metodologia do ensino de biologia

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METODOLOGIA DO ENSINO
DE BIOLOGIA
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3 
SUMÁRIO 
 
SUMÁRIO ......................................................................................................................................3 
APRESENTAÇÃO ........................................................................................................................4 
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................5 
1. PRINCIPAIS TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA....10 
1.1 TENDÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS DO ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL .....10 
2. AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS, SUAS FUNÇÕES E ADEQUAÇÃO A 
DIFERENTES REALIDADES EDUCACIONAIS. .................................................................19 
2.1 ATIVIDADES PRÁTICAS DE LABORATÓRIO NO ENSINO DE BIOLOGIA E DE 
CIÊNCIAS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA ..................................................................20 
2.2 O PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS .........................................28 
2.3 O ENSINO DE CIÊNCIAS E AS DIFICULDADES DAS ATIVIDADES 
EXPERIMENTAIS. ..................................................................................................................28 
3. O LABORATÓRIO PARA ENSINO. ...................................................................................33 
3.1 O LABORATÓRIO DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: INFRA-ESTRUTURA E 
OUTROS ASPECTOS RELEVANTES ...................................................................................35 
3.2 AVALIAÇÃO DA AULA EXPERIMENTAL, INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO, 
CONTEÚDO, COMPETÊNCIAS, ATITUDES DOS ALUNOS. ...........................................40 
4. METODOLOGIA PARA A TRANSPOSIÇÃO DO SABER CIENTÍFICO EM SABER 
ESCOLAR. ...................................................................................................................................43 
4.1 A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA: A PASSAGEM DO SABER CIENTÍFICO PARA O 
SABER ESCOLAR ..................................................................................................................43 
4.1 DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EM LABORATÓRIOS.................................48 
4.2 REFLEXÕES SOBRE METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA: UMA 
PERSPECTIVA A PARTIR DA PRATICA DOCENTE ........................................................48 
5. OUTROS MATERIAIS DIDÁTICOS (FILMES, MÚSICAS, ETC.). ...............................50 
INDICAÇÃO DE LEITURA ......................................................................................................56 
INDICAÇÃO DE VÍDEOS SOBRE METODOLOGIA DE ENSINO ...................................56 
INDICAÇÕES DE FILMES E VÍDEOS PARA SEREM USADOS EM AULAS DE 
BIOLOGIA ...................................................................................................................................57 
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................58 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
 
Caro cursista, 
 
Esse material didático que dará embasamento as atividades essenciais para sua 
formação seu curso de Curso de Especialização. Procure conhecê-lo e explorá-lo ao de maneira 
profunda. 
É indispensável ter consciência que este é um material básico, especialmente preparado 
para lhe oferecer uma visão ampla do conteúdo da disciplina “Ensino de Biologia – 
Metodologia do Ensino de Biologia”. Assim, em hipótese alguma ele deve ser o seu único 
material de estudo. Ao contrário, durante o texto, são colocadas referências para leituras 
adicionais com as quais será possível o aprofundamento, a verticalização e a construção de um 
olhar diferenciado sobre a temática. 
A reflexão sobre ensino de biologia e os seus métodos exige bastante dedicação a fim de 
que conexões sejam estabelecidas entre as diversas áreas do conhecimento que estão envolvidas 
nessa temática tão instigante e atual. Sabe-se o quanto é necessário a articulação dos diversos 
olhares objetivando incentivar debates e ações sobre quanto e este assunto. 
Espero que os temas e subtemas trazidos a partir de agora sejam úteis! Você verá o 
quanto pode fazer para aperfeiçoar a sua prática em sala de aula! 
 
Boa trajetória de estudos! 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
A educação, por muito tempo, caracterizou-se no ensino de temas/assuntos sem 
relacioná-lo com a realidade do aluno, considerando-o com um ser passivo, já que o professor é 
que detêm o conhecimento nessa abordagem. O professor representa a figura que detém o 
conhecimento de maneira pronta e acabada e o transmite sem que haja uma construção da 
criticidade do aluno, visando o acúmulo de informações e a perpetuação de um tipo de sociedade 
e cultura. A escola neste contexto apresenta-se enquanto mera sistematizadora e detentora do 
conhecimento (PIETROBON, 2006). Essas características são típicas de uma educação diretiva 
que segundo Becker (2001), é a forma de aula e de professor que mais se encontra nas escolas. O 
conhecimento é considerado oriundo do meio físico e social e o alunado como um indivíduo sem 
noção da construção do conhecimento não participa deste processo enquanto agente. Pietrobon 
(2006) traz que autores como Popper (1991) e Becker (2001) consideram esta ideia 
absolutamente errônea e equivocada. 
Já a concepção que trata a educação enquanto humanística propõe a ênfase às relações 
interpessoais e que centre o ensino no aluno, sendo este considerado em processo contínuo de 
seu próprio ser. Considera a existência de conhecimentos prévios do aluno, uma vez que 
acretida-se que o individuo já traz um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência, 
organizar, ou, ainda, rechear de conteúdo (BECKER, 2001). Não há ênfase em métodos ou 
técnicas, pois a ênfase é na realidade do aluno, nos seus problemas psicológicos. O professor 
não-diretivo apenas auxiliará o aluno, facilitará seu processo de aprendizagem, pois acredita que 
ele aprende por si mesmo, de acordo com Becker (2001). 
Esse movimento foi uma reação à pedagogia tradicional e no Brasilficou conhecido 
como “Escola Nova”, tento como um dos maiores defensores Anísio Teixeira em 1930. Enfatiza 
o “ensino centrado no aluno”, sendo o professor um facilitador da aprendizagem e o aluno um 
sujeito ativo. Centra-se na formação do caráter e da personalidade, respeitando o ritmo próprio 
de cada aluno através de atividades livres, e o processo avaliativo tem como pressuposto 
essencial à busca de metas pessoais. (PIETROBON, 2006) 
Pietrobon (2006) traz que a outra abordagem que influenciou a educação foi a tecnicista 
que está embasada no Behaviorismo de Skinner e no Positivismo, possuindo, portanto, uma 
 
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origem empirista. A influência dessa abordagem remonta à metade dos anos 60 com a intenção 
de adequar o sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar e inserir a 
escola nos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista. Nessa abordagem o 
aluno somente recebe, apreende e fixa as informações passadas pelo professor. O ensino 
caracteristicamente possui padrões que visam moldar os comportamentos e a aprendizagem é 
garantida pela repetição e memorização. A escola, desta forma, torna-se reprodutora do 
conhecimento, visando determinados comportamentos. 
Já na década de 1990 a concepção do Construtivismo na educação aparece com mais 
força devido ao aumento da criticidade pelos profissionais da área de educação ao avaliarem e 
questionarem a superioridade do conhecimento científico (EL-HANI & SEPÚLVEDA, 2006). O 
professor construtivista acredita que o aluno não chega puro frente a um novo conhecimento, um 
educador nesta linha considera que o aluno não é um ser totalmente ignorante frente ao assunto e 
que tenha que aprender tudo do início. 
Uma epistemologia construtivista requer que o professor haja de forma relacional, 
descartando a visão de tábula rasa, mas percebendo o aluno como ser em constante 
processo de aprendizagem. Isto se aplica não apenas nas escolas de modo geral, mas 
também no ensino superior, no qual se encontra a formação de professores, formação 
esta que ainda está calcada na fragmentação do conhecimento, voltada a uma visão 
empírica do processo de aprendizagem. (PIETROBON, 2006 p. 84) 
 
A ideia de Galileu, a qual conhecer significa quantificar, por muito tempo esteve 
presente na produção do conhecimento, por isso a pesquisa quantitativa mesmo nas ciências 
sociais era utilizada como único meio até as discussões iniciarem-se na década de 80 no Brasil 
em torno da abordagem qualitativa de pesquisa para a análise e apreensão dos fenômenos 
humanos. 
Essa mudança na concepção de se fazer ciência (de produção do conhecimento 
científico nas diversas áreas do conhecimento) interferiu, como já mencionada acima, nas 
relações professor-aluno e ensino-aprendizagem. Como também ampliou o leque de 
metodologias a serem usadas na área do Ensino de Biologia. Esse módulo foi pensado enquanto 
um auxílio a prática docente em Biologia, trazendo ferramentas que auxiliem na discussão e 
construção da prática pedagógica do professor. Este módulo está estruturado em oito subtemas 
que trazem fragmentos de artigos de pesquisadores em ensino de Ciências e Biologia, a fim de 
fundamentar e orientar as discussões em sala de aula. 
 
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Primeiramente, para começarmos uma abordagem sobre Metodologia do Ensino de 
Biologia, faz-se necessário desatar alguns nós que, normalmente, aparecem. Dentre eles é 
comum encontrarmos uma confusão conceitual entre o que é Metodologia e o que é Método. 
Para tal segue-se parte de um artigo que aborda esses dois conceitos a fim de clarear as 
distinções entre eles. 
 
