BNCC - ELIZIELE

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A INFLUÊNCIA DA BNCC NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Camilla Jardim da Silva; Eliziele F. De Mendonça; Lueni Nogueira[footnoteRef:1] [1: Graduandas em Pedagogia na FAC - UNILAGOS] 
Tânia Fernandes[footnoteRef:2] [2: Cientista Social e Doutoranda em Antropologia Social pela UFF. Professora pesquisadora na FAC – UNILAGOS. Orientadora da pesquisa.] 
Resumo: O artigo tem como objetivo discutir a respeito da BNCC e suas influências sobre a Educação Infantil. Este estudo se justifica por representar oportunidade de esclarecer que a construção da BNCC afastou-se de princípios democratizantes, passando a fazer parte de um plano do governo brasileiro, articulado com o alto empresariado, de redirecionar a educação, tornando a mesma cada vez menos crítica e preocupada com a democracia e a cidadania, em prol de um modelo tecnicista, alinhado aos interesses do empresariado. As principais referências foram Macedo (2018), Dourado e Oliveira (2018), Fochi (2017), Moreira e Silva (2011). O método foi qualitativo, com entrevistadas a três professoras da Educação Infantil. Os resultados mostram que apenas uma das entrevistadas relata sobre possíveis retrocessos político – pedagógicos na Educação Infantil, a partir da implementação da BNCC.	Comment by Lello: As suas considerações não estão de acordo com a sua proposta. REVEREsse trecho deve ser retirado das suas considerações finais.
Palavras – chave: BNCC; Educação Infantil; Tecnicismo e privatização do ensino	Comment by Lello: Escolher 1 palavra chave.
Introdução
O presente artigo aborda a promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que, pela primeira vez oficializa por meio de Lei os conteúdos e práticas curriculares a serem implantadas na escola básica. O objetivo foi analisar quais diretrizes curriculares, que vinham sendo conquistadas pela Educação Infantil no Brasil, estão sendo pontos de discordância dos especialistas, mediante as imposições trazidas pela BNCC.
O trabalho se justifica por trazer a oportunidade de esclarecer que a construção da BNCC afastou-se dos princípios democratizantes que vinham orientando a educação nas últimas décadas, passando a fazer parte de um plano do governo brasileiro, articulado com o alto empresariado, de redirecionar a educação, tornando a mesma cada vez menos crítica e preocupada com a democracia e a cidadania, em prol de uma educação escolar que seja cada vez mais tecnicista e voltada aos interesses do empresariado.
Os principais autores que sustentaram teoricamente a pesquisa foram Macedo (2018), Dourado e Oliveira (2018), Fochi (2017), Moreira e Silva (2011). A metodologia foi qualitativa, conjugando a pesquisa bibliográfica com uma fase empírica. Nesta, foram entrevistadas três professoras da Educação Infantil, atuantes em municípios da Região dos Lagos, que responderam a um roteiro semiestruturado, onde se buscava saber o quanto elas estavam familiarizadas com a BNCC, e o que pensavam sobre as consequências de sua implantação para a Educação Infantil.
A primeira seção do artigo articulou o processo histórico e político-pedagógico que consolidou a Educação Infantil brasileira, durante os últimos 20 anos, aproximadamente, dando a este segmento um caráter dialógico, lúdico, pluralista, atravessado por perspectivas humanistas, éticas, sociais e culturais, com vistas a uma formação cidadã. 
A segunda seção trouxe uma retrospectiva do processo de discussão e implantação da BNCC, mostrando como as arbitrariedades políticas ocorridas no país, desde o golpe que derrubou a Presidente Dilma Roussef, vêm concorrendo para um desmonte da educação nacional, tentando esvaziá-la justamente das perspectivas democratizantes e culturalmente pluralistas pelas quais se vinha lutando desde os finais dos anos 1970.
A terceira seção apresentou a experiência de três professoras da Educação Infantil, analisando as ideias e posicionamentos das mesmas a partir da discussão teórica desenvolvida nas seções precedentes. 
As considerações finais foram tecidas com reflexões gerais sobre a conjuntura brasileira atual, onde se reconhece o lamentável desmonte da educação e o grande abalo à democracia, trazidos pela virada de extrema direita que mudou os rumos das políticas públicas e da sociedade, como um todo.	Comment by Lello: TIRAR ISSO
1. Currículo e Educação Infantil
Segundo Kramer (2011), a fase escolar compreendida pela educação infantil demorou a se estabelecer como um segmento da educação a ser regulamentado, comportando concepções específicas sobre o significado da infância e sobre como as crianças pequenas deveriam ser educadas. Esta visão sobre o processo histórico da educação infantil é colocada, também, por Gomes e Costa Filho (2013), e esses autores acrescentam a noção de que, no passado, a família era vista como o único ambiente institucional que deveria se responsabilizar pela educação infantil. 
