilidade ou a trabalhabilidade vem assumindo, 
o foco central da educação profissional transfere-se dos conteúdos para 
as competências (BRASIL, 2000).
Na educação profissional mais diretamente ligada à formação in-
tensiva de mão de obra, o governo permitiu ao “Sistema S” ampliar 
sua função privatista e seletiva e minimizar sua função social. Em um 
âmbito mais amplo, o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador 
(Planfor), vinculado ao Ministério do Trabalho e Emprego, completou 
o conjunto de reformas no campo educacional subordinadas às refor-
mas estruturais de desregulamentação e privatização.
Lima Filho (1998) argumenta que esses instrumentos legais apre-
sentam forte identidade com as recomendações do Banco Mundial e 
da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (Cepal). O 
Decreto n. 2.208/97, por exemplo, propõe a articulação do sistema de 
O Conselho Nacional de Educação, segundo a 
Lei n. 9.131/95, é órgão assessor do Ministério 
da Educação.
Saiba mais
Capítulo 7 
Tópicos Avançados de Educação
95
educação profissionalcom os setores empresariais, transferindo-lhes 
a responsabilidade pela definição curricular, gestão e financiamento 
das instituições.
Entretanto, com a transição governamental, ocorrida em 2002, 
a discussão sobre o ensino médio integrado, retomada com o Decreto 
n. 2.208/97, é revogada, pois, tendo sido o instrumento que possibili-
tou a reforma legal de desintegração entre o ensino médio e a educação 
profissional, não poderia continuar regulamentando a concepção de 
educação integral.
Em 2004, com a revogação do Decreto n. 2.208/97, iniciou-se um 
processo de debate sobre as modificações a serem realizadas na política 
de educação profissional, tal como se regulamenta no § 2º do Art. 36 e 
nos Artigos 39 a 41, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
n. 9.394/96.
Esse foi um processo polêmico, de disputas teóricas e políticas 
entre três grupos. Vale salientar que dois desses três grupos eram 
formados por correntes progressistas que, apesar de concordarem 
quanto à concepção de educação profissional capaz de contribuir 
para a emancipação humana, discordavam da forma de encaminha-
mento proposta para esse processo de transição entre desintegração 
e integração.
Enquanto para uns esse processo devia ocorrer via legislação 
maior, ou seja, a LDB n. 9.394/96, para outros devia se fazer pela pro-
mulgação de um novo decreto, como medida transitória que iniciaria 
rapidamente a travessia entre a antiga e a nova reforma. Essa última 
proposição acabou por ser referendada. Havia, entretanto, um terceiro 
grupo, representado por um setor conservador que, ao contrário dos 
outros dois, estava nesse processo lutando pela permanência total, ou 
ao menos parcial, da concepção de educação profissional vigente.
Em 23 de julho de 2004, foi promulgado o Decreto n. 5.154/04, 
contendo nove artigos dispondo sobre o modelo de educação profissio-
nal que passaria a ser adotado pela sociedade brasileira.
Podemos constatar que o novo decreto contempla o relacionamen-
to entre o ensino médio e a educação profissional de nível técnico, já 
existente na reforma anterior, nas formas subsequente e concomitante, 
e inclui mais uma possibilidade, a forma integrada.
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
96
Embora fossem depositadas em tal decreto, muitas expectati-
vas quanto ao rompimento do modelo dual de educação profissional 
 predominante no Brasil, desde a Reforma n. 5.692/91 e suas posterio-
res alterações, de fato ele não pareceu representar algo tão novo assim, 
visto que contemplava simplesmente os diversos modelos de educação 
profissional já existentes na sociedade brasileira.
O instrumento legal decorrente desse processo é o reflexo das 
contradições com as quais o novo governo se depara. Por um lado, 
o decreto possibilita a superação legal da desarticulação entre ensino 
médio e educação profissional, realizada na década de 90 do século 
XX, sendo essa a expressão do seu avanço. Por outro lado, no en-
tanto, ele também contempla as pressões dos setores conservadores 
que disputam espaço no sentido da manutenção de concepções e 
práticas decorrentes de medidas adotadas pelo governo anterior, que, 
de maneira explícita, dissociou a educação profissional da educação 
básica e aligeirou a formação técnica em módulos estanques, dando 
um cunho de treinamento superficial à educação profissional técnica 
e tecnológica de jovens e adultos, ou seja, revogou formalmente o 
Decreto n. 2.208/97, entretanto, manteve os elementos fundantes de 
sua proposta.