Metodologia & Método1 
 
Metodologia. [do gr. metodos, 'metodo', + -log (o) + ia.] S. f.. 1. A arte de dirigir o 
espírito na investigação da verdade. 2. Filos. Estudo dos métodos e especialmente dos métodos 
da ciência. 
Método. [do gr. metodos, 'caminho para chegar a um fim'.] S. m. 1. Caminho pelo qual 
se atinge um objetivo. 2. Programa que regula previamente uma série de operações que se devem 
realizar, apontando erros evitáveis em vista de um resultado determinado (esperado). 4. Modo de 
proceder; maneira de agir; meio. 
No sentido literal, metodologia é a ciência integrada dos métodos. O método é o 
caminho racional do espírito para descobrir a verdade ou resolver um problema. 
A metodologia é o estudo da melhor maneira de, num determinado estado de 
conhecimentos, abordar determinados problemas. Ela não procura soluções, mas contribui na 
escolha das maneiras de encontrá-las, integrando os conhecimentos adquiridos sobre os métodos 
em vigor nas diferentes disciplinas científicas ou filosóficas. 
A metodologia conduz toda a elaboração do método que será empregado na resolução 
de um determinado problema. Ela engloba, antes de tudo, a lógica - conjunto de regras que rege 
o funcionamento do pensamento - e seus dois prolongamentos em direção ao mundo interior e ao 
mundo exterior, a saber - a intuição e a experimentação. 
(...)2 
 
1 Artigo disponibilizado pela PUC-RIO, no site: www.puc-rio.br/sobrepuc/depto/dad/lpd/.../metodologiaemetodos.rt 
2 Onde encontra-se (...) significa que houve cortes do artigo 
 
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A intuição é uma noção de difícil explicação. Ela permite um conhecimento instintivo, 
imediato, sem raciocínio prévio. A intuição se traduz seguidamente por uma convicção forte, 
sem razões formuláveis. 
A experimentação é indispensável para combinar as teorias, para construir a ciência 
sobre a qual se implantam os métodos no sentido clássico do termo, na preparação e na 
organização do trabalho. Aliada à experimentação está a observação. 
Em metodologia, o primeiro problema que se coloca, é o de saber se os métodos estão 
todos sob o mesmo plano, num mesmo nível de abstração e complexidade. Caso contrário, faz-se 
necessário hierarquizar: partir do método com "M" maiúsculo, passar pelos métodos e os 
submétodos para chegar aos processos mais elementares, que não deverão levar mais o nome de 
métodos, mas sim de receitas, truques etc. 
Num nível mais elevado, os métodos se aproximam, antes de tudo, de uma posição de 
princípio, de uma atitude geral do espírito diante dos problemas. 
Os verdadeiros métodos evoluem porque os problemas evoluem eternamente. Aquilo 
que pode ser considerado um método em um determinado momento da vida, da história da 
humanidade, de uma determinada civilização ou cultura, pode cair no hábito e num outro 
momento não mais ser considerado como tal. O método de medir, por exemplo, antes reservado 
a alguns iniciados, caiu na prática corrente e não é mais considerado um método. 
Um método é relativo a uma determinada categoria de problemas. Cada problema é 
acompanhado de dados específicos que o distingue de qualquer outro problema desta ou de outra 
categoria. Quando um método é utilizado na resolução de um determinado problema, ele não 
deve ser considerado uma luz exterior que clareia uma única rota a seguir, mas deve ser encarado 
como uma luz exterior que aponta para diferentes caminhos, deixando o campo livre à intuição, à 
iniciativa, à liberdade. Assim sendo, o método não é, por si só, um meio garantido de não haver 
erros. 
O método fornece, simplesmente, o máximo de oportunidades, de chances, de 
sucesso em uma determinada operação. Ele é a antítese do hábito, da repetição, do garantido. 
O método está estreitamente relacionado com a pessoa que o utiliza e é dependenteda 
sua personalidade. 
 
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Qualquer trabalho realizado pelo homem tem por detrás um método, que ajuda a 
resolver os problemas e alcançar um objetivo desejado. Quando, diante de um determinado 
problema, tem-se a necessidade de uma estruturação, de uma reflexão anterior à ação prática, 
está-se diante de uma metodologia, que guiará todo o processo, que influirá sobre a postura de 
alguém que sabe o que procura. 
(...) 
 
Após uma breve introdução sobre a diferença entre Metodologia e Método iremos 
abordar alguns os oito eixos que são pertinentes para a compreensão, discussão e construção de 
uma metodologia para o ensino de Biologia. A seguir vocês encontraram uma seleção de textos 
(alguns na íntegra outros apenas os fragmentos) que irão orientar nesse processo. 
O primeiro deles levará você a pensar as tendências educacionais para o ensino de 
Biologia. Isso mesmo AS TENDÊNCIAS, pois não existe apenas uma linha para se pensar e se 
fazer o ensino de Biologia (na verdade isso acontece em qualquer área científica). Existem visões 
acerca de diversos temas/assuntos, e estas visões à medida que vão se fortalecendo podem virar 
tendências que serão seguidas, defendidas e construídas (pois não são imutáveis e nem verdades 
únicas) pelos seus seguidores. 
 
 
 
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1. PRINCIPAIS TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA 
 
No processo de construção e consolidação do conhecimento científico escolar, diversas 
concepções surgiram e foram predominantes em uma época. Mas como acontece no processo de 
produção do conhecimento existem fatos/eventos históricos de crise e quebrada de paradigmas e 
criação de novos ou de valorização de outros que acabam por redirecionar a visão sobre a 
realidade. No tocante a ensino pode-se afirmar que não mais se pensa a antiga relação aluno-
professor, como este detentor do conhecimento e o outro como a tabula rasa que iria receber a 
luz do conhecimento científico. Considera-se todo processo educacional como uma construção 
coletiva. E neste viés é necessário discutir as tendências educacionais para o Ensino de Biologia 
numa versão mais contemporânea. 
 
1.1 TENDÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS DO ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL3 
 
Regina Maria Rabello Borges e Valderez Marina do Rosário Lima 
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil. 
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática. 
 
Introdução 
O mundo globalizado encontra-se acentuadamente dividido entre aqueles que 
conseguem participar das ocupações produtivas e beneficiar-se dos avanços proporcionados pela 
tecnologia e aqueles que se encontram à margem delas. Entretanto, conforme relatório da 
Unesco, organizado por Delors (2005), é meta para o século XXI criar uma sociedade com 
condições de vida harmoniosas e produtivas para todos, o que implica um engajamento social 
intenso, o qual pode ser assegurado por uma proposta educativa que possibilite o acesso a um 
tipo de conhecimento capaz de ampliar e enriquecer a interpretação de mundo dos sujeitos. 
Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, expresse 
a urgência de reorganização da Educação Básica, a fim de dar conta dos desafios impostos pelos 
processos globais e pelas transformações sociais e culturais por eles geradas na sociedade 
contemporânea, na área das ciências biológicas, o ensino de Biologia se organiza ainda hoje de 
 
3 Artigo publicado na Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6 Nº 1 (2007), disponível em: 
http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen6/ART10_Vol6_N1.pdf 
 
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modo a privilegiar o estudo de conceitos, linguagem e metodologias desse campo do 
conhecimento, tornando as aprendizagens pouco eficientes para interpretação e intervenção na 
realidade. Atender às demandas atuais exige uma reflexão profunda sobre os conteúdos 
abordados e sobre os encaminhamentos metodológicos propostos nas situações de ensino. 
É neste contexto que se inscreve a pesquisa aqui divulgada, que teve por objetivo 
analisar os trabalhos apresentados no I Encontro Nacional de Ensino de Biologia (I ENEBIO), 
realizado no Rio de Janeiro/RJ em agosto de 2005, procurando mapear tendências no que se 
refere aos conteúdos e às metodologias utilizadas pelos professores que se fizeram presentes ao 
encontro. 
Este artigo encontra-se dividido em quatro partes. A primeira delas, Aspectos históricos, 
apresenta uma breve sinopse da história da educação em ciências no Brasil, relacionando-a com 
alguns momentos importantes do desenvolvimento da sociedade brasileira. Na segunda, 
Caminhos percorridos na análise, é apresentado o delineamento metodológico do presente 
estudo. Em Sobre conteúdos e Sobre estratégias de ensino, terceira e quarta partes 
respectivamente, encontram-se as análises efetuadas. 
 