Segundo Costa e Oliveira (2011), é somente no século XX que começa a haver mudanças profundas nas áreas da psicologia e filosofia da educação, que direcionam um novo olhar para as crianças, passando a conceber as mesmas como seres completos, sujeitos de direitos que devem respeitar suas formas específicas de socialização e aprendizagem.
Assim, conforme afirmado por Costa e Oliveira (2011), durante muito tempo a educação infantil foi deixada à margem, sem reconhecimento e incentivo reais provenientes das políticas públicas de educação. Demorou a se difundir a noção de que se fazia necessário educar integralmente a criança pequena, ou seja, contemplando todos os aspectos: social, emocional e cognitivo.
De acordo com Medeiros et al (2012), esta mudança de visão ocorreu a partir de muitos fatores ligados à industrialização do país, que passa a demandar a força de trabalho feminina proveniente das classes populares, ocasionando que o governo brasileiro começa a implementar políticas públicas para cuidado assistencial das crianças, de modo a criar mecanismos institucionais que colaborassem com as demandas do mercado de trabalho. O trabalho de Bulcão (2006, p. 116) relata esse contexto:
Durante a Era de Vargas, o Estado brasileiro redefiniu suas formas de intervenção na sociedade e implantou uma política de cunho social, assumindo funções na área da saúde, educação, previdência e assistência. Nesse período novas formas de gestão dos problemas dos excluídos começaram a ser implementadas e destas políticas surgiram três grandes áreas que se tornaram alvos privilegiados da política social: a família, o trabalho e a educação.
Ou seja, é devido a uma exigência imposta pelo desenvolvimento econômico que as crianças pequenas das classes menos privilegiadas começam a ser cuidadas fora do ambiente familiar. Inicialmente, então, as políticas públicas voltadas a essas crianças tem apenas uma preocupação assistencial. 
Mesmo os Jardins de Infância, que eram instituições em maioria privadas, e que acolhiam os filhos das famílias mais ricas, tinham como base do seu pensamento muito mais a questão do cuidado do que aquela da educação, conforme afirma Nascimento (2012). 
Na esfera da filosofia educacional por trás dessas primeiras instituições que se propõem a, de certa forma, substituir as famílias no cuidado e educação da infância, Abramowicz (2003) afirma que se encontravam as ideias de Froebel, que defendiam uma educação moral, que contribuísse para a edificação de bons costumes nas crianças provenientes das classes menos abastadas da sociedade, as quais poderiam não estar recebendo esse tipo de ensinamento em casa. 
Bulcão (2006) mostra que a creche e o Jardim de Infância foram instituições criadas para garantir assistência quanto ao desenvolvimento físico e moral das crianças. Bem como a conservação da saúde e do bem estar, recursos que eram considerados, nas primeiras décadas do século XX, primordiais para a prosperidade social do país. 
De acordo com Grotti (2016), estes aspectos eram componentes importantes para o governo brasileiro, que queria moldar novas gerações de pessoas adaptadas a modos de vida “civilizados”, o que significava tentar copiaros estilos europeus de vida nas cidades, e de vida familiar regulada por uma visão higienista. Nas primeiras décadas do século XX, as áreas de saúde e educação se reuniram para auxiliar o governo, nesse projeto de “civilizar” o povo brasileiro, cujos modos de vida eram quase 100% rurais e cujas famílias raramente tinham passado por qualquer escolarização ou assistência social ou em saúde.
Essa vertente assistencialista e moralista na educação das crianças só irá ser modificada a partir do final dos anos 1980 e, com mais ênfase, depois da publicação da LDB 9394/96, conforme explica Abramowicz (2003). Um marco inicial é a constituição de 1988, em seu artigo 208, que assegura a oferta de educação a todos os brasileiros, a partir dos 4 anos de idade. Em 1990, destaca-se a conquista do Estatuto da Criança e do Adolescente - o ECA - Lei 8.069, de 13 de julho de 1990 no qual vigora a Doutrina da Proteção Integral segundo a qual a criança e o adolescente, por suas características peculiares de pessoas em desenvolvimento, têm o direito à proteção integral da família, sociedade e Estado. Desse modo, o segmento infanto-juvenil tem garantias jurídicas que asseguram os seus direitos (LONGO, 2010). 