Apesar de todos os elementos que limitam a articulação e maior 
efetividade da possibilidade de integração da educação geral e profissio-
nal, constantes no novo decreto, a retomada do espaço de discussão e 
proposição de outras alternativas de concepção, gestão, financiamento, 
expansão e manutenção da oferta de educação profissional é reposta no 
cenário das políticas educacionais.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação 
profissional
Alguns encaminhamentos dados pelo Ministério da Educação, 
após a aprovação do Decreto n. 5.154/04, que define a nova regula-
mentação do ensino médio e da educação profissional de nível técnico 
na forma integrada, demonstram sua não priorização dentro do qua-
dro mais geral da política educacional. Esse fato pode ser constatado, 
por exemplo, pela desarticulação realizada no interior do Ministério 
Capítulo 7 
Tópicos Avançados de Educação
97
alguns dias após a promulgação do decreto, que coloca o ensino médio 
na Secretaria de Educação Básica, enquanto a educação profissional 
fica sob a responsabilidade da Secretaria da Educação Profissional e 
Tecnológica (Setec).
Esse fato se expressa pela não atualização de documentos legais que 
regiam a legislação anterior, como as Diretrizes Curriculares Nacionais, 
o Parecer n. 16/99 (BRASIL, 1999a) e a Resolução n. 04/99 (BRA-
SIL, 1999b), que, em concordância com a concepção de educação 
 profissional expressa pelo Decreto n. 2.208/97, estabeleceram um 
conjunto articulado de princípios, critérios, definição de competências 
profissionais gerais dos técnicos por área profissional e procedimentos 
a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na orga-
nização e no planejamento dos cursos de nível técnico desintegrados 
(BRASIL, 1999a, p.1).
Também no que se refere à responsabilidade de estabelecer as 
 Diretrizes Curriculares Nacionais que orientaram a nova reforma da 
educação profissional, o Ministério da Educação a transfere ao Conse-
lho Nacional de Educação. Dessa forma, esse último homologou o Pa-
recer n. 39/04, da Câmara de Educação Básica, e a Resolução n. 01/05, 
que se apropriam da concepção de educação presente nas Diretrizes 
 Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico 
 vigentes, alegando que,
As Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho 
Nacional de Educação, tanto para o ensino médio quanto 
para educação profissional de nível técnico, assim como as 
 Diretrizes Curriculares Nacionais gerais definidas pelo mes-
mo conselho, continuam perfeitamente válidas após a edição 
do Decreto n. 5.154/04. As Diretrizes Curriculares Nacionais 
d efinidas pelo Conselho Nacional de Educação não deverão 
ser substituídas. Elas não perderam sua validade e eficácia, 
uma vez que regulamentam dispositivos da LDB em plena 
 vigência (BRASIL, 2004b, p. 3).
Sendo assim, a lógica que regeu a reforma educacional da década 
de 90 do século XX estava baseada na racionalidade financeira, com de-
terminações claras sobre qual deve ser a participação do Estado na po-
lítica educacional, seus investimentos e prioridades estratégicas. Nessa 
lógica, o espaço destinado à educação profissional é secundário.
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
98
A manutenção da concepção de currículo presente no Parecer 
n.16/99 expressa limitações para o processo de integração, ou seja, a 
concepção de educação profissional presente nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCN) e nos Referenciais Curriculares Nacionais (RCN), que, 
de acordo com documento do Ministério da Educação (2000), cons-
tituem fontes de inspiração para a formulação curricular, demonstra a 
proposta de organização curricular possível, condizente com a concep-
ção de formação humana em harmonia com uma política de educação 
profissional “interessada”. A polivalência é uma de suas noções fundan-
tes, o que contraria a concepção de integração que se fundamenta na 
noção de politecnia.
Assim, estabelece-se uma contradição que fere a concepção de in-
tegração concebida como indissociabilidade entre teoria e prática, pois, 
por determinação do Conselho Nacional de Educação, com a concor-
dância do Ministério da Educação, a integração deve ser orientada a 
partir da concepção de currículo presente no Parecer n.16/99 e na Re-
solução n. 04/99, os quais defendem, entre seus princípiosnorteadores, 
a independência entre o ensino médio e a educação profissional.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) alertam que a manutenção da 
validade das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio e 
para a educação profissional, após a edição do novo decreto, dá conti-
nuidade à política curricular do 
governo anterior, marcada pela 
ênfase no individualismo e na 
formação por competências vol-
tadas para a empregabilidade. É 
reforçado, ainda, o viés adequa-
cionista da educação aos princí-
pios neoliberais.
A manutenção da concep-
ção curricular que justificou, 
validou e efetivou a reforma da 
educação profissional, na década de 90 do século XX, é outra de-
monstração da acomodação conservadora da reforma promovida pelo 
novo governo, na tentativa de contemplar todos os interesses contra-
ditórios em jogo.