Aspectos históricos 
Por haver estreita relação entre a forma como a sociedade se encontra organizada e o 
modelo de educação prevalente num dado momento histórico, a educação, entendida como 
prática social, não pode ser descrita – ou interpretada - deixando de lado os aspectos referentes 
ao contexto social, político e econômico de cada época, em que se encontra imersa (VEIGA, 
1978). Aceitando essa premissa, parece essencial explicitar alguns momentos da história recente 
da sociedade brasileira, destacando como se apresentava o ensino das ciências na ocasião, para, 
posteriormente, refletir sobre as relações entre a sociedade e o ensino de Biologia hoje. Nesta 
breve síntese serão apontados aspectos relevantes do ensino das ciências nas décadas de sessenta, 
oitenta e final dos anos noventa, situando as características de cada período no contexto maior da 
sociedade de então. 
No período pós-64 os rumos tomados pela ideologia política fizeram-se sentir na 
educação. Na ocasião, o sistema educacional brasileiro sofreu forte influência de educadores 
americanos, tendo em vista os Estados Unidos passarem a prestar assistência técnica e financeira 
 
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ao Ministério da Educação e Cultura. Essa parceria resultou em vários acordos de cooperação – 
Acordos MEC / USAID - que acabaram por definir reformas educacionais no Ensino Superior e 
no Ensino de 1° e 2° Graus. Tal cenário favoreceu o desenvolvimento da Pedagogia Tecnicista, 
que enfatiza a aplicação de princípios científicos para resolver problemas educacionais. 
Passaram a ser relevantes os conteúdos de ensino derivados da ciência objetiva em detrimento 
daqueles derivados de subjetividade (VEIGA, 1978, p. 53). 
Segundo Krasilchik (2004), nesse período o ensino de Ciências no país apresentou-se 
contraditório. Primeiro porque, embora documentos oficiais (LDB/1971) valorizassem as 
disciplinas científicas, o período de ensino a elas disponibilizado fora reduzido por força de um 
currículo de viés tecnicista, fortemente impregnado por um caráter profissionalizante. Segundo, 
porque, apesar de os currículos apresentarem proposições que enfatizassem a “aquisição de 
conhecimentos atualizados” e a “vivência do método científico”, o ensino de Biologia, na 
maioria das escolas brasileiras, continuou a ser descritivo, segmentado e teórico. 
Na continuidade, os anos 80 caracterizaram-se por proposições educacionais 
desenvolvidas por diversascorrentes educativas, todas elas refletindo os anseios nacionais de 
redemocratização da sociedade brasileira. Crítica, emancipação, educação como prática social, 
eram expressões presentes nos projetos educativos, denotando uma perspectiva comum 
(CANDAU, 2000). A preocupação com a reconstrução da sociedade democrática repercutiu 
também no ensino de Ciências e a gama de projetos desenvolvidos nessa década apresentou 
grande variabilidade de concepções sobre o ensino das ciências, mobilizando instituições de 
ensino de vários tipos, como Secretarias de Educação, Universidades e grupos independentes de 
professores. 
Exemplo dessa mobilização é a criação, pela Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal de Nível Superior (CAPES), de um novo Projeto para Melhoria do Ensino de Ciências e 
Matemática, passando a constituir o Subprograma Educação para Ciência (SPEC), cujos 
objetivos eram: 
[...] melhorar o ensino de Ciências e Matemática, identificar, treinar, e apoiar lideranças, 
aperfeiçoar a formação de professores e promover a busca de soluções locais para a 
melhoria do ensino e estimular a pesquisa e implementação de novas tecnologias. 
(KRASILCHIK, 1987, p.25) 
 
 
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Em 1998, o Ministério da Educação colocou à disposição da comunidade escolar, no 
documento intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma proposta de reorganização 
curricular coerente com o ideário presente na Lei n° 9.394/96. 
Não é escopo desse trabalho a discussão sobre as repercussões do referido documento 
entre os profissionais da área de educação, mas cabe registrar que uma parcela dos professores 
considerou-o impositivo e homogeneizador, embora o Ministério da Educação o tenha 
apresentado como um conjunto de princípios norteadores para a educação brasileira, sem 
pretensões normativas. 
O ensino de Biologia, especificamente, é tratado nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
Ensino Médio (1999), complementado nos PCN+ Ensino Médio (2002), que explicitam a 
intenção de orientar a construção de currículos levando em conta questões atuais decorrentes das 
transformações econômicas e tecnológicas provocadas pelo aumento da interdependência entre 
as nações: 
Num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis contradições, 
estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados , determinar 
classificações ou identificar símbolos. Significa: saber se informar, comunicar-se, 
argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar 
socialmente, de forma prática e solidária; ser capaz de elaborar críticas ou propostas; e, 
especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado. (MEC, 2001, p.9). 
 
As atuais necessidades formativas em termos de qualificação humana, pressionadas pela 
reconfiguração dos modos de produção e explicitadas nos PCN (2001), exigem a reorganização 
dos conteúdos trabalhados e das metodologias empregadas, delineando a organização de novas 
estratégias para a condução da aprendizagem de Biologia. 
O que está sendo feito neste sentido, no Brasil? Quais são os temas e as metodologias 
preferenciais para o ensino de Biologia hoje, no país? Entre as informações disponíveis para 
responder a essas questões, há um ponto de referência que permite uma resposta parcial: o I 
Encontro Nacional de Ensino de Biologia (I ENEBIO), promovido pela Regional 2 (RJ) da 
Sociedade Brasileira para o Ensino de Biologia (SBEnBio) em 2005. Seus Anais (2005), com 
resumos expandidos impressos em 911 páginas, constituem um rico material para análise, como 
veremos na continuidade do estudo. 
(...) 
 
 
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Sobre os conteúdos 
Para deixar mais claro o processo de análise, as categorias finais envolvendo conteúdos 
serão apresentadas a seguir, em negrito, com o número de ocorrências entre parênteses e 
especificando as categorias iniciais das quais decorreram. Neste processo, foram considerados os 
conteúdos explicitados nos títulos dos trabalhos, conforme já foi comentado anteriormente. Foi 
constatada, então, a ocorrência de trabalhos que não se referiam a conteúdos específicos, 
abordando o ensino de Biologia ou de Ciências de forma mais ampla. Esses constituíram uma 
das categorias. O conjunto delas é apresentado a seguir, em ordem decrescente, conforme o 
número de ocorrências. 
Educação ambiental (25) – Educação ambiental; zoologia e educação ambiental; coleta 
de lixo; lixo; consumo de água; poluentes. 
Biologia/Ciências em geral (17) – Biologia; Ciências; Ciências e Biologia; vida. 
Ecologia 13) – ecologia; ecossistemas; ambiente marinho; mata atlântica; restinga; 
Ciência/Bio vai à praia; interligações ecológicas; predadores; biodiversidade; adaptação. 
Botânica – (12) Botânica, Plantae, fotossíntese, fisiologia estomática. 
Anatomia/fisiologia (11) – anatomia; anatomia humana; corpo humano; anexos 
embrionários; circulação; digestão; sistema digestório; células. 
Zoologia (10) – Zoologia; vertebrados; aves; modelos de carapaça; mamíferos. 
Saúde (9) – Alimentação e saúde; alimentos; produção e consumo de alimentos; DST; 
saúde; sexualidade; plantas medicinais; educação e saúde. 
Genética (7) – Genética; DNA/RNA. 
Evolução (4) – Evolução; evolução humana. 
Outros (10) – (Temas diversos, cada um com apenas uma ocorrência na lista de 
trabalhos.) Óptica e Biologia; curiosidades científicas; reações químicas; arte e ciência; RPG; 
equações, trigonometria e zoonoses; astronomia; fungos; paleontologia; dinossauros. 
A tabela 1 especifica informações sobre esses conteúdos em relação ao nível de ensino 
em que foram desenvolvidos os trabalhos: EF (Ensino Fundamental), EM (Ensino Médio), ES 
(Ensino Superior), EJA (Educação de Jovens e Adultos), ECP (educação continuada de 
professores), S/E (sem especificação do nível de ensino). 
 
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A investigação realizada a partir de trabalhos apresentados no I ENEBIO permite tecer 
considerações a respeito de perspectivas e expectativas quanto ao ensino de Ciências e Biologia 
no país. A primeira delas refere-se à constatação de que, embora todos os trabalhos sejam 
interessantes e importantes, alguns não se relacionam diretamente a mudanças curriculares. Tal 
evidência não diminui o valor dessas propostas, pois o PCN (2001), documento já mencionado 
neste estudo, ao sugerir seis temas estruturadores4 para serem trabalhados ao longo do Ensino 
Médio, defende a ideia de que não é preciso reinventar os campos conceituais da Biologia, mas é 
necessário enfatizar aqueles que se voltam ao estudo de aspectos essenciais sobre a vida, com 
abrangência e aprofundamento determinados pelas necessidades, anseios e expectativas de cada 
grupo. 
 
 
Tabela 1.– Conteúdos desenvolvidos e níveis de ensino referentes a trabalhos apresentados no I ENEBIO 
(Rio de Janeiro, 2005). 
 