Sobre o significado de considerá-los como sujeitos de direitos, Barison (1997, p. 111) explica que:
No cenário atual, na Era dos Direitos, crianças e adolescentes são sujeitos de direitos, e não mais objetos de lei, são pessoas em condição peculiar de desenvolvimento, que possuem direitos especiais e são ainda prioridade absoluta na elaboração de políticas e no atendimento direto. 
Conforme relatado por Lucas e Machado (2012), toda essa transformação da visão sobre as crianças e seus direitos, derivou de um processo de democratização da educação, que correu paralelo à democratização do próprio país, através das lutas protagonizadas por um enorme conjunto de movimentos sociais. 
Porém, foi somente no ano de 1996 que a educação infantil passou a integrar a Educação básica, juntamente aos ensinos fundamental e médio, ao ser aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ainda sobre isto, menciona a LDB da Educação 9394/96 (BRASIL, 1996) e legislação correlata, no Art. 29, 30 e 31:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
(Revogado).
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
Deste modo ocorre também uma grande reflexão referente aos conteúdos que as crianças aprendem dentro da sala de aula, de acordo com uma visão de que a escola deve formar para a cidadania e, não, simplesmente, transmitir conteúdo. E, acima de tudo, uma visão de que a escola deve prezar as culturas e todos os tipos de diferenças, sem tentar estabelecer padrões uniformizantes para toda a sociedade. Publica-se, então, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. E, no caso da Educação Infantil, é publicado o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil.
O Referencial Curricular Nacional (1998) é um conjunto de ideias de caráter pedagógico sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas direcionadas aos educadores do cenário infantil, mais especificamente, os que atuam diretamente com crianças de 0 a 6 anos de idade. Estabelecido a partir da LDB, o RCN foi desenvolvido em 1999 com o intuito de aproximar a prática escolar às indicações estipuladas nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, publicada pelo Ministério da Educação. O RCN quanto ao campo da educação infantil é denominado RCNEI, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. De acordo com a publicação do MEC:
Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares de educação infantil existentes, este Referencial é uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, que poderá subsidiar os sistemas educacionais, que assim o desejarem, na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes com suas realidades e singularidades. Seu caráter não obrigatório visa a favorecer o diálogo com propostas e currículos que se constroem no cotidiano das instituições, sejam creches, pré-escolas ou nos diversos grupos de formação existentes nos diferentes sistemas (BRASIL, 1999).
As orientações expressas no RCNEI devem ser aplicadas levando em consideração a situação real que se encontram os alunos e os professores, respeitando o meio em que estão inseridos. A estrutura funcional do referencial curricular é organizada por idades - crianças de 0 a 3 anos e crianças de 4 a 6 anos - considerando as peculiaridades de cada faixa etária, sempre em busca de formar a identidade da criança, assim como sua socialização e seu conhecimento do mundo (BRASIL, 1999).
A intenção do referencial é indicar caminhos que contribuam para que as crianças desenvolvam integralmente sua identidade e para que possam ser capazes de crescer como cidadãos, com direitos à infância reconhecidos. Além disso, serve para que se possa realizar, nas instituições de educação, um trabalho que contribua com a socialização dos alunos dessa faixa etária, além de tornar o ambiente escolar propício ao acesso e à ampliação dos conhecimentos da realidade social e cultural (BRASIL,1998).
Abramowicz (2003) ressalta a importância do RCNEI que, embora muitos possam alegar que sejam apenas sugestões, são de extrema relevância para a elaboração das propostas pedagógicas, pois servem como respaldo para que os educadores as elaborem, a fim de trabalhar em sala de aula atividades que irão desenvolver, não só a identidade de cada criança, mas sua interação como um todo, tanto para com o próximo como para com o ambiente em que está inserida.
Encerramos esta seção com o entendimento de que a discussão sobre currículo na educação infantil é antiga, uma vez que desde as primeiras creches e jardins de infância, havia uma preocupação daqueles que faziam as políticas públicas com os conteúdos educativos a serem transmitidos às crianças. Entretanto, vimos, também, que tanto uma educação infantil, em sentido estrito, quanto um direcionamento oficial curricular para esta etapa de ensino, só irão surgir nos últimos 20 anos. A partir de 2015, no contexto de debates sobre a Base Nacional Comum Curricular, as discussões sobre os rumos pedagógicos da educação infantil reaparecem como assunto importante para a pedagogia nacional. O assunto será tratado na próxima seção.