Ao debater o mérito do Parecer n. 39/04, o 
relator Francisco Aparecido Cordão valida seu 
argumento acerca da efetividade da mesma 
legislação que orientou o Decreto n. 2.208/97, 
pois, segundo ele, após uma ou outra alte-
ração referente a eventuais pontos de diver-
gência e interpretação ou de orientação foi 
possível a plena articulação do exarado pelo 
Decreto n. 5.154/04 (BRASIL, 2004b, p. 3-4).
Saiba mais
Capítulo 7 
Tópicos Avançados de Educação
99
Da teoria para a prática
A integração entre ensino médio e educação profissional, possibilidade 
expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96, 
acabou por ser interpretada pelo governo como seu oposto, ao pro-
por a educação profissional de forma desintegrada da educação básica.
Assim, a depender do sistema de ensino ou das escolas, será ofer-
tado à população um modelo de educação profissional. Considerando 
essa importante informação, propomos uma breve pesquisa e reflexão 
acerca dos modelos mais comuns de educação profissional em sua cida-
de e seu estado, considerando se ela é integrada ao ensino médio, se se 
apresenta totalmente separada, ou se é subsequente.
Síntese
As propostas de educação progressista, que vinham reacendendo 
o debate sobre educação e trabalho, não sem resistência, saem grada-
tivamente dos debates e orientações governamentais na década de 90. 
Em seu lugar, são formuladas reformas educacionais que enfatizam 
a educação como serviço, regulada pelo mercado, e não mais como 
 direito social. Nesse contexto, os avanços teóricos relacionados à escola 
 pública, democrática, laica, universal, gratuita e politécnica, alcança-
dos, na década de 80 do século XX, para superação da herança educa-
tiva deixada pelo autoritarismo militar, passam a ser substituídos pela 
lógica utilitarista de educação, que determina que os investimentos do 
 Estado devem destinar-se a ações que resultem em retorno econômico, 
na perspectiva do custo-benefício.
Portanto, fundamentada nessa diretiva, a reforma educacional 
acompanha as diretrizes básicas do Banco Mundial, que estabelecem 
ser a educação básica prioridade estratégica de investimento público. 
A partir do exposto, para atingir êxito na implementação dessa lógica 
de racionalidade financeira, na década de 90, estabelece-se na socieda-
de brasileira a implantação de uma nova institucionalidade no campo 
educacional, que assume o modelo de competências como concepção 
orientadora na formulação da legislação educacional.
101
Na década de 90 do século XX, durante o governo do presi-
dente Fernando Henrique Cardoso, ocorreu a separação legal entre en-
sino médio e educação profissional, por meio do Decreto n. 2.208/97. 
Tal separação, que, no decorrer das décadas passadas, apresentava-se 
 enquanto tendência majoritária, tornou-se determinação legal, sufocan-
do as tentativas de implementação de outras alternativas educacionais.
Entretanto, temos, recentemente, as propostas de ensino médio 
integrado, segundo a qual os alunos, ao concluírem o ensino funda-
mental, poderiam ter como opção cursar, concomitantemente ao ensi-
no médio, uma modalidade de educação profissional. A seguir, vamos 
analisar como isso vem ocorrendo desde os anos 90.
Histórico recente da desvinculação entre ensino 
médio e educação profissional
Segundo Fonseca (2005), a lógica do mercado, instalada na educa-
ção profissional, opõe-se à lógica da cidadania, em que se inserem os de-
bates sobre a politecnia e a crítica ao dualismo entre a educação básica e 
a formação profissional. À educação politécnica opõe-se o treinamento 
polivalente, descrito como uma educação de caráter geral, abrangente 
e abstrata, habilidade prática e capacidade de raciocínio abstrato, do-
mínio de algumas funções determinadas e conhecimentos de algumas 
funções conexas, o que expressa o novo ideário da educação.
Ciavatta (2005), fundamentada em Gramsci, responde o que é inte-
grar da seguinte forma: é tornar íntegro, tornar inteiro, o quê? A palavra 
toma o sentido moral em alguns usos correntes. No entanto, não é disso 
Ensino médio 
integrado 8
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
102
que se trata aqui. Remetemos o termo ao seu sentido de completude, de 
compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar 
a educação como uma totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações 
históricas que concretizam os processos educativos.
No caso da educação integral ao ensino médio, queremos que a 
educação geral se torne parte inseparável da educação profissional em 
todos os campos em que se dá a preparação para o trabalho: seja nos 
processos produtivos, seja nos processos educativos, como a formação 
inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior.
Significa que buscamos enfocar o trabalho como princípio educati-
vo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelec-
tual, de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de for-
mar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes (GRAMSCI, 1978).
Com relação à legislação educacional que predominou com a 
aprovação do Decreto n. 2.208/97, Kuenzer (1997) afirma que nega 
radicalmente a perspectiva integradora, ao determinar que a educação 
profissional é outra coisa, que se dá em outro espaço, com outra fina-
lidade: a preparação específica para o trabalho. Ou seja, repõe a velha 
dualidade estrutural, acabando com o princípio da equivalência, sufo-
cando, do ponto de vista da legislação, a formação integral.