Entre os trabalhos analisados, destacam-se, em termos de ocorrência, atividades 
relacionadas a questões ambientais e ecológicas, envolvendo, principalmente, atividades 
extraescolares e atividades práticas. Não há nisso propriamente uma inovação em termos de 
proposta curricular, embora seja relevante a sua implementação, pois, mesmo não se tratando de 
algo novo, a ênfase nesses conteúdos denota consonância com propostas pedagógicas atuais, 
 
4São eles: interação entre seres vivos, qualidade de vida das populações humanas, identidade dos seres vivos, 
diversidade da vida, transmissão da vida e manipulação gênica,origem e evolução da vida. 
 
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indicando a importância de a escola trabalhar conteúdos que permitam aos sujeitos, no exercício 
de sua cidadania, tornarem-se sensíveis e capazes de propor soluções para questões ambientais, 
problema de preocupação mundial, a partir da conscientização da relação do ser humano com o 
seu meio (DELORS, 2005). 
Uma segunda consideração diz respeito ao uso de tecnologias de informação e 
comunicação no ensino de Ciências e Biologia, tendo em vista que, conforme já mencionado, 
não é possível dissociar-se escola e sociedade, e que o acentuado desenvolvimento científico e 
tecnológico influencia o conjunto da sociedade, demandando da escola a necessidade de criar um 
ambiente que auxilie o aluno a lidar com a massa de informações que recebe, selecionando-a, 
hierarquizando-a e manifestando-se criticamente perante ela. 
Algumas experiências relatadas no I ENEBIO apresentam uma aproximação com o 
mundo virtual, embora não tenha sido possível detectar, em consequência da análise 
empreendida, a realização de um trabalho forte no sentido de discussão crítica sobre o material. 
O maior número de atividades é referente ao tema Educação Ambiental (21,1%), 
havendo um equilíbrio na distribuição quando se consideram os diferentes níveis de ensino. 
 
Sobre as estratégias 
No processo de análise sobre estratégias e procedimentos mais utilizados pelos 
professores que participaram do I ENEBIO, emergiram sete categorias finais que serão 
apresentadas a seguir, em negrito, com o número de ocorrências entre parênteses e especificando 
as categorias iniciais das quais decorreram. 
Atividades extraclasse (28) – Clubes de Ciências, campanhas na comunidade escolar, 
eventos, foto/construção de vídeos, palestras/filmes, trilha/saída de campo/estudo do meio, 
exposições/museus, horta, hidroponia, construção de banco virtual, reciclagem. 
Atividades práticas (26) – construção de modelos, coleções escolares, atividades 
práticas diversas. 
Jogos em sala de aula (17) – jogos diversos. 
Atividades envolvendo leitura e escrita (16) – argumentação, produção textual, 
histórias em quadrinhos, discussão de textos, análise de histórias, livros, artigos de jornais e 
revistas. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 17 
Projetos de trabalho (12) – situações de estudo, sequências didáticas, módulos 
didáticos, projetos de trabalho e de pesquisa. 
Propostas interdisciplinares (9) – títulos com explicitação de atividades 
interdisciplinares. 
Outros (10) – (Temas diversos, cada um com apenas uma ocorrência na lista de 
trabalhos) – ideias prévias, analogia, mapas conceituais, planejamento didático, oficinas, 
atividade de observação, construção de tabelas, uso de internet, confecção de mural, formas 
alternativas de trabalho. 
Além de ser fundamental repensar os temas a serem destacados nas aulas, as estratégias 
para abordagem desses temas precisam conter situações diversificadas e interessantes, 
favorecendo a aprendizagem dos estudantes. Diversos autores apresentam sugestões neste 
sentido (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002; LABURU, ARRUDA, NARDI, 
2003; KRASILCHIK, 2004; PAPADOPOULOS, 2005) e a análise das informações contidas nos 
trabalhos apresentados mostra a presença de propostas metodológicas diversificadas, integrando 
conteúdos e envolvendo intensa participação de alunos e professores. 
Vinte e quatro por cento dos trabalhos divulgam atividades extraclasse e explicitam 
interlocução com a comunidade em que se situa a escola. Perspectivas pedagógicas 
contemporâneas apontam que atividades na aula devem ser conduzidas de modo a 
privilegiar o diálogo entre conhecimento sistematizado e situações reais, vivenciadas 
pelos alunos fora da escola, extraindo da realidade oportunidades de aprendizagem. O 
estudo de conceitos da área de ciências, quando envolve situações que dizem respeito à 
saúde dos alunos, aos seus hábitos de lazer, as suas experiências de trabalho, ou ainda, à 
sua explicação sobre fenômenos da natureza, torna-os mais motivados para 
aprendizagens de caráter científico, ampliando sua visão de mundo e colaborando para a 
modificação de hábitos capazes de melhorar sua qualidade de vida (DELIZOICOV, 
ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002). 
 
 
Tabela 2.– Estratégias e procedimentos utilizados e níveis de ensino referentes a trabalhos apresentados no I 
ENEBIO (Rio de Janeiro, 2005). 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 18 
A presença de atividades envolvendo leitura e escrita (10,1%) denota o entendimento de 
alguns professores de Ciências e Biologia de que o exercício da escrita e a leitura de textos 
variados contribui para o rompimento com o ciclo cópia/memorização, favorecendo a 
reconstrução do conhecimento, de modo criativo. Quando o texto é compreendido como um 
objeto de estudo cujo aprimoramento vai auxiliar a construção de aprendizagens, a produção 
textual é incluída como atividade rotineira das aulas (Demo, 1998). 
Proposições metodológicas voltadas para o Ensino Fundamental e Médio foram as de 
maior incidência, chamando a atenção o baixo número de trabalhos envolvendo a Educação de 
Jovens e Adultos, tendo em vista o estudante adulto ter como principal característica a larga 
experiência de vida. 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 19 
2. AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS, SUAS FUNÇÕES E ADEQUAÇÃO A 
DIFERENTES REALIDADES EDUCACIONAIS 
 
 
(Figura1- http://www.unicentro.br/graduacao/debio/) 
 
Um dos pontos mais importantes a ser discutido quando toca-se em Metodologia do 
Ensino de Biologia é “qual o lugar das aulas experimentais no ensino de Biologia?”. E como 
adequá-la a diversas realidades que encontraremos na nossa trajetória educacional, uma vez que 
é inegável que as salas de aula podem abrigar diversos grupos que podem ser reconhecidos pela 
etnia, pelo gênero, pela orientação sexual, religião ou classe, estando eles mergulhados em suas 
culturas o que podem exercer uma poderosa influência no processo de ensino-aprendizagem das 
ciências. (EL-HANI & SEPÚLVEDA, 2006). 
Pensando neste ponto o artigo a seguir traz um relato de como as atividades 
laboratoriais em Biologia auxiliam na explicação do tema e na sedução deste para os alunos, 
possibilitando uma maior fixação dos assuntos e aproximando o corpo estudantil da 
experimentação em Ciências Biológicas. 
Nesse momento o estudante se depara com os dois tipos de experimentos: o 
demonstrativo e o indutivo. O primeiro serve para corroborar leis (partindo do “universal” para o 
particular) e o segundo observador formular as suas hipótese e conclusões partindo da sua 
percepção sobre o resultado obtido pelo experimento em consonância com os conhecimentos 
prévios sobre o assunto abordado. 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 20 
2.1 ATIVIDADES PRÁTICAS DE LABORATÓRIO NO ENSINO DE BIOLOGIA E DE 
CIÊNCIAS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA5 
 
Clívia Carolina Fiorilo Possobom6 
Fátima Kazue Okada7 
Renato Eugênio da Silva Diniz8 
 
(...) 
Moraes (1998) assume que existem diferentes perspectivas pelas quais a 
experimentação pode ser analisada e inicialmente conceitua experimentação como forma de 
testar algo; ou, em sentido mais amplo, de confirmar hipóteses que se julgam verdadeiras; de 
demonstrar a veracidade de uma hipótese; de verificar um fenômeno natural;de conhecer ou de 
avaliar pela experiência. 
Uma das perspectivas apontadas é o experimento de caráter demonstrativo, onde as leis, 
ou seja, as verdades já comprovadas, são apresentadas, o que remete à ideia de existência de 
verdades absolutas, imutáveis. Outra perspectiva é o experimento com caráter indutivista-
empirista cujas leis são obtidas por indução, partindo-se do particular para o geral através de 
inúmeras observações que devem ser neutras e objetivas e não devem ser influenciadas pelas 
ideias e pré-conceitos do cientista (observador), já que se assume nessa corrente que o 
conhecimento se origina no objeto e não na interação deste com o observador. Estas concepções 
também são apontadas por Arruda e Laburú (1998) como verificacionistas-indutivistas e, 
segundo eles, formam a base da visão tradicional da ciência e se caracterizam, por um lado, pela 
comprovação experimental de hipóteses e, por outro, pela observação sistemática da natureza 
para aquisição de conhecimento. Por último, Moraes (1998) cita o experimento de caráter 
construtivista, corrente defendida e seguida por vários autores (Arruda & Laburú, 1998; 
Fracalanza et al, 1986; Lima et al, 1999; Moraes, 1998), cujo princípio se baseia na construção 
 