2. A educação infantil no contexto da BNCC
A Base Nacional Comum Curricular já estava prevista em legislação, e vinha sendo discutida no período de elaboração do PlanoNacional de Educação, com vigência prevista de 2014 - 2024:
A temática Base Nacional Comum não é um assunto novo. Está prevista na Constituição de 1988 para o Ensino Fundamental, e foi ampliada para o Ensino Médio com a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), a partir da Lei 13.005/2014, em consonância com a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – LDB, que define as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (AGUIAR, 2018, p. 15).
Acontece que toda essa discussão sobre necessários aprimoramentos das políticas públicas de educação começa a se confrontar com posicionamentos contrários à continuidade do processo democrático, a partir da reviravolta política do país, principalmente depois do golpe de Estado que retirou do poder a presidente Dilma Rousseff, por meios ilegais e arbitrários, articulados por alas políticas de extrema direita, conforme descreve Dourado e Oliveira (2018, p. 42):
Nesse contexto, é preciso, de modo coletivo e propositivo, retomar e continuar lutando por uma agenda democrática e inclusiva no campo da educação, visando a enfrentar a perda de direitos e a ideologia conservadora da política e das ações em curso; as diferentes formas de terceirização e privatização; o gerencialismo e a lógica do privado, que concebe a educação como mercadoria e naturaliza a dinâmica do mercado na educação, tendo em vista a concorrência interna, a individualização, a diferenciação e a premiação por resultados; a subordinação formal e concreta do campo da educação aos interesses econômicos em contraposição à perspectiva da educação como direito social e humano. Esses são os fundamentos dos novos marcos regulatórios em curso.
Ou seja, o que Dourado e Oliveira estão afirmando é que a elaboração dos conteúdos da BNCC estava seguindo direcionamentos pedagógicos comprometidos com os aspectos humanos e sociais da educação dos brasileiros, que eram voltados para contribuir com a formação de sujeitos capazes de conviver com a diversidade, respeitando os direitos de todos os grupos que compõem a sociedade, sabendo exercer sua cidadania, mantendo o compromisso com uma educação pautada no combate aos preconceitos e às desigualdades e injustiças sociais.
Os rumos acima descritos foram modificados a partir do momento em que a Presidente Dilma é deposta, através de um golpe político, e o executivo federal passa às mãos de Michel Temer. A citação feita anteriormente, de Dourado e Oliveira (2018) descreve as características que a extrema direita deseja impor à educação do país, que fazem lembrar o projeto tecnicista da educação, conforme foi implementado pelo Regime Militar, em seu domínio durante os anos 1960 - 1980. 
Conforme afirma Teixeira (2013) o período histórico conhecido como “ditadura militar” em solo brasileiro, surge a partir de uma aliança entre determinados setores das elites econômicas e lideranças dentro das forças armadas. O autor citado descreve que o “golpe” protagonizado pelos militares tomou força a partir da forte oposição dos setores de direita às propostas encampadas pelo Presidente João Goulart, no sentido de realizar reformas político-econômicas que repercutiriam em mudanças radicais na distribuição de oportunidades e renda para melhorar as condições de vida da maior parte da população, extremamente empobrecida e destituída de direitos humanos e sociais. 
Silva (2016) relata que no dia 1º de abril do ano de 1964 lideranças do alto comando militar brasileiro concretizaram um golpe contra o presidente João Goulart. O autor comenta que os estudiosos fizeram notar a ausência de apoio ao governo instalado, ou seja, as resistências impostas ao referido golpe foram praticamente nulas. Segundo Silva (2016) os militares que eventualmente se posicionavam a favor de João Goulart não conseguiram criar uma frente suficientemente forte para impedir os golpistas.
Assim, militares e lideranças civis desejavam retirar Jango do poder e remover seus aliados mais radicais como os comunistas. Essas lideranças civis como Magalhães Pinto, Carlos Lacerda e Ademar de Barros só para citar as lideranças mais expressivas, não mediram esforços na colaboração com os militares para deposição de Jango (SILVA, 2016, p. 3).
	Maria Hermínia de Almeida (1998) narra que o presidente “Jango” foi à Brasília, visto que no Rio de Janeiro não estava encontrando acolhida, e percebendo que não receberia o apoio que precisava se deslocou para Porto Alegre, onde o então governador Leonel de Moura Brizola, liderou um movimento de resistência ao golpe de Estado, a partir da reunião de inúmeros militares que não apoiavam as elites golpistas. A resistência comandada por Brizola, no entanto, não obteve o sucesso necessário para desarticular o golpe, e “Jango” obteve asilo político no Uruguai, país que o abrigaria até sua morte, em 1976 (ALMEIDA, 1998).