É nesse contexto de intensificação das contradições sociais que, no 
início do século XXI, se apresenta a possibilidade de mudanças trazidas 
por um novo governo, de caráter progressista, que possui sua trajetória 
enraizada nas lutas pela superação da lógica excludente do capitalismo, 
por meio de mudanças sociais e estruturais.
Para tanto, no plano de governo de Luiz Inácio Lula da Silva, apre-
sentado para a educação, Uma Escola do Tamanho do Brasil (PT, 2002), 
propõe superar o que denominou como equívocos conceituais, come-
tidos pela gestão anterior, alegando não ser mais possível aceitar como 
fatalidade, como fenômeno histórico inexorável a forma de globalização 
econômica e cultural guiada por ações de orientação neoliberal.
No argumento de tal plano, a educação é decisiva para romper a 
lógica vigente, pela qual os mais pobres estariam destinados à exclusão 
e, por isso, deveriam ter acesso apenas a conhecimentos igualmente po-
bres, fornecidos por processos de instrução simplistas e simplificados, 
a partir de uma orientação política segundo a qual investimentos mais 
Capítulo 8 
Tópicos Avançados de Educação
103
substantivos do ponto de vista da concepção ou do financiamento, por 
parte do Estado, significariam “desperdício” de recursos públicos.
Antes mesmo do surgimento das Diretrizes Curriculares Nacionais 
Ensino Médio (Resolução n. 03/98) e das Diretrizes Curriculares Educa-
ção Profissional (Resolução n. 04/99), as quais regulamentaram a orga-nização do currículo pautado em competências, o Proem (Programa de 
Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná) já anun-
ciava um “desenho curricular”, estruturado a partir de determinadas 
competências cognitivas e sociais.
O Conselho Nacional de Educação, no início de 2011, passou a ela-
borar as novas diretrizes para o ensino médio, que pretendem dar maior 
flexibilização curricular a tal modalidade, garantindo mais autonomia 
regional na organização das disciplinas escolares. O posicionamento do 
MEC já foi pactuado com o Conselho de Secretários Estaduais da Edu-
cação (Consed). A princípio, essa nova organização curricular está sendo 
chamada de “Currículo livre”. O debate deverá ser intensificado com 
os vários segmentos da sociedade que, historicamente, posicionam-se 
na defesa de uma educação de qualidade, afinal, o desejo de um ensino 
médio mais atrativo para os jovens não pode ter como consequência o 
esvaziamento curricular e a criação de uma infinidade de disciplinas que 
poderiam ser absorvidas por outras já existentes.
Veremos, a seguir, a partir de alguns dados estatísticos relacionados 
a esse período, o desenrolar das ações e políticas governamentais.
Ações e políticas governamentais para o ensino 
médio e educação profissional
Gabrowski e Kuenzer (2006) nos proporcionam uma avaliação 
acerca da educação profissional, de 2000 a 2006, correspondente aos 
dois últimos anos do governo do presidente Fernando Henrique Car-
doso e ao primeiro governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva. 
Para os autores, as políticas de educação profissional, formuladas a par-
tir da LDB n. 9.394/96, embora pautadas no discurso da inclusão no 
mundo do trabalho por meio da qualificação profissional, não apenas 
não surtiram o efeito anunciado, como ainda tornaram mais precariza-
das as ofertas educativas.
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
104
Entretanto, é preciso considerar o alerta da autora ao definir que, 
embora enquadradas nas mesmas tendências do modo de produção ca-
pitalista e tendo, de forma semelhante, o patrocínio do discurso da 
inclusão – características que aproximam as políticas de educação pro-
fissional dos dois governos –, existem, também, especificidades que não 
permitem que se afirme ser tudo a mesma coisa.
Dessa forma, verificando dados estatísticos do Censo escolar 1999 
(INEP, 1999), 2000 (INEP, 2000), 2001 (INEP, 2001) e 2002 (INEP, 
2002), elaborados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
 Educacionais Anísio Teixeira (Inep), para o período correspondente ao 
governo de Fernando Henrique Cardoso, e dados do Censo Escolar 2003 
(INEP, 2003), 2005 (INEP, 2005b) e 2006 (INEP, 2006b), produzidos 
pelo mesmo instituto, para o primeiro governo de Luiz Inácio Lula da 
Silva, percebemos melhor os fundamentos do alerta dos autores.
Durante a década de 90 do século XX, período em que foi prioriza-
da a educação básica no quadro das políticas educacionais, verificou-se 
um avanço quantitativo da escolaridade média da população brasileira, 
que passou de 4,9 para 6,1 anos de estudo (BRASIL, 2003).