5 Artigo disponível em: 
http://200.189.113.123/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/2011/biologia/artigos/1atividades_pratic
as.pdf 
6 Aluna do Curso de Ciências Biológicas (Licenciatura), bolsista do Projeto do Núcleo de Ensino, financiado pela 
FUNDUNESP. 
7 Aluna do Curso de Ciências Biológicas (Licenciatura), bolsista do Projeto do Núcleo de Ensino, financiado pela 
FUNDUNESP. 
8 Professor de Prática de Ensino de Ciências e Biologia, junto ao Departamento de Educação do Instituto de 
Biociências de Botucatu – UNESP. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 21 
do conhecimento através da interação do sujeito com o meio físico e social, não por imposição 
do meio nem por forças inatas do sujeito. 
A construção de novos conhecimentos deve sempre partir do conhecimento prévio dos 
alunos, mesmo que intuitivos e derivados, levando-se em consideração que o processo de 
aprendizagem implica a desestruturação e consequente reformulação dos conhecimentos através 
do diálogo e reflexão (Moraes, 1998). 
A organização dos experimentos em torno de problemas e hipóteses possibilita, por um 
lado, superar a concepção empirista que entende que o conhecimento se origina unicamente a 
partir da observação e, por outro lado, relacionar o conteúdo a ser aprendido com os 
conhecimentos prévios dos alunos. Entretanto, problemas dessa natureza geralmente não se 
enquadram bem em disciplinas específicas, exigindo uma abordagem interdisciplinar. Isto nos 
leva a uma outra característica das experimentações construtivistas que é o envolvimento de 
várias disciplinas ao mesmo tempo, sendo possível demonstrar para os alunos que todas elas 
estão interligadas (Moraes,1998). 
As aulas de laboratório podem, assim, funcionar como um contraponto das aulas 
teóricas, como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos, pois 
a vivência de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado, 
descartando-se a ideia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustração 
da teoria (Capeletto, 1992). Essa concepção de aula prática com caráter meramente ilustrativo 
materializa-se numa sequência de procedimentos em que o professor, depois de expor e 
apresentar uma “teoria”, conduz seus alunos ao laboratório, para que eles possam “confirmar” na 
prática a verdade daquilo que lhes foi ensinado, limitando ao ensino experimental o papel de um 
recurso auxiliar, capaz de assegurar uma transmissão eficaz de conhecimento científico (Lima et 
al, 1999), o que segue a perspectiva verificacionista/demonstrativista citada por Arruda e Laburú 
(1998) e Moraes (1998). 
A ideia de uma postura experimental está ligada à exploração do novo e à incerteza de 
se alcançar o sucesso nos resultados da pesquisa e também às ideias de ação e de contato com o 
fenômeno estudado e é comumente considerada como sinônimo de método científico 
(FRACALANZA et al, 1986), e não deve ser confundida com o conjunto de objetivos e métodos 
do ensino de Ciências Naturais. Do ponto de vista dos autores dos Parâmetros Curriculares 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 22 
Nacionais, o simples fazer não significa necessariamente construir conhecimento e aprender 
ciência (BRASIL, 1998). 
(...) 
 
O laboratório no ensino de Ciências e Biologia 
As atividades práticas não devem se limitar a nomeações e manipulações de vidrarias e 
reagentes, sendo fundamental que se garanta o espaço de reflexão, desenvolvimento e construção 
de ideias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. O planejamento das atividades 
práticas deve ser acompanhado por uma profunda reflexão não apenas sobre sua pertinência 
pedagógica, como também sobre os riscos reais ou potenciais à integridade física dos estudantes. 
(BRASIL, 1998). 
Para Capelleto (1992), permitir que o próprio aluno raciocine e realize as diversas 
etapas da investigação científica (incluindo, até onde for possível, a descoberta) é a finalidade 
primordial de uma aula de laboratório. Daí a importância da problematização, que é essencial 
para que os estudantes sejam guiados em suas observações. Quando o professor ouve os 
estudantes, sabe quais suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo 
para o objeto em estudo. 
Ao redigir um roteiro de aula prática, todas as instruções devem ser muito precisas e 
explícitas, de modo que cada grupo de alunos possa trabalhar seguindo seu próprio 
ritmo, sem solicitar constantemente a presença do professor. Deve-se intercalar a 
sequência de ações e observações com questões para discussão, de modo que os alunos 
registrem suas observações e conclusões à medida que a atividade se desenvolve 
(CAPELETTO, 1992). 
 
Mesmo em aulas práticas demonstrativas, devido às condições adversas, como falta de 
tempo, falta de materiais necessários ou devido ao grande número de alunos, é possível seguir o 
modelo alternativo de ensino desde que o professor solicite que os estudantes apresentem 
expectativas de resultados, expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados, sempre 
orientando discussões e levantando problemas. 
Para que as aulas de laboratório se tornem mais interessantes, é importante uma 
ambientalização do laboratório com plantas, peixes e invertebrados, para que os alunos tenham 
contato direto com os seres vivos. Além disso, outro aspecto importante de um laboratório é que 
não pode ser silencioso como uma biblioteca, uma vez que vários grupos de alunos estarão 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 23 
trabalhando ao mesmo tempo, cada um em seu ritmo. Mas deve-se evitar o excesso de barulho e 
limitar o trânsito de pessoas ao mínimo necessário. Mesmo que exista um técnico de laboratório 
encarregado de preparar e guardar o material das aulas, é importante que o próprio grupo de 
alunos, ao terminar suas atividades, deixe tudo como foi encontrado (CAPELETTO, 1992). 
Para a realização de práticas de laboratório, não são necessários aparelhos e 
equipamentos caros e sofisticados. Na falta deles, é possível, de acordo com a realidade de cada 
escola, o professor realize adaptações nas suas aulas práticas a partir do material existente e, 
ainda, utilize materiais de baixo custo e de fácil acesso (CAPELETTO, 1992). 
(...) 
 
Realizaçãodas atividades práticas 
As atividades foram desenvolvidas nas disciplinas de Ciências e Biologia, com a 
presença das professoras em suas respectivas classes. Os alunos, nas diferentes classes em que as 
atividades foram realizadas, foram organizados em grupos por afinidade e de acordo com o 
número de presentes e de material disponível, para que todos pudessem participar sem muita 
dispersão. Como as classes possuíam, em média, 40 alunos, a configuração que geralmente se 
observava era de 6 grupos de 6 a 7 alunos, que juntavam as carteiras, já que não havia bancadas, 
e se distribuíam de forma a facilitar nossa circulação na sala de aula. 
Nós chegávamos alguns minutos antes e preparávamos o material. Para a realização das 
aulas práticas, procuramos seguir três etapas distintas: o início, o desenvolvimento e a discussão. 
No início, conversávamos com os alunos para informa-los sobre o assunto que seria 
trabalhado e para levantarmos as possíveis concepções que os mesmos possuíam a respeito do 
mesmo. 
Para o desenvolvimento, pedíamos que se dividissem em grupos. Distribuíamos o 
material para os alunos e esperávamos alguns minutos para que lessem o roteiro. Depois 
circulávamos na sala, para tirarmos as dúvidas de cada grupo. Quando a dúvida era igual para 
todos os alunos, explicávamos para a sala inteira. 
Durante as discussões, comparávamos muito o experimento realizado com o cotidiano 
dos alunos, para que eles assimilassem mais facilmente e principalmente para que relacionassem 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 24 
a atividade com seu dia-a-dia. Após a realização da atividade, pedíamos aos alunos para que 
respondessem o questionário do roteiro do aluno ou entregassem um relatório. 
O roteiro era recolhido após os alunos terem respondido todas as questões. Nas 
primeiras aulas, verificamos que os alunos perdiam muito tempo para responder os questionários 
e com isso reservamos um tempo maior. 
 
Resultados e Discussão 
No quadro abaixo, apresentamos o número total de atividades práticas realizadas, as 
respectivas séries em que ocorreram, bem como o tema das mesmas: 
 
Quadro 1 – Atividades práticas realizadas durante o projeto, com as respectivas séries, os temas, números de 
aulas utilizadas e as datas de realização. 
 
Como as aulas foram divididas em etapas (início, desenvolvimento e discussão), 
selecionamos momentos considerados mais significativos de todas as aulas, de acordo com tal 
divisão: 
§ Início: 
As introduções realizadas nas aulas da 7ª série (Fotossíntese) e do 3º colegial (Plantas) 
transcorreram muito bem. Os alunos estavam empolgados com a novidade da atividade prática. 
Eles estavam participando da introdução escutando atentamente, respondendo e realizando 
perguntas. 
 