	A junta militar que assumiu o comando do país fez com que o então presidente do Senado Federal – Auro Moura Andrade - decretasse que estávamos sem presidente da República antes mesmo de João Goulart ter deixado o país. Assim, de acordo com o que era estipulado pela constituição de 1946, o Deputado Ranieri Mazzilli, presidente da Câmara Federal, assumiria o posto de presidente interino do Brasil (ALMEIDA, 1998).
	Guisoni (2014) informa que a junta golpista iria instituir um grupo de comando que foi denominado o “Comando Supremo da Revolução”. Tal grupo contava com um representante de cada ala militar. Pela aeronáutica respondia o brigadeiro Francisco de Assis Correia de Melo; pela marinha respondia o vice-almirante Augusto Rademaker e pelo exército respondia o General Artur da Costa e Silva. Este grupo iria tomar atitudes altamente violentas e repressivas, mesmo tendo durado no topo do comando apenas duas semanas. Comentam Lara e Silva (2015, p. 276- 277):
O presidente João Goulart (PTB) desenvolvia um governo voltado para a promoção da justiça social e da soberania nacional. Sua política de valorização dos direitos trabalhistas, de defesa das reformas de base — agrária, tributária, urbana, educacional e eleitoral — e de independência nas relações exteriores, juntamente com a tentativa de limitar a remessa dos lucros do capital estrangeiro para fora do país, desagradou aos interesses da burguesia brasileira associada ao capital imperialista. O golpe civil-militar foi a resistência capitalista às possibilidades de reformas e avanços sociais. Por meio da violência, os setores reacionários atuaram com prisões de lideranças, torturas, assassinatos, expulsão de líderes esquerdistas do país e intervenção em sindicatos. Sob o contexto da Guerra Fria e em nome do anticomunismo, as forças reacionárias do país instituíram uma ditadura civil-militar que objetivou promover a internacionalização da economia e a reconcentração de renda, poder e propriedade nas mãos de corporações transnacionais, monopólios estatais e privados e grandes latifundiários, aprofundando sua integração com o mercado mundial e suas ligações com o capital financeiro e industrial internacionais.
O cenário político que se tem agora no país é bem semelhante ao que se tinha na época do golpe militar, em 1964: quando o povo começa a conquistar alguns direitos, quando as desigualdades sociais começam a ser contempladas por um governo instalado, as alas de direita, que desejam continuar concentrando renda, oportunidades e poder, se reúnem e derrubam o governante que se opõe a elas. 
	Trazendo o foco dos referidos confrontos políticos entre alas democráticas e antidemocráticas para o campo educacional, sempre ocorre intervenção sobre os currículos escolares, conforme descreve Moreira e Silva (2011). Os autores alertam que, tanto em outros países, como os Estados Unidos, quanto no Brasil, quando as classes populares começam a conquistar algum espaço e respeito, as intervenções governamentais sobre a formatação dos currículos escolares sempre surge como uma estratégia para tentar impor que a educação abandone qualquer perspectiva social e crítica, e as escolas passem a formar pessoas para atender às necessidades do empresariado,exclusivamente. 
Assim, segundo Moreira e Silva (2011) a lógica que organiza a lucratividade das empresas passa a interferir no currículo escolar, que é concebido para responder aos mesmos valores econômicos: ordem, racionalidade e eficiência. Os autores argumentam que o currículo está implicado em relações de poder, ou seja, o currículo transmite visões sociais que são interessantes para determinados grupos da sociedade, produzindo assim, formas de ser que cumprem projetos pré-estabelecidos. 
Entretanto, mesmo que determinados grupos sociais, e mesmo que os governos lutem para que suas formas de pensar sejam impostas a todos, sempre existem grupos de pessoas que lutam contra a corrente dominante, se contrapondo à violência resultante desses valores unificantes, o que é explicado por Catini (2004, p. 47):
Reportando-se à sociedade americana, Weinhold & Weinhold (2000) afirmam que existe um sistema de valores dominantes que têm sustentado a cultura da violência. As pessoas fazem uso de violência, ameaças, intimidação e exploração para conseguir seus próprios objetivos, têm pouca consideração para com os direitos e necessidades de outros, exploram e discriminam as minorias; nunca admitem enganos, culpando os outros por seus problemas. Contrariamente aos valores dominantes existe um sistema de valor humanístico, que daria suporte à não violência. Este seria representado por atitudes de pessoas que buscam meios pacíficos para solucionar conflitos, buscam atender às necessidades de todos; mostram aceitação por culturas diferentes, empreendem relações igualitárias baseadas no respeito e confiança mútuos, admitem enganos e se esforçam para aprender com eles e assumem a responsabilidade por suas ações. O autor considera que a menos que os valores dominantes sejam suplantados por valores humanitários, a cultura da violência continuará a crescer e florescer nos EUA, enfraquecendo suas instituições democráticas.