No editorial da revista Educação & Sociedade, n. 97, de 2006, 
destaca-se que essa questão do acesso à educação tornou-se objeto 
de preocupação dos formuladores de políticas educacionais. Mais do 
que o acesso, a permanência 
na escola e a extensão da esco-
larização a níveis cada vez mais 
altos tornaram-se, no plano do 
 discurso, alvo de atenção.
No caso brasileiro, a preo-
cupação manifestada em garan-
tir e ampliar o acesso conduziu 
à produção de múltiplos pro-
gramas e projetos, o que tem assegurado a elevação do número de ma-
triculados na educação básica, observando-se um grande crescimen-
to da oferta de vagas no ensino médio, ainda que insuficiente para 
suprir a demanda. No entanto, nos últimos doze anos, exatamente 
o período em que a educação, em particular a escolar, foi cultuada 
como solução a múltiplos problemas nacionais, tem-se assistido ao 
O Censo Educacional 2003, realizado já no go-
verno de Luiz Inácio Lula da Silva, ainda reflete 
a reforma da educação profissional do governo 
anterior, Decreto n. 2.208/97. As informações 
foram retiradas do site do Inep (INEP, 2006a):
<http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/
censo/escolar/news06_04.htm>.
Saiba mais
Capítulo 8 
Tópicos Avançados de Educação
105
desenvolvimento de políticas educacionais, proposições e processos 
que tenderam a estabelecer relações contraditórias e perversas entre 
quantidade e qualidade.
Sob esse aspecto, há entre as gestões Fernando Henrique Cardoso 
e Luiz Inácio Lula da Silva continuidades e descontinuidades. Vamos, 
por meio dos dados coletados do Censo educacional (INEP) dos dois 
governos, refletir sobre o tema.
Os dados do Censo educacional 2002 refletem os primeiros resultados 
da reforma da educação profissional do governo de Fernando Henrique 
Cardoso, na vigência do Decreto n. 2.208/97. O número de matricu-
lados iniciais no ensino médio foi de 8.710.584 alunos, distribuídos, 
respectivamente, por dependência administrativa: estadual (7.297.179); 
federal (79.874); municipal (210.631); privada (1.122.900). Contudo, 
a obtenção de um resultado de conclusão final de 1.884.874, distri-
buídos, respectivamente, por dependência administrativa (estadual 
(1.493.321); federal (18.732); municipal (47.203); privada (325.618)), 
demonstra a grande disparidade entre entrada e saída nesse nível de en-
sino, proveniente de repetência e/ou evasão (INEP, 2002).
De acordo com o relatório do Censo escolar 2003, com relação 
à educação profissional de nível técnico, destinada a proporcionar 
qualificação profissional para educandos matriculados ou egressos do 
 ensino médio, foram matriculados 583.383 alunos, dos quais 165.266 
o fizeram na rede estadual; 70.484 na rede federal; 19.648 na rede 
municipal; 324.985 na rede privada. Assim, a oferta, na modalidade 
 concomitante ou subsequente, concentrou-se na rede privada. Dos 
2.789 cursos ofertados no período, a iniciativa privada responsabili-
zou-se por 1.983, divididos em 1.664 estabelecimentos particulares, 28 
confessionais, 58 comunitários e 233 filantrópicos (INEP, 2003).
O Censo escolar 2005, cujos dados já refletem a influência da nova 
legislação para educação profissional – o Decreto n. 5.154/04, aprova-
do no governo de Luiz Inácio Lula da Silva –, separa os dados entre en-
sino médio regular e educação profissional de nível técnico. No primei-
ro foram realizadas 9.031.302 matrículas, distribuídas respectivamente 
em: federal (68.651); estadual (7.682.995); municipal (182.067); ins-
tituições privadas (1.097.589). Na segunda, nas modalidades concomi-
tante, subsequente ou integrada, foram matriculados 747.892 alunos, 
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
106
distribuídos por dependência administrativa em: federal (89.114 – 
11,9%); estadual (206.317 – 27,6%); municipal ( 25.028 – 3,3%), pri-
vado (427,433 – 57,2%) (INEP, 2005b).
Comparamos o número de estabelecimentos que ofertaram ensino 
médio de nível técnico por dependência administrativa, no período de 
1999/2003/2005. Verificamos queda nas ofertas federais, estaduais e 
municipais, no período de 2003, e uma retomada, no período de 2005. 
A rede privada segue em todo o período em ascensão.
Tabela 1 Número de estabelecimentos que ofertam ensino médio 
de nível técnico nos períodos de 1999 – 2005, por 
 dependência administrativa.