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§ Desenvolvimento: 
As atividades realizadas na 5ª série B (Água), na 5ª série A (Ar e Solo), na 6ª série 
(Ossos e Locomoção), na 7ª série (Visão), na 8ª série (Eletricidade) e no 3º colegial (Adaptações 
das Estruturas Vegetativas), a realização do experimento foi o momento em que ocorreu a maior 
interação entre nós e os alunos, pois era o momento em que circulávamos pela sala e nos 
aproximávamos mais dos alunos, dando a oportunidade aos alunos de tirarem suas dúvidas, 
questionando e entendendo. Todos os alunos tinham a oportunidade de questionarem, desde os 
mais tímidos aos mais agitados, pois tínhamos a preocupação de atendermos todos os alunos da 
mesma forma e com isso fazendo com que todos saíssem da sala com uma informação a mais. 
Para que os alunos entendessem melhor o experimento, relacionávamos este com as 
atividades do seu cotidiano e com algo já observado por eles, como o funcionamento de uma 
tomada relacionada com o conteúdo de Eletricidade da aula da 8ª série. 
 
§ Discussões: 
Na aula sobre Decomposição e Lixo, realizada com a 5ª série, os alunos reciclaram o 
material de uso doméstico a ser descartado, utilizando muito criatividade. Este fechamento não 
foi como o padrão descrito acima, mas foi um modo de fechamento também. Na aula sobre 
Ossos e Locomoção realizada na 7ª série, o fechamento foi realizado pelos próprios alunos. Cada 
grupo explicava para os outros grupos o seu experimento, pois nem todos os grupos realizaram o 
mesmo experimento. 
Além dos pontos positivos, que foram muitos, também ocorreram alguns pontos 
negativos em que os alunos estavam envolvidos com atividades da própria escola, como o 
ocorrido com a 6ª série na aula sobre Respiração (preparação da escola para um evento), com o 
3º colegial, na aula sobre Plantas (viagem para um parque). 
Já na aula sobre Fotossíntese (7ª série), os alunos tiveram que aguardar muito para 
observar o fenômeno e, com isso, acabaram se dispersando. Tentamos contornar o problema 
realizando a síntese da experiência no fechamento da aula. 
Com a 6ª série, na aula sobre Ossos e Locomoção, apesar dos experimentos terem sido 
testados, um dos três experimentos não deu certo. Apesar do problema, tentamos contorná-lo, 
perguntando o porquê de ter dado errado e depois discutimos as respostas dadas. 
 
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Outro problema ocorreu com a aula sobre Decomposição e Lixo (5ª série), em que os 
alunos não estavam prestando atenção na introdução, por ter ser muito extensa, e também pelo 
fato de termos mostrados o material de reciclagem antes da introdução, o que os deixou ansiosos 
e dispersos. 
Com este trabalho, foi possível observar e vivenciar as principais dificuldades 
encontradas no ensino público, principalmente com relação à realização de atividades 
experimentais de qualidade. Apesar das precárias condições apresentadas pela maioria das 
escolas com relação a materiais e espaço para atividades de laboratório, foi verificado que é 
possível contornar todos os problemas ou sua maioria, com um pouco de esforço e com a 
adaptação de ambientes e utilização de materiais simples com baixo custo, proporcionando 
assim, um aprendizado mais eficiente e mais motivador que as tradicionais aulas meramente 
expositivas. 
Foi observada uma grande falta de familiaridade por parte dos alunos com relação ao 
tipo de atividade realizada através deste trabalho, o que reflete a baixa frequência de aulas 
diferenciadas do padrão aula teórico-expositiva. A maioria dos alunos demonstrou costume em 
obter respostas prontas, sem raciocínio e sem questionamentos, fato que pode limitar a 
capacidade cognitiva dos mesmos. 
Grande interesse e motivação pelas atividades de laboratório foram demonstrados pelos 
alunos que denotavam sempre grande agitação diante da ideia de participar de uma atividade 
diferente e, muitos após o término da mesma, perguntavam quando retornaríamos, pois, segundo 
eles, estavam cansados de aulas teóricas. 
Alguns alunos, segundo as professoras, que tinham dificuldade de entendimento da 
matéria e problemas com excesso de barulho nas aulas demonstraram-se muito interessados: 
realizando perguntas e tentando entender o experimento. 
Mesmo tentando evitar os erros, fazendo testes antes de suas aplicações, não foi 
possível evitar todos os problemas. O mais interessante é que na maioria das vezes pudemos 
trabalhar em cima dos erros e com isso verificamos que se pode tirar proveito até mesmo dos 
erros. 
Em outros experimentos, não ocorreram imprevistos, mas a aula não foi muito 
proveitosa, pois não depende apenas do esforço de um dos lados; se os alunos não estiverem 
interessados, o resultado não será cem por cento. Para que haja proveito, os alunos e o(a) 
professor(a) têm queestar motivados. 
 
 
 
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Conclusão 
Sabemos que aula de laboratório ideal é difícil de acontecer, pois depende de muitas 
pessoas (professor e alunos) e elas têm que estar motivadas (professor animado para aplicação 
das atividades e os alunos com vontade de aprender). Além da motivação, as aulas de laboratório 
inicialmente necessitam de preparo das atividades experimentais (leitura para encontrar a 
atividade que melhor se encaixe à aula e teste das mesmas), estudo por parte do professor (para 
que possa tirar as dúvidas dos alunos). 
Após todos estes cuidados, chegando o momento de sua aplicação, a aula de laboratório 
ideal necessita de uma introdução que situe e estimule (realizando perguntas) os alunos sobre o 
assunto que será tratado durante a atividade, mas a introdução não pode se estender muito, pois 
os alunos acabam se desinteressando. 
A montagem do experimento tem que ser simples, para que os alunos possam realizar a 
montagem sozinhos, com a ajuda de um roteiro. O professor deve circular pela sala de aula, para 
que os alunos tenham uma melhor acessibilidade a ele. A função do professor, durante a 
realização das atividades, é ajudar os alunos no entendimento do experimento, realizando 
comparações entre o experimento, e as atividades e objetos que fazem parte do cotidiano dos 
alunos para facilitar a compreensão. 
A duração da atividade também é muito importante, pois se necessitar de muito tempo 
para sua realização, os alunos podem acabar perdendo o interesse. Alguns minutos antes do 
término da aula é importante a realização do fechamento, para que os alunos possam responder 
as perguntas do início da aula que não foram respondidas, com isso, dando a oportunidade da 
organização das informações pelos alunos. 
 
 
 
 
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2.2 O PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS 
 
Todo e qualquer trabalho para se obter o sucesso desejado tem de passar por um 
processo prévio que abarque as demandas, o que se deseja com este trabalho, como fazê-lo, por 
que fazê-lo, o que deseja-se alcançar com o desenvolvimento dele (os seus resultados). Esse 
conjunto de questões compõe o que nós chamamos de planejamento das atividades, neste caso 
das atividades experimentais. 
Para isso faz-se necessário uma boa revisão teórica do assunto para, a partir dela, pensar 
a atividade experimental adequada, considerando-se o público-alvo (idade; conhecimentos 
prévios...), a infraestrutura do local (condições do laboratório; se não tiver laboratório qual a 
alternativa; disponibilidades de materiais, segurança...). Em um bom planejamento pensa-se no 
que se almeja com a atividade desenvolvida, para tal muitas vezes, os professores lançam mão de 
roteiros de estudos e de relatórios das atividades. 
Para pensarmos sobre essas dificuldades pensamos em apresentar a vocês o próximo 
artigo que trata justamente sobre as dificuldades em realizar atividades experimentais como 
ferramentas para o ensino. 
 