Diante dessas constatações, que podem servir perfeitamente para pensar a sociedade brasileira, impõe-se a necessidade de intervenções na perspectiva de construção de um currículo escolar onde as diferentes formas de ser obtenham igualdade de direitos e, fundamentalmente, respeitabilidade coletiva. Tudo isso dentro de um horizonte de grandes transformações sociais de longo prazo, que venham a modificar as estruturas sociais que dão surgimento e força aos valores antidemocráticos que se quer combater.
As colocações dos pedagogos especialistas em Educação Infantil, que estavam envolvidos na construção da BNCC, se harmonizam com as reflexões críticas que acabamos de expor, nos parágrafos acima. Vejamos, por exemplo, as ideias de Paulo Fochi[footnoteRef:3], principalmente após o golpe de 2016, quando Michel Temer assumiu o executivo federal, e reuniu intelectuais e técnicos ligados ao empresariado educacional, para interferir diretamente num projeto político de desmonte do processo democrático de ensino, onde todo um trabalho feito por pedagogos renomados e experientes foi, praticamente, desconsiderado: [3: Professor do curso de Pedagogia da UNISINOS e coordenador de curso de especialização em Em Educação Infantil da mesma universidade, em Porto Alegre/RS.] 
Quando houve a mudança de governo e, com isso, mudanças no Ministério da Educação, a opção da atual gestão foi pegar essa segunda versão que já havia sido entrega ao Conselho Nacional de Educação e entregar para um grupo privado, que é o movimento Todos pela Base, um grupo financiado por bancos e empresas privadas (FOCHI, 2017).
Esta denúncia feita por Fochi, sobre o envolvimento do empresariado educacional privado na elaboração das diretrizes curriculares da educação brasileira, e desmonte do MEC, é confirmada por Macedo (2018, p. 31): 
(...) em março agora (2018), ocorreu em São Paulo, evento de promoção da MindLab, empresa privada que vem atuando na formação de professores e em ambientes informáticos para o desenvolvimento, entre outros, de jogos educativos voltados ao desenvolvimento de habilidades socioemocionais, um dos “novos” conceitos presentes na BNCC. A propaganda da MindLab traz um conjunto de parcerias com Universidades estrangeiras, dentre as quais a Yale University, em que são realizados estudos experimentais — modelo cuja validade é questionada na literatura educacional desde os anos 1970 — com a função de avaliar os jogos por ela produzidos. Na mesma época, no Rio de Janeiro, ocorria um evento sobre a BNCC e a formação de professores, nos quais estavam representados o MEC, o Teachers College/Columbia University e a Fundação Lemman. A única instituição de formação de professores brasileira presente oficialmente era o Instituto Singularidades, sediado em São Paulo e parte do grupo Península (Leia-se Abílio Diniz). Estamos abrindo mão do caráter público das políticas educacionais, não apenas pela parceria com instituições privadas, mas pela assimilação de seus modos de gestão (Ball, 2012). Estamos jogando fora uma experiência de formação de professores e de pesquisa das Universidades brasileiras para “comprar” parcerias internacionais contestadas em seus cenários nacionais e que pouco conhecem da nossa tradição.
Ou seja, existe uma clara intenção do governo brasileiro, articulado com o alto empresariado, de redirecionar a educação brasileira, tornando a mesma cada vez menos crítica e preocupada com a democracia e a cidadania, em prol de uma educação escolar que seja cada vez mais tecnicista e voltada aos interesses do empresariado. Com relação à educação infantil, esse processo está sendo conduzido por uma maior ênfase na aprendizagem de numeração e alfabetização, conforme indica Fochi (2017), diminuindo outros aspectos que geraram consenso na educação infantil, nos últimos 20 anos, mais ligados ao lúdico como ferramenta para um desenvolvimento integral da criança. 
