Resenha Letramentos Múltiplos

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Letramentos e sucesso escolar
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
No livro intitulado Letramentos Múltiplos, escola e inclusão social, a linguista Roxane Rojo elege como foco de pesquisa os vários letramentos dos quais os alunos devem ter a possibilidade de participar de forma ética, crítica e democrática. Essa participação, a seu ver, constitui-se um dos principais objetivos da escola. 
Buscando responder perguntas feitas por professores e educadores, dentre as quais se pode destacar como desenvolver o letramento dos alunos sem deixar de dar atenção ao processo de alfabetização?, ela confere ao livro, sem se afastar do rigor científico, um caráter prático e didático, possibilitando não somente a aprendizagem de aspectos teóricos, mas também a aprendizagem sobre como aplicá-los. Tudo isso é feito por meio de uma linguagem não rebuscada e de fácil entendimento, além de atividades que permitem ao leitor relacionar as concepções teóricas acerca do letramento a sua própria prática enquanto aprendiz e enquanto possível mediador. O livro se dirige, conforme mencionado em sua primeira orelha, a “leitores interessados na educação linguística, especialmente a professores de língua portuguesa”.
A referida obra é composta, além do prólogo, por seis capítulos. No prólogo, a autora apresenta, de forma sucinta, as razões que a levaram a escrever o livro e os assuntos discutidos em cada capítulo, ressaltando as ideias em torno das quais as discussões se assentam. Funciona, portanto, como um guia tanto para quem ainda não leu o livro e queira ter uma ideia geral sobre ele, como para quem já o leu e queira retomar os pontos centrais de cada capítulo. Na abertura de cada capítulo, a autora expõe os objetivos ligados a conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais, os quais pretende alcançar com o leitor. Além disso, apresenta textos multimodais que ilustram os subtemas abordados. 
No primeiro capítulo, a autora discute os conceitos de fracasso/insucesso escolar, exclusão social, sucesso escolar improvável, com fundamentação em dados extraídos de estudos feitos por outros autores. Para isso, parte da análise de duas situações de letramento bem distintas: a história da garota francesa Souyla, filha de pais analfabetos, que, contrariando as expectativas, teria dado em sucesso escolar e a história de Zé Moreno, que, filho e sobrinho de homens alfabetizados e letrados, também contrariando as expectativas, teria dado em fracasso escolar, pois ele logo abandonou a escola. Zé Moreno, cujo pai era encarregado de engenho, teria nascido no interior de Pernambuco e migrado para o Recife aos 16 anos, tornando-se homem letrado e leitor assíduo. A autora acredita que na história de Souyla a escola venha a ser fundamental, enquanto na história de Zé Moreno, inútil e irrelevante. Mas a questão crucial sobre a qual se debruça é se o fracasso escolar de Zé Moreno deve ser atribuído a ele próprio ou à escola. 
Ainda no primeiro capítulo, a autora passa a mostrar, utilizando-se de dados científicos extraídos de pesquisas realizadas por outros autores, que, desde o século XIX até a década de 1990 do século XX, “a relação da escola com os meios populares é de exclusão e de fracasso”. Paradoxalmente, teria havido a queda secular da taxa percentual de analfabetismo e o aumento secular do número de analfabetos, tendo a reversão desse processo somente se anunciado a partir de 1990. As pesquisas relativas à reprovação, à evasão e ao fracasso escolar teriam o condão de indicar o que teria ocorrido nessa última década. Em relação a este ponto, a conclusão dos autores é a de que a reprovação seria um dos principais determinantes da evasão escolar e do baixo nível de acúmulo educacional no Brasil. 
Após refletir sobre esses resultados, a autora retoma a questão da responsabilidade em relação ao fracasso escolar: o fracasso ocorrido após 4 a 5 anos de escolaridade seria do aluno ou do ensino e da escola? Segundo economistas, o perfil de quem fracassa e é excluído seria o de homem, pobre, que está acima da faixa etária da série e é pai de família e trabalha, cujos pais cursaram apenas a 1ª. metade do ensino fundamental. Com isso, a autora conclui que se por um lado o acesso universal ao ensino fundamental foi garantido, não o foram a permanência e o sucesso escolar dos meios populares, havendo gargalos nas séries iniciais de ciclos e nas séries-diploma, tanto do ensino fundamental II como do ensino médio. 
Dois problemas devem, então, ser enfrentados: “evitar a exclusão escolar e tornar a experiência na escola um percurso significativo em termos de letramentos e de acesso ao conhecimento e à informação”. Para isso, é importante qualificar, conforme fez Bernard Lahire, citado pela autora, os casos de fracasso escolar como casos de solidão dos alunos no universo escolar. Conforme esse autor, o fracasso ocorre porque a experiência adquirida no seio familiar, em termos de orientação cognitiva, tipos de práticas de linguagem e tipos de comportamentos próprios à escola, não possibilita aos alunos enfrentarem as formas escolares de relações sociais. 