2.3 O ENSINO DE CIÊNCIAS E AS DIFICULDADES DAS ATIVIDADES 
EXPERIMENTAIS.9 
 
Regina de Souza Marques Bueno10 
Rosilda Aparecida Kovaliczn11 
 
Introdução 
O ensino de Ciências, em sua fundamentação, requer uma relação constante entre a 
teoria e a prática, entre conhecimento cientifico e senso comum. Estas articulações são de 
extrema importância, uma vez que a disciplina de Ciências encontra-se subentendida como uma 
ciência experimental, de comprovação científica, articulada a pressupostos teóricos, e assim, a 
 
9 Artigo completo disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/23-4.pdf 
10 Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, área de Ciências, Colégio Estadual Antonio 
Marcos Cavanis, PR. E-mail: reginasmarques@uol.com.br 
11 Orientadora – Docente do Setor de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Estadual de Ponta Grossa 
(UEPG), PR. E-mail: rosildak@uol.com.br 
 
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ideia da realização de experimentos é difundida como uma grande estratégia didática para seu 
ensino e aprendizagem. No entanto, não deve ser encarada como uma prática pela prática, de 
forma utilitária e sim uma prática transformadora, adaptada à realidade, com objetivos bem 
definidos, ou seja, a efetivação da práxis. (KOVALICZN, 1999). 
Especialistas em didática das ciências com frequência fazem críticas ao trabalho com 
experimentação, sobretudo, ao que é desenvolvido nas escolas. Apesar das literaturas contrárias 
ou favoráveis, todas apresentam em comum a ideia de que as atividades experimentais, quando 
se destinam apenas a ilustrar ou comprovar teorias anteriormente estudadas, são limitadas e não 
favorecem a construção de conhecimento pelo aluno. O fato ocorre especialmente quando a 
maior parte do tempo dedicado às aulas em laboratório é para a manipulação de aparatos e 
realizações de medições, tais como pipetar, calibrar instrumentos, preparar soluções, entre 
outros, práticas essas que pouco contribuem para o relacionamento do aluno com a sociedade. 
Segundo Delizoicov e Angotti (1991, p. 22): “Na aprendizagem de Ciências Naturais, as 
atividades experimentais devem ser garantidas de maneiras a evitar que a relação teoria-prática 
seja transformada numa dicotomia”. 
Arruda e Laburu (1998) compartilham dessa ideia quando afirmam da necessidade de 
ajustar a teoria com a realidade, sendo a ciência uma troca entre experimento e teoria, onde não 
há uma verdade final a ser alcançada, mas somente a teoria servindo para organizar os fatos e os 
experimentos, adaptando a teoria à realidade. 
As atividades práticas que requerem do aluno uma atitude mecânica nas etapas iniciais e 
o envolvimento cognitivo somente na fase final da atividade, mostram a ênfase que professores 
dão a objetivos de conhecimento mecânico com prejuízo a objetivos que levem a compreensão 
da Ciência ou ao desenvolvimento de atitudes. 
Bizzo (2002, p.75) argumenta: 
(...) o experimento, por si só não garante a aprendizagem, pois não é suficiente para 
modificar a forma de pensar dos alunos, o que exige acompanhamento constante do 
professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para 
os resultados encontrados e propor se necessário, uma nova situação de desafio. 
 
A realização de experimentos em Ciências representa uma excelente ferramenta para 
que o aluno concretize o conteúdo e possa estabelecer relação entre a teoria e a prática. Nesse 
sentido, a atividade experimental que se pretende deve ser desenvolvida sob a orientação do 
 
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professor, a partir de questões investigativas que tenham consonância com aspectos da vida dos 
alunos e que se constituam em problemas reais e desafiadores, realizando-se a verdadeira práxis, 
com o objetivo de ir além da observação direta das evidências e da manipulação dos materiais de 
laboratório. A atividade experimental deve oferecer condições para que os alunos possam 
levantar e testar suas ideias e suposições sobre os fenômenos científicos que ocorrem no seu 
entorno. 
Com esse direcionamento o papel do professor é de orientador, mediador e assessor do 
processo, e isso inclui manter a motivação, lançar ou fazer surgir do grupo uma questão-
problema, salientar aspectos que não tenham sido observados pelo grupo e que sejam 
importantes parao encaminhamento do problema; produzir juntamente com os alunos um texto 
coletivo, que seja fruto da atividade experimental estudada e em qual contexto social poderá ser 
aplicado. As atividades experimentais devem ser entendidas como situações em que o aluno 
aprende a fazer conjecturas, e a interagir com os colegas, com o professor, expondo seus pontos 
de vista, suas suposições, confrontando seus erros e acertos. Desta forma, a experimentação em 
laboratório auxilia os alunos a atingirem níveis mais elevados de cognição, o que facilita a 
aprendizagem de conceitos científicos e seus fins sociais. 
Outra maneira de estabelecer a relação teoria-prática é a utilização de modelos, visto 
que estes podem oferecer uma forma de conceber o realismo científico sem, no entanto, 
identificá-los com as formas mais ingênuas, que acabam por propor as teorias científicas como 
imagens refletidas da realidade. 
No campo educacional, a confecção de modelos mais simples é aceitável na medida em 
que seu principal objetivo é facilitar a compreensão, porém, sujeitando-se a uma fundamentação 
teórica relevante. 
Astolfi e Develay (2001, p.103), referindo-se ao uso de modelos, afirmam “o trabalho 
didático sobre a modelização não se opõe ao trabalho experimental, mas sim o complementa”. 
Paz et al. (2006, p.144) contribuem nessa questão porque segundo os autores “A ciência 
contemporânea produz a cada momento mais e mais modelos, por exemplo, DNA, átomo e 
outros, assegurando uma melhor compreensão do mundo em que vivemos”. 
Diante dessas afirmações, o professor de Ciências sente-se seguro ao fazer uso de 
maquetes, esquemas, gráficos, os quais fortalecem suas explicações teóricas e proporcionam 
 
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assim, uma melhor compreensão da realidade por parte dos alunos. No entanto, é muito 
importante que o aluno entenda que modelo é uma representação, um meio aproximativo sobre o 
qual se pode raciocinar, manipular, observar, mas que não é a realidade. 
Segundo Pietrocola (1999, p.12) 
Ao construirmos modelos exercita-se a capacidade criativa com objetivos que 
transcendem o próprio universo escolar. A busca de construir não apenas modelos, mas 
modelos que incrementem nossas formas de construir a realidade acrescentam uma 
mudança de qualidade ao conhecimento científico escolar. 
 
Com o incentivo a construção de modelos anatômicos pretende-se que o aluno associe 
volume, tamanho, localização das estruturas a serem apreendidas, e dessa forma, consiga 
desenvolver conceitos próximos da realidade, possibilitando uma aprendizagem significativa. 
Moreira (1997. p 10) ilustra este aspecto citando que 
Os modelos mentais das pessoas podem ser deficientes em vários aspectos, talvez 
incluindo elementos desnecessários, errôneos ou contraditórios. No ensino, é preciso 
desenvolver modelos conceituais e também materiais e estratégias instrucionais que 
ajudem os aprendizes a construir modelos mentais adequados. 
 
O maior desafio é tornar o ensino de Ciências significativo e instigante, capaz de levar o 
aluno a construir seu conhecimento científico. Segundo Bondia (2002, p.21) “pensar [...] é, 
sobretudo, dar sentido ao que somos e ao que nos acontece”. 
Para que o pensamento científico faça parte do aluno como uma prática cotidiana, para 
que seja verdadeiramente um exercício da práxis, é necessário que a Ciência esteja ao seu 
alcance, que o conhecimento tenha sentido, ou seja, que possa ser utilizado na compreensão da 
realidade. 
Quanto às dificuldades para se desenvolver experimentação em laboratório, Silva e 
Zanon (2000, p.182) mencionam 
Os professores costumam relatar que o ensino experimental é importante para melhorar 
o ensino-aprendizagem, mas sempre salientam a carência de materiais, número elevado 
de aluno por turma e carga horária muito pequena em relação ao extenso conteúdo que é 
exigido na escola. 
 
A importância da realização de atividades experimentais está ressaltada nas Diretrizes 
Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental do Estado do Paraná, (2008 p. 23) que cita: 
As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde sua origem e 
são estratégias de ensino fundamentais, pois, podem contribuir para a superação de 
obstáculos na aprendizagem de conceitos científicos, não somente por propiciar 
 
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interpretações, discussões e confrontos de idéias entre estudantes, mas também pela 
natureza investigativa. 
 
Destaca-se que o professor de Ciências pertencente à Rede Pública do Estado do 
Paraná, se for efetivo para o trabalho de 40 horas-aulas semanais tem direito há oito horas-aulas 
semanais destinadas ao planejamento das atividades e a disciplina de Ciências tem carga horária 
semanal de três horas/aulas (Instrução 04/2005-SEED/SUED). Nesse tempo disponível ao 
planejamento, o professor de Ciências prepara suas aulas teóricas e práticas, organiza o 
laboratório, as atividades experimentais, guarda os equipamentos utilizados, verifica se não 
faltam reagentes ou demais produtos. 
Com a carga horária de três horas-aulas semanais para o ensino de Ciências, no final de 
um mês o professor teve em torno de 12 horas-aulas e 24 horas-aulas bimestrais para ministrar o 
conteúdo teórico-prático com atividades experimentais, realizar no mínimo duas avaliações com 
os alunos e também a recuperação daqueles com baixo rendimento escolar. 
Considerando que em cada atividade experimental foram utilizadas duas horas-aulas 
(tempo mínimo necessário na maioria das vezes para uma aula em laboratório), e que as turmas 
em geral são numerosas (36 alunos), e ainda, se dividirmos cada turma em dois grupos e 
utilizarmos uma hora-aula para a realização da mediação didática, o professor terá usado todas as 
aulas de Ciências da semana (três horas-aulas semanais), geralmente na abordagem de um único 
tema em uma aula experimental. 
Esta colocação ressalta que, para poder cumprir com o planejamento curricular e ainda 
organizar as atividades experimentais, o professor deve ter um bom cronograma, além do bom 
senso, para não se dedicar somente a atividades experimentais, relegando a um segundo plano os 
demais conteúdos teóricos, muitos deles fundamentais, no ensino de Ciências. 
É oportuno lembrar ainda, que para realizar atividades experimentais o professor de 
Ciências necessita conhecimentos técnicos prévios e estar apto a manipular diversos tipos de 
vidrarias, equipamentos, reagentes, substâncias tóxicas e contaminantes. Sabe-se que muitos na 
graduação, nem sempre foram adequadamente preparados para exercer atividades em 
laboratório, já que muitas vezes apenas participou das aulas práticas de forma passiva. 
Uma vez formado, já em sala de aula, esse professor tenderá a reproduzir as atividades 
experimentais que aprendeu, inclusive debatendo-se na transposição didática, isto é, tornar o 
conteúdo com um nível de entendimento compatível com a idade cognitiva dos alunos. 
 