É importante frisar, na finalização da presente seção, que tanto Fochi (2017) quanto Macedo (2018) mostram que existe um grande “mercado” constituído pelas instituições e assessorias de ensino. E, se a educação pública, democrática e gratuita se expande, o empresariado perde a chance de abocanhar muitos milhões. Isto é o que explica uma das facetas do enorme interesse desse empresariado pela educação. 
3. A BNCC segundo a experiência de três professoras da Educação Infantil 
A presente seção tem como propósito comunicar os resultados da pesquisa empírica, realizada com três professores da Educação Infantil, atuantes em instituições de ensino sediadas em municípios da Região dos Lagos/RJ. De formato qualitativo, a coleta de dados se deu por meio de entrevistas, que se basearam tecnicamente em roteiros semi-estruturados. Todas as professoras participantes da pesquisa são graduadas em Pedagogia e uma delas possui curso de especialização.
As professoras A, B e C foram acessadas a partir de contatos de trabalho das próprias pesquisadoras, tendo decidido colaborar com a pesquisa de forma livre e voluntária, após termos esclarecido amplamente os detalhes do projeto e os objetivos acadêmicos para os quais utilizaríamos as entrevistas, que foram todas registradas por meio de gravação de áudio. Seguem abaixo as análises realizadas, bem como algumas citações textuais das referidas entrevistas.
Entrevistada A
A primeira entrevistada é uma professora de 32 anos, formada em Pedagogia, que afirma ter 16 anos de experiência em magistério. Segundo suas palavras, está informada sobre a BNCC “de certa forma”. Respondendo sobre as fontes onde tem obtido informação sobre o assunto, a entrevistada menciona as formações dadas pelo próprio município e também leituras realizadas voluntariamente.
Na terceira questão presente em nosso roteiro, perguntamos sobre quais seriam as maiores preocupações da professora a respeito da BNCC. Ao que a mesma respondeu, 
Minha maior preocupação é que os municípios não entenderam….ou cada município entendeu de um jeito a BNCC. e na hora de passar prá nós professores, tá meio confuso. Até mesmo prá planejar, a gente perde mais tempo em coisassimples… com objetivos que muitas das vezes nem conseguimos alcançar.
Em seguida, foi perguntado à entrevistada se considera que a BNCC pode mudar a visão do PPP da escola. Segundo sua visão, se houver uma boa compreensão da BNCC por parte da equipe da escola, ela pode mudar o PPP. Mas, se o documento não for bem compreendido o PPP não sofrerá modificações. A visão dessa professora foca apenas aspectos técnicos relacionados à falhas interpretativas, sem sair da lógica de que o documento seria melhor aplicado se fosse conhecido e interpretado da melhor maneira. De acordo com as nossas referências, as problemáticas educacionais, de um modo geral, nunca são efetivamente compreendidas se esvaziadas do contexto histórico/político em que as mesmas acontecem. A visão “tecnicista” em educação reflete concepções sociais e políticas contrárias a todo um processo democrático (DOURADO; OLIVEIRA, 2018).
Dando continuidade ao diálogo, perguntamos quais seriam as suas críticas à BNCC. A entrevistada repetiu sua crítica relacionada à “confusão” proveniente do conflito de interpretações do referido documento oficial, por parte das equipes pedagógicas dos municípios. Para essa entrevistada, portanto, o único problema é de interpretação, ou seja, não aponta qualquer outro questionamento, seja de ordem didática, filosófica ou política.
É destacável, na fala desta entrevistada, a ausência de uma perspectiva reflexiva e crítica acerca dos conteúdos e objetivos ideológicos que fazem parte das propostas curriculares oficiais, conforme relatam Moreira e Silva (2011), principalmente quando os países se encontram num contexto histórico em que as elites de ultra-direita se organizam para tentar anular toda e qualquer conquista de direitos sociais democráticos, o que também é ressaltado por Catini (2004). 
Vê-se, então, que a visão dessa professora não se harmoniza com as críticas realizadas pelos pesquisadores da Educação envolvidos no processo de construção e finalização da BNCC, a exemplo de Aguiar (2018); Macedo (2018) e Fochi (2017).
Entrevistada B
A segunda entrevistada trabalha com Educação Infantil há 9 anos, e também possui formação em Pedagogia. Respondendo sobre estar informada sobre a BNCC, a professora disse: “Estou por dentro de algumas mudanças. É uma reforma que visa regulamentar as aprendizagens fundamentais”. 