No segundo capítulo, Roxane Rojo discute e propõe reflexões sobre os seguintes assuntos: sintomas de insucesso das propostas de letramento escolar, os letramentos no Brasil por meio dos resultados do INAF, a cultura da escrita e a cultura da escola, a tendência das propostas governamentais mais recentes para currículos e ensino em abrir espaço para formas sociais orais, aproximando-se da cultura oral e popular. Ela parte da resposta à questão sobre fracasso escolar levantada no primeiro capítulo, afirmando que os resultados insuficientes do ensino são muitas vezes traduzidos “como problemas de desenvolvimento ou aprendizagem dos alunos e não do ensino”, impedindo ou dificultando “não somente o sucesso e a inclusão escolar, mas a cidadania protagonista”. Para isso, apresenta dados recentes no Brasil sobre capacidades de leitura e escrita e letramentos escolares, obtidos por meio de exames e avaliações nacionais e internacionais: PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), ENEM (Exame Nacional de Ensino Médio), SAEB (sistema de Avaliação da Educação Básica). 
Uma das competências centrais avaliadas pelos exames e avaliações diz respeito às capacidades leitoras, aspecto fundamental dos letramentos. Os resultados, segundo a autora, configuram problemas, pois, “no Relatório Pisa 2000, dentre alunos de 15 anos de 32 países diferentes, os brasileiros foram os que obtiveram os piores resultados nas capacidades de leitura”. Os resultados do ENEM e do SAEB, considerados mais ambiciosos quanto às capacidades leitoras, não são otimistas “quanto aos resultados específicos e aos letramentos desenvolvidos pela escola pública no Brasil”. Note-se, porém, que os resultados insuficientes não são apenas do ensino público, já que participam também do ENEM e do PISA alunos das escolas particulares.
Segundo dados apresentados, embora o acesso tenha sido ampliado, a permanência e a escolaridade de longa duração ainda são ínfimas. Segundo Rojo, os relatórios das edições do ENEM dos anos de 2001, 2005 e 2007, a partir das médias das diferentes competências avaliadas, demonstram que a escola talvez esteja ensinando “mais regras, normas e obediência a padrões linguísticos que o uso flexível e relacional de conceitos, a interpretação crítica e posicionada sobre fatos e opiniões, a capacidade de defender posições e protagonizar soluções, apesar de a ‘nova’ LDB já ter doze anos”. Diante da gravidade da situação, a autora pergunta: “como alunos de relativamente longa duração de escolaridade puderam desenvolver capacidades leitoras tão limitadas? A que práticas de leitura e propostas de letramento estiveram submetidos por cerca de dez anos? A que textos e gêneros tiveram acesso?”. Os professores, especialmente os que trabalham com EJA e conhecem bem essa realidade, hão de fazer coro com a autora quando ela indaga: “Que fazer para constituir letramentosmais compatíveis com a cidadania protagonista?”. Para encerrar o capítulo, é proposta uma atividade para alimentar a reflexão sobre como os alunos leem textos de mediana complexidade, verbais e multimodais.
No terceiro capítulo a autora introduz os conceitos de alfabetização, alfabetismo, alfabetismo funcional, letramento, letramentos. Ela parte das perguntas sobre as práticas letradas principais que os brasileiros em geral apresentam dentro e fora da escola e sobre como a escola poderia vir a ampliá-las. Inicia com o relato das práticas e eventos de letramento dos quais a personagem Dona Naná, uma professora do ensino fundamental I e estudante de pedagogia, moradora de uma grande cidade do estado de São Paulo, participa. Com isso, Rojo permite que o leitor se veja como participante das práticas e eventos relatados e apreenda o conceito de letramento. 
Para discutir o conceito de alfabetismo, a autora parte do objetivo principal do INAF – Indicador de Alfabetismo Funcional -, que seria o de fornecer informações sobre as habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos brasileiros entre 15 e 64 anos de idade, a fim de fomentar políticas públicas nas áreas de educação e cultura.
Valendo-se do conceito apresentado pelo INAF, segundo o qual alfabetismo é “a capacidade de acessar e processar informações escritas como ferramenta para enfrentar as demandas cotidianas” e partindo do conceito de alfabetização como “ação de alfabetizar, de ensinar a ler e a escrever”, Rojo discorre sobre o conceito de alfabetismo, lembrando que se trata de “um conceito que disputa espaço com letramento(s)”. Alfabetismo, definido por Magda Soares como “o estado ou condição de quem sabe ler e escrever”, trataria, segundo Rojo, de um conceito complexo e sócio-historicamente determinado. Complexo porque envolveria as capacidades de leitura e escrita, as quais seriam múltiplas e variadas. Socio-historicamente determinado porque a sua definição muda de uma época para outra. A autora salienta que “o foco do conceito de alfabetismo está no conhecimento, nas capacidades envolvidas na leitura e na escrita”. (destaques da autora). Seria, por essa razão, um conceito de natureza psicológica. 