DEPENDÊNCIA 
ADMINISTRATIVA
TÉCNICO 
CENSO 1999
TÉCNICO 
CENSO 2003
TÉCNICO 
CENSO 2005
Federal 120 138 147
Estadual 689 553 659
Municipal 152 115 138
Privada 1.255 1.983 2.350
Sistema S 172 não informado não informado
Total 2.216 2.789 2.394
Fonte: Censo escolar de 1999, 2003, 2005 (INEP, 1999; 2003; 2005b).
Essa retenção também se observa nos dados de matrículas. Como po-
demos verificar,nos períodos entre 1999 e 2003 existe uma queda, segui-
da de uma tendência de crescimento no período seguinte, 2005 e 2006.
Tabela 2 Número de matrículas por dependência administrativa.
CENSO 1999
Dependência administrativa Número de matrículas
Federal 101.001
Estadual 265.772
Municipal 37.150
Privada 312.729
Sistema S 48.296
Total 716.652
Capítulo 8 
Tópicos Avançados de Educação
107
CENSO 2003
Dependência administrativa Número de matrículas
Federal 79.484
Estadual 165.266
Municipal 19.648
Privada 324.985
Sistema S não informado
Total 589.383
CENSO 2005
Dependência administrativa Número de matrículas
Federal 89.114
Estadual 206.317
Municipal 25.028
Privado 427.433
Sistema S não informado
Total 747.892
CENSO 2006
Dependência administrativa Número de matrículas
Federal 75.966
Estadual 233.212
Municipal 23.208
Privado 406.634
Sistema S não informado
Total 739.020
Fonte: Censo escolar de 1999, 2003, 2005 e 2006 (INEP, 1999; 2003; 
2005b; 2006b).
Os dados do Censo escolar de 2006 demonstram que a rede privada 
respondeu por 54,8% das matrículas da educação profissional, enquanto a 
rede estadual ampliou sua participação de 26,6%, em 2005, para 31,4%, 
em 2006. Os dados das matrículas da educação profissional de 2006 reve-
lam um crescimento de 5,3% em relação ao ano de 2005 (INEP, 2006b).
Aqui distribuímos as matrículas da educação profissional de nível 
médio técnico (concomitante, subsequente ou integrado), por depen-
dência administrativa e modalidade de oferta.
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
108
Tabela 3 Matrículas por dependência administrativa e  modalidade 
de oferta.
FEDERAL
Concomitante Subsequente Integrado Total
40.150 43.612 5.352 89.114
ESTADUAL
Concomitante Subsequente Integrado Total
98.239 89.803 18.275 206.317
MUNICIPAL
Concomitante Subsequente Integrado Total
6.971 16.574 1.483 25.028
PRIVADO
Concomitante Subsequente Integrado Total
146.161 265.753 15.519 427.433
TOTAL GERAL
Concomitante Subsequente Integrado Total
291.521 415.742 40.628 747.892
Fonte: Inep (2005b).
Os dados de matrículas do ensino médio integrado, segundo o 
que apresentou o Censo do ano de 2009, destacam maior oferta 
 concentrada na rede estadual de ensino. Por sua vez, a rede privada 
abarca um grande percentual da 
oferta de vagas nas modalidades 
concomitante e subsequente, em 
que a grande alta apresentada se 
refere à educação profissional, 
que foi de 8,3% em um ano.
Por meio dos dados apre-
sentados, verificamos que a 
tendên cia que vinha sendo 
 historicamente construída, de 
estadualização do ensino médio, foi superada no governo do presidente 
Fernando Henrique Cardoso e encontrou-se em conflito no governo 
O curso integrado é uma modalidade de en-
sino profissional para quem concluiu o Ensino 
Fundamental. O curso foi planejado de modo a 
conduzir o aluno à habilitação profissional, de 
nível técnico, e ao curso de formação geral, em 
nível médio, na mesma instituição de ensino, 
ao mesmo tempo, contando com a matrícula 
única para cada aluno (SAPELLI, 2008, p. 107).
Saiba mais
Capítulo 8 
Tópicos Avançados de Educação
109
do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, diante das disputas de interes-
ses pelas quais ainda passa.
De acordo com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2006), o discurso, 
especialmente dos empresários, mas também de políticos, gestores e 
educadores que atribuem as mazelas econômicas e sociais à educação 
básica, principalmente de nível médio, contrastado com o processo his-
tórico dominante construído por opção pela burguesia brasileira, afir-
ma, paradoxalmente, o seu contrário. Os dados do Censo Estatístico 
do IBGE de 2005 revelam que 48% dos municípios brasileiros tiveram 
diminuição da matrícula no ensino médio. Enquanto isso, o Censo de 
2006 mostra outro dado na mesma direção: uma diminuição de 94 mil 
matrículas no ensino médio regular. Os números que aumentaram sig-
nificativamente, 114 mil, formam as matrículas no ensino supletivo.