Na continuidade da entrevista foi perguntado de que forma teria acontecido o acesso à BNCC, e a “internet” e “meios de comunicação em geral” foram as fontes de informação sobre a BNCC apontadas pela professora. É destacável que esta entrevistada, da mesma forma que a primeira, não demonstre ter lido qualquer pedagogos e outros estudiosos que se envolveram efetivamente a tramitação da Base, como Macedo (2018) Dourado e Oliveira (2018) e Fochi (2017). Com relação a possíveis preocupações relativas ao documento curricular oficial, a entrevistada afirmou:
Principalmente, como ficaria a nova proposta, com a base...com a BNCC. Principalmente, com a Educação Infantil, já que a nossa base é a psicomotricidade, eu pensei que de repente poderia ficar esquecido. 
Em alinhamento com o que observamos na primeira entrevista, esta professora está tendo uma visão totalmente técnica sobre a BNCC. Ou seja, em nenhum momento de sua entrevista aparece alguma reflexão que abranja o contexto histórico-político em que se inscreve a proposta da BNCC. Sobre a visão tecnicista da educação, recuperamos aqui as ideias de Dourado e Oliveira (2018), em que alertam sobre o fato de que, esse tipo de visão costuma trazer atrás de si um posicionamento político-pedagógico altamente conservador. Relativamente à pergunta sobre possíveis mudanças no PPP da escola, em função da BNCC, a entrevistada pensa que as mudanças ocorrerão, sem, entretanto, estipular quais seriam as referidas mudanças:
Com certeza. se a proposta vai mudar...o PPP ele visa, né,,,toda a relação com a comunidade...Se muda a metodologia de trabalho o PPP tem que ficar de acordo, né...Pelo menos eu penso assim. 
Dando continuidade ao diálogo com a professora, perguntamos quais seriam as suas críticas à BNCC, pergunta que foi respondida da seguinte maneira:
Bom… eu pensei assim… será que vão realmente respeitar a aprendizagem? Porque o que me preocupa é se vão respeitar as culturas e as características de cada região. E a questão da alfa, que vai até o segundo ano, eu acho ótimo por quê nas unidades particulares isso já acontece, e a rede pública ela acaba ficando meio atrasada. Mas, será que o Governo vai dar aparatos necessários prá essa alfabetização acontecer até o segundo ano? Isso que me preocupa.
Nesta fala da entrevistada surge uma valorização do ensino privado, como “mais adiantado” em relação ao ensino nas escolas públicas. Este posicionamento, talvez não muito consciente, por parte da professora, coaduna com o desejo neoliberal, por trás da BNCC, de excluir, ao máximo, todos os conteúdos que privilegiam a diversidade, a inclusão social e a cidadania, dos currículos, tornando-o supostamente mais técnico e objetivo, e menos extenso, conforme observaram Moreira e Silva (2011). 
Entrevistada C
Esta pesquisada trabalha com a Educação Infantil há 12 anos, graduou-se em Pedagogia e possui Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional e Clínica. Respondendo à pergunta inicial, sobre seu conhecimento acerca da BNCC, a mesma respondeu que está a par e que teria obtido o primeiro contato com o documento em seu próprio local de trabalho, uma creche localizada no município de Saquarema/RJ. Relata, também, que leu alguns artigos sobre o assunto, sem especificar o teor dos mesmos.
Quanto às maiores preocupações relacionadas à BNCC a pesquisada revela que se referem à questão da psicomotricidade: “... que é pouco trabalhada….não sei se essa é uma questão do município de Saquarema, mas, eu sei que eu não vejo assim tanto foco na questão da psicomotricidade”. 
Quando perguntamos se a BNCC pode mudar o PPP da escola, a entrevistada colocou-se da seguinte forma:
Eu acho que pode. Trabalhar mais mesmo essa questão da comunidade… ultrapassar a questão da BNCC, dos muros da escola, envolver mais a família, até porque a creche ela é muito vista como depósito, um local assim prá cuidar...e a gente tá aqui também prá trabalhar essa parte pedagógica...mudar um pouco essa visão quanto à comunidade escolar.
	
Ou seja, se observarmos com cuidado, veremos que a entrevistada apenas listou as melhoras que considera importantes no PPP sem, contudo, correlaciona-las com a BNCC.
Por outro lado, a entrevistada demonstra insatisfação em relação ao “engessamento” curricular adotado pelo município de Saquarema, na medida em que propõe semanas temáticas por antecipação, tirando do professor a possibilidade de incluir temas que surjam no dia a dia, contextualizando os mesmos aos interesses manifestados pelos alunos e comunidade