A autora esclarece os níveis de alfabetismo conforme definidos pelo INAF, quais sejam: analfabeto, nível 1 – alfabetismo nível rudimentar, nível 2 – alfabetismo nível básico e nível 3 – alfabetismo nível pleno. Chama a atenção para o fato de que mesmo no alfabetismo nível pleno são consideradas apenas as capacidades de leitura literal dos textos e não as capacidades de leitura crítica. 
No que tange aos letramentos, a autora alude a dados segundo os quais “o brasileiro lê e gosta de ler, quando pode, para se distrair. Só não lê o que a cultura valorizada e a escola esperam que leia”. Os dados demonstrariam também que está ocorrendo a popularização dos impressos no Brasil, além do acesso à educação escolar, tanto no ensino fundamental, como também no médio e superior. Além disso, outros dados do INAF evidenciariam que as mulheres têm mais sucesso escolar e fazem mais usos de práticas de leitura e escrita que os homens, havendo uma relação negativa entre a escola e o sexo masculino.
A partir de dados discutidos por outros autores, Rojo destaca o resultado desanimador de que apenas 26% da população conseguem ler textos complexos com compreensão e põe em cheque a leitura com reverência dogmática de textos religiosos em termos de empowerment, por considerá-la acrítica, em contraponto à leitura literária e intelectual de ponta, que pediria “um diálogo, uma réplica ativa de seus leitores, estética ou política”. 
Conclui que a escola deve se preocupar com o acesso a outros espaços valorizados de cultura e rever suas práticas de letramento. No que tange ao “como e em que direção fazê-lo”, assegura que um dos papeis importantes da escola seria “o de estabelecer a relação, a permeabilidade entre as culturas e letramentos locais/globais dos alunos e a cultura que nela circula ou pode vir a circular”. Finaliza o capítulo propondo atividades que possibilitam conhecer melhor as práticas e eventos de letramento e refinar as definições de alfabetização, alfabetismo e letramento.
No quarto capítulo, Roxane Rojo aborda a alfabetização, enquanto processo de ensinar a ler e a escrever, como uma prática de letramento escolar, que propicia o contato consciente, analítico e objetivado com a linguagem. O fracasso escolar residiria na unicidade das práticas de letramento escolar, em detrimento da diversidade dos letramentos das camadas populares. 
A autora discorre sobre as relações complexas que se estabelecem entre os sons da fala e as letras da escrita, propondo atividades que permitem perceber como crianças constroem conhecimentos acerca das relações entre fonemas e grafemas. Desmistifica as ideias de que se escreve como se fala e que se fala de uma única maneira e de que a sílaba padrão do português é a sílaba simples, sugerindo que se apresente, desde o início das práticas alfabetizantes, uma amostra mais rica da estrutura silábica do português. Critica a visão associacionista por simplificar o processo, propiciando resultados tardios e artificiais, a exemplo dos textos cartilhescos. Lembra que essa crítica ao associacionismo fora feita nos anos 1980 e 1990 do século XX pelas perspectivas construtivista, representada por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e Jesus Palácios, e socioconstrutivista, que resgata a obra de Vygotsky. Finaliza o capítulo com atividades sobre ortografização.
No quinto capítulo Roxane Rojo discute as diferenças entre alfabetização e alfabetismo (funcional), promovendo o contato do leitor com as principais capacidades de leitura e escrita envolvidas no conceito de (níveis de) alfabetismo. Para isso, retoma a discussão sobre alfabetismo feita no capítulo 3, passando a discorrer sobre as competências e habilidades de leitura. Diferencia procedimentos, tidos como um conjunto mais amplo de fazeres e de rituais que envolvem as práticas de leitura, de capacidades de leitura, fazendo uma breve descrição dos estudos sobre o ato de ler ao longo dos últimos cinquenta anos do século XX e da primeira década do século XXI.
Apresenta as capacidades de compreensão retirados dos critérios de avaliação dos livros didáticos de língua portuguesa (5ª a 8ª séries, PNLD/2005), quais sejam: ativação de conhecimentos de mundo; antecipação ou predição de conteúdos ou de propriedades dos textos; checagem de hipóteses; localização e/ou retomada (cópia) de informações; comparação de informações; generalização; produção de inferências locais; produção de inferências globais. Ressalta, contudo, que “a leitura escolar parece ter parado no início da segunda metade do século passado”, tendo a escola ensinado, avaliado e cobrado poucas e as mais básicas capacidades leitoras. Ao final do tópico, desenvolve atividades para o exercício de capacidades de compreensão de leitura de leitores mais e menos proficientes. 