De acordo com Kuenzer (2006), a hipótese levantada na época 
em que ainda circulavam diferentes versões sobre o que depois seria o 
Decreto n. 5.154/04 é facilmente comprovável, atualmente, por meio 
das informações disponíveis nos diferentes sistemas de controle, in-
clusive no Tribunal de Contas da União. Para a autora, existe uma 
manutenção do balcão de negócios em que se transformaram as insti-
tuições públicas e privadas de educação profissional, a partir do Decre-
to n. 2.208/97. Dessa forma, o Decreto n. 5.154/04 ampliou o leque 
de alternativas para o ensino médio integrado, sem que nenhuma das 
possibilidades anteriores, que favoreceram ações privadas de formação 
precarizada com recursos públicos, fosse revogada.
Ramos (2005) destaca, também, que, dos cursos técnicos (que 
promovem a habilitação profissional), são poucos os que ainda se en-
contram sob a gestão direta dos poderes públicos, federal ou estaduais, 
Cefet e escolas técnicas federais e estaduais. Os demais cursos foram 
assumidos, também, pela sociedade civil, principalmente por adesão ao 
Programa de Expansão da Educação Profissional (Proep), do Ministério 
da Educação. De fato, os dados dos Censos analisados demonstram que 
a oferta de educação profissional pelo setor privado superou a oferta 
pública. No ano de 2009, o censo realizado pelo Inep mostrou que o 
número de matrículas na educação profissional foi o que mais cresceu 
(8,3%). Em contrapartida, o Ensino Médio continua sendo pouco atra-
tivo. É o que mostra a tabela que analisaremos a seguir (INEP, 2009a).
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
110
Tabela 4 Estabelecimentos e matrículas da educação básica/ano.
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Fonte: Contee (2009).
Capítulo 8 
Tópicos Avançados de Educação
111
Com relação aos recursos destinados ao financiamento da educa-
ção profissional e tecnológica, constatamos uma grande burocratização 
das informações causadas pela ausência de definições claras para essa 
modalidade de ensino, o que faz com que os recursos sejam, em gran-
de parte, subsidiados por programas de financiamento pontuais, em 
muitos casos, vinculados a acordos feitos entre o governo brasileiro e 
organismos internacionais.
Grabowski e Kuenzer (2006) consideram que, na atual gestão da 
educação profissional e tecnológica no Brasil, temos um modelo de 
financiamento baseado no financiamento público estatal (oferta das re-
des federal, estaduais e algumas municipais); financiamento particular: 
pagamento de mensalidades (58,2% dos alunos estão em escolas priva-
das) e financiamento Sistema S (receita compulsória em média de 3 a 
5 bilhões por ano).
Enquanto a capacidade do Ministério da Educação se restringe a 
financiar a manutenção e o desenvolvimento da rede federal, prolife-
ra, na maioria dos ministérios, um conjunto de programas, projetos e 
atividades de formação e qualificação profissional, geralmente, desarti-
culados e fragmentados.
Dessa forma, a educação profissional no Brasil está sendo financia-
da por três grandes fontes de programas:
1. com recursos do Fundo do Amparo do Trabalhador (FAT);
2. com recursos do MEC/BID/BM e FAT;
3. com recursos recolhidos e repassados ao Sistema “S”.
(BRASIL, 2004c).
Na ponta, esses recursos são distribuídos entre os executores das 
ações, utilizando cálculos aluno/hora/aula, respectivamente estabele-
cidos. A dispersão desses recursos e sua falta de acompanhamento e 
gestão pública efetiva nos remetem novamente à inexistência de uma 
política pública de Estado para esse nível educacional, que estabeleça, 
entre outros, critérios para o financiamento dessa modalidade de ensi-
no em sua totalidade.
Grabowski e Kuenzer (2006) destacam que a razão fundamen-
tal para que essa política seja de Estado é o reconhecimento do papel 
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
112
 estratégico que desempenham a educação e a produção do conheci-
mento científico-tecnológico e sócio-histórico no processo de constru-
ção de uma sociedade de novo tipo, fundada na justiça social a partir da 
participação de todos na produção, na fruição do que foi produzido, na 
cultura e no poder, o que demanda processos educativos que articulem 
formação humana e sociedade, na perspectiva da autonomia crítica, 
ética e estética.
Da teoria para a prática
“A educação tornou-se, ao longo dos últimos séculos, um dos 
 requisitos para que os indivíduos tenham acesso ao conjunto de bens 
e serviços disponíveis na sociedade, constituindo-se em condição 
 necessária para se usufruir outros direitos fundamentais ao estatuto da 
cidadania.” (OLIVEIRA, 1995, p. 8).
A citação anterior reafirma o papel central da educação, porém ela 
assume papéis diferenciados na sociedade a depender da conjuntura 
política, econômica e social.