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3 O LABORATÓRIO PARA ENSINO 
 
 
Figura 2 - http://quimicasemproblemas.blogspot.com.br/ 
 
Outro ponto de suma importância para as aulas experimentais em Biologia alcançarem o 
desejado perpassa pela estrutura física do local onde será desenvolvido o trabalho experimental 
na maioria das vezes um laboratório que serve tanto paras as aulas de Biologia, como de 
Química e Física. 
Observem o que o MEC (Ministério da Educação) aponta sobre o laboratório para o 
ensino de Biologia no manual de Laboratórios do Curso Técnico de Formação para osFuncionários da Educação (2009)12. Em seguida apresento-lhes parte de um artigo (“O 
Laboratório de Biologia” e “Propostas de organização e utilização de um laboratório de 
Biologia”) que traz a discussão sobre infraestrutura e outros pontos relevantes para um 
laboratório de Biologia a partir da Escola Estadual Cardoso Almeida, localizada no centro de 
Botucatu (SP), e a medida que desenvolve a apresentação desses resultados, pontos importantes 
sobre condições básicas para um laboratório 
 
 
 
12 Manual completo disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000013620.pdf. Como 
também pode ser solicitado e entregue via correios gratuitamente. 
 
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Laboratório de Biologia 
O ensino de biologia deve garantir ao aluno o acesso e a compreensão que leva ao 
conhecimento biológico, graças à utilização dos métodos de investigação, especialmente os de 
caráter científico, e à análise dos aspectos sociais, políticos e econômicos envolvidos na 
produção, na divulgação e na aplicação de tais conhecimentos. Dessa maneira, espera-se que o 
aluno possa assumir uma postura mais crítica e transformadora do mundo. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) trazem, como perspectiva essencial do 
estudo da biologia, a afirmativa: 
Mais do que fornecer informações, é fundamental que o ensino de biologia se volte ao 
desenvolvimento de competências que permitam ao aluno lidar com as informações, 
compreendê-las, elaborá-las, refutá-las, quando for o caso, enfim compreender o mundo 
e nele agir com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos da biologia e da 
tecnologia. 
É preciso, portanto, selecionar conteúdos e escolher metodologias coerentes com nossas 
intenções educativas. Usando da interdisciplinaridade, relacionar o conhecimento das 
diversas disciplinas para o entendimento de fatos ou processos biológicos. 
Descrever os processos e características do ambiente ou de seres vivos, observados em 
microscópio ou a olho nu. (PCN – Ensino Médio, p. 19) 
 
O universo a ser explorado, no ensino de biologia, é muito amplo. Podemos pesquisar 
plantas, animais e analisar, internamente, os sistemas, os órgãos e os tecidos até chegarmos ao 
interior das células. 
Sob essa perspectiva, o Laboratório de Biologia deve, então, conter muitas espécies de 
animais conservadas em formol. Algumas, porém, podem ser adquiridas, na véspera do 
experimento, em supermercados ou feiras. 
É interessante utilizar órgãos de bois ou porcos para demonstrações, pois são 
encontrados facilmente e muito úteis no estudo de órgãos, como coração, rins, fígado e olhos. 
Dessa forma, fica mais fácil a compreensão do conteúdo. É importante relembrar que uma 
geladeira, dentro do laboratório, é essencial para guardar e conservar materiais e alguns 
reagentes. 
Outro instrumento importante de aprendizado é a confecção de um insetário e um 
borboletário, que podem ser feitos junto com todo o grupo de alunos, pois assim se consegue 
obter um número maior e mais variado de espécies que atenderão melhor à escola. 
 
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A estufa é outro equipamento muito útil e serve não somente para a secagem de 
materiais, mas, principalmente, para o cultivo de micro-organismos. É também necessário que os 
alunos tenham uma aula prévia sobre como utilizar o microscópio, embora surjam dúvidas no 
decorrer das atividades. É interessante que se tenha uma televisão, de 20 a 29 polegadas, 
interligada ao microscópio, projetando a imagem para todo o laboratório. Assim, todos os alunos 
podem acompanhar o experimento e realizá-lo na sua bancada. 
Quando buscamos a união do conhecimento teórico ao prático, o estudo da biologia 
torna-se um espetáculo fascinante. 
 
3.1 O LABORATÓRIO DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: INFRA-ESTRUTURA E 
OUTROS ASPECTOS RELEVANTES13 
 
Mateus Luís Moreira 
Renato Eugênio da Silva Diniz 
 
O Laboratório de Biologia 
O professor que desenvolve aulas em laboratórios deve lembrar que o ambiente em que 
os alunos realizam as atividades oferece elementos sobre o tipo de proposta praticada no 
processo de ensino-aprendizagem (Krasilchik, 1986; Weissmann, 1998). Esses autores dizem 
que ambientes com carteiras e mesas fixas voltadas para a mesa do professor propiciam o 
trabalho individual baseado na transmissão de informações no sentido professor-alunos. Em 
contraposição ao modelo tradicional, configuram o local de trabalho onde o professor não ocupa 
uma posição dominante no conjunto, formado por mesas e carteiras móveis, que podem ser 
combinadas de várias formas adequadas ao trabalho individual ou em grupo, mostrando, assim, 
uma proposta didática diferente que estimula as interações professor-alunos e alunos-alunos. 
Deve-se, portanto, independente das condições do laboratório (desde um local 
extremamente bem planejado até uma sala comum que serve para realizar atividades práticas), 
primar por uma estrutura que possibilite o desenvolvimento de um trabalho que possa resultar 
em um aprendizado significativo. 
 
13 Artigo completo disponível em http://unesp.br/prograd/PDFNE2002/olabdebiologia.pdf 
 
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“É possível dar um bom curso prático de Biologia mesmo dispondo de poucos recursos, 
mas tendo à mão plantas e animais, por exemplo. No entanto, instalações adequadas e materiais 
disponíveis certamente tornam o aprendizado muito mais eficiente.” (KRASILCHIK, 1986). 
“Alguns outros aspectos importantes devem ser considerados para que se tenha um 
ambiente funcional e seguro para as instalações laboratoriais.” (KRASILCHIK, 1986; 
WEISSMANN, 1998; CAPELETTO, 1992). 
O primeiro é a localização. O laboratório deve ser muito bem iluminado e ventilado. 
Iluminação natural e janelas amplas que permitam uma boa circulação de ar são indispensáveis, 
sobretudo se no laboratório forem mantidos seres vivos. 
É interessante ter uma sala de preparação junto ao laboratório. Nesse local podem-se 
guardar reagentes e manter experimentos que estão em andamento, assim outras turmas podem 
utilizar o laboratório sem interferir nos trabalhos que estão sendo realizados, já que, em biologia, 
muitos experimentos demandam alguns dias de espera. 
A pia é um utensílio fundamental, devendo estar presente no laboratório 
(preferencialmente) ou bem próximo a ele. É utilizada na captação de água, na lavagem das 
vidrarias e no descarte de determinadas substâncias. 
Quanto aos equipamentos e reagentes, diversos autores trazem listagens com as 
quantidades mínimas destes materiais para um determinado número de alunos (KRASILCHIK, 
1986; WEISSMANN, 1998; CAPELETTO, 1992). 
“Se no local de trabalho houver carência de recursos, o professor pode superar muitas 
dificuldades usando a criatividade e improvisando. Para isso, pode contar com a ajuda dos 
funcionários da escola e dos próprios alunos.” (CAPELETTO, 1992). 
Outro fator importante no laboratório é a segurança. De acordo com Capeletto (1992), 
não existem normas padronizadas sobre como cobrar da turma uma boa conduta. Tal cobrança 
dependerá da relação que cada professor tem com seus alunos. No entanto, sabemos que diversos 
cuidados devem ser tomados, de modo a primar pela integridade do aluno. 
 
Propostas de organização e utilização de um laboratório de Biologia 
Uma questão que se coloca é sobre os materiais que devem constar em um laboratório 
de Biologia. Nesse sentido, acreditamos que os materiais