Ainda no quinto capítulo, a autora discute as competências e habilidades de escrita, criticando certas crenças acerca da produção textual existentes na prática docente do ensino fundamental e médio, tais como a noção de dom em relação ao aluno com bom desenvolvimento, o texto literário como modelo padrão, o desenvolvimento de temas, a ideia de que o aluno deve ser guiado e a avaliação centrada em correção gramatical. 
(...)
No sexto e último capítulo, Rojo discute os conceitos de letramento nas perspectivas autônoma e ideológica, favorecendo que o leitor reveja crenças e (pré-)conceitos acerca dos letramentos locais, globais, escolares e valorizados. Inicialmente, a autora traz exemplos de práticas de letramento estão presentes, mostrando que é possível participar de práticas de letramento, especialmente nas grandes cidades, mesmo sendo analfabeto e não escolarizado. Ela frisa a distinção entre os termos alfabetismo e letramento, sinalizando que o primeiro possui foco nas capacidades e competências escolares e valorizadas de leitura e escrita numa perspectivapsicológica, enquanto o segundo tenta recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita, numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural.
Citando a obra de Brian v. Street, Rojo faz breve discussão sobre os enfoques autônomo e ideológico de letramento. O primeiro possuiria uma visão técnica do letramento, dissociada do contexto social; o segundo admitiria a diversidade de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em diferentes contextos. Discute também a distinção feita por Magda Soares sobre uma versão fraca e uma versão forte do conceito de letramento. A primeira estaria associada ao enfoque autônomo e estaria na raiz do conceito de alfabetismo funcional; a segunda se aproximaria do enfoque ideológico e da visão de alfabetização de Paulo Freire. Por meio de atividades, a autora passa a trabalhar esses enfoques e versões de letramento, para, enfim, chegar à ideia de múltiplos letramentos, preconizada com essa designação por Street e discutida inicialmente no Brasil por Ângela Kleiman, mas já presente dentro do conceito de alfabetização desenvolvido por Paulo Freire. Além disso, traz a interessante distinção entre os letramentos dominantes e os letramentos e os letramentos marginalizados, incitando o professor a voltar-se para as práticas letradas de seus alunos, em especial o internetês. 
Rojo destaca os impactos que a ampliação do ingresso de alunos e professores das classes populares à escola pública tem nos letramentos escolares. A escola passaria a ser vista como um universo onde há a convivência de múltiplos letramentos, desde os valorizados aos marginalizados. E para que a escola alcance seu principal objetivo seria necessário trabalhar, de forma ética e democrática, os letramentos valorizados, sem ignorar ou apagar os letramentos das culturas locais de professores, alunos e comunidade escolar. Além disso, seria necessário também considerar os letramentos multissemióticos e os letramentos críticos e protagonistas. Uma vez que a indústria cultural de massa promove o conformismo e a alienação, torna-se necessário “incrementar, na escola e fora dela, os letramentos críticos, capazes de lidar com os textos e discursos naturalizados, neutralizados, de maneira a perceber seus valores, suas intenções, suas estratégias, seus efeitos de sentido”. 
Ao tratar sobre a necessidade de a escola promover os letramentos críticos, percebe-se a presença das ideias de Paulo Freire, quando tratou, no livro Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra, sobre a alfabetização crítica. A resistência assumida e a localização contra-hegemônica, citadas pela autora como duas formas de resistência presentes nas comunidades locais e virtuais, muito lembram as palavras de Freire ao tratar sobre a resistência das classes subalternas ao não aceitarem a alfabetização imposta pela classe dominante. Aliás, percebe-se que subjaz a teoria de Freire ao conceito de múltiplos letramentos e às ideias acerca de como a escola deve desenvolver um trabalho com eles, discutidos por Rojo e outros autores como Ângela Kleiman, Magda Soares. Em outras palavras, Freire já dizia, como faz hoje Rojo, que “o texto já não pode mais ser visto fora da abrangência dos discursos, das ideologias e das significações”. Só que agora, após cerca de quatro décadas de pesquisa sobre o letramento, os estudiosos, como o faz Rojo e ao contrário do que fez Paulo Freire, já podem, valendo-se da teoria, aproximar-se mais da prática, não no sentido de dizer como o professor deve conduzir seus trabalhos, mas munindo-o de conhecimentos teóricos e práticos. 
Saliente-se que a autora enfatiza a necessidade de a escola admitir e contemplar as culturas locais de alunos e professores