Dessa forma, sugerimos uma visita a instituições de ensino que 
ofertem ensino médio e/ou educação profissional, a fim de entrevistar 
professores, gestores e alunos sobre qual a função social da educação, 
nesse caso do ensino médio e da educação profssional na atualidade.
Síntese
Os dados apresentados neste capítulo indicam que algumas das 
políticas destinadas à reintegração do ensino médio e da educação pro-
fissional, reeditadas por meio do Decreto n. 5.354/04, têm enfrentado 
dificuldades para sua consolidação, após um grande período de desinte-
gração. Como resultado disso, elas perdem efetividade do ponto de vista 
da formação humana, da superação da dicotomia entre teoria e prática e 
do resgate e inclusão de jovens e adultos no mundo do trabalho, bandei-
ras levantadas nos discursos que fundamentaram a nova reforma.
113
ABREU, D. C. de. Carreira e perfil do profissional do magistério na 
Rede Municipal de Ensino de Curitiba: história e impacto da política 
brasileira de valorização do magistério. 169 f. Dissertação (Mestrado 
em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2008.
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______; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionário de política. 
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Referências
Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
114
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§ 2º do Art. 36 e os Arts. 39 a 41 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá 
outras providências. Brasília, 23 jul. 2004a.
______. Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009. 
Acrescenta § 3º ao Art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais 
Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o 
percentual da desvinculação das receitas da União incidente sobre os 
recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que 
trata o Art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos 
I e VII, do Art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de 
quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suple-
mentares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao 
§ 4º do Art. 211 e ao § 3º do Art. 212 e ao caput do Art. 214, com a 
inserção neste dispositivo de inciso VI. Brasília, 11 nov. 2009a.
______. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. Brasília, 20 dez. 1961.
______. Lei n. 4.040, de 27 de outubro de 1964. Institui o salário-edu-
cação e dá outras providências. Brasília, 27 out. 1964.
______. Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de 
organização e funcionamento de ensino superior e sua articulação com 
a escola média, e dá outras providências. Brasília, 28 nov. 1968.
______. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e 
Bases para o ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências. Brasília, 
11 ago. 1971.
______. Lei n. 7.044, de 18 de outubro de 1982. Altera dispositivos 
da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes à profissionalização 
do ensino de 2º grau. Brasília, 18 out. 1982.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 20 dez. 1996a.
Tópicos Avançados de Educação
115
BRASIL. Lei n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o 
Fundo de Manutenção e Desenvolvimentodo Ensino Fundamental e 
de Valorização do Magistério, na forma prevista no Art. 60, § 7º, do 
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá outras providên-
cias. Brasília, 24 dez. 1996b.
______. Lei n. 11.648, de 2 de junho de 2008. Altera o Art. 36 da Lei 
n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como discipli-
nas obrigatórias nos currículos do ensino médio. Brasília, 2 jun. 2008.
______. Parecer n. 45, de 12 de janeiro de 1972. A qualificação para 
o trabalho no ensino de 2º grau. Brasília, 12 jan. 1972.
______. Parecer n. 76, de 23 de janeiro de 1975. O ensino de 2º grau 
na Lei n. 5.692/71. Brasília, 23 jan. 1975.
______. Parecer n. 15, de 1 de junho de 1998. Define as Diretrizes 
Curriculares Para o Ensino Médio. Brasília, 1998a.
______. Parecer n. 16, de 5 de outubro de 1999. Dispõe sobre as 
Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de Nível Técnico. 
Brasília, 5 out. 1999a.
______. Parecer n. 39, de 22 de junho de 2004. Institui a aplicação do 
Decreto n. 5.154/04 na educação profissional técnica de nível técnico 
e ensino médio. Brasília, 22 jun. 2004b.
______. Parecer n. 05, de 13 de dezembro de 2005. Institui Diretri-
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 Brasília, 2005a.
______. Parecer n. 03, de 21 de fevereiro de 2006. Institui Diretri-
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 Brasília, 2006a.
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2009b.
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Tópicos Avançados de Educação
FAEL 
116
BRASIL. Resolução n. 03, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 26 jun. 1998b.
______. Resolução n. 04, de 8 de dezembro de 1999. Institui as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. 
Brasília, 8 dez. 1999b.
______. Resolução n. 01, de 3 de fevereiro de 2005. Atualiza as Diretri-
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médio às disposições do Decreto n. 5.154/04. Brasília, 3 fev. 2005b.
______. Resolução n. 01, de 15 de maio de 2006. Institui Diretri-
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 Brasília, 2006b.
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Curriculares Nacionais de Nível Técnico. Brasília: MEC, 2000. Dispo-
nível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=com_content&
task=view&id=74&Itemid=198>. Acesso em: 29 out. 2010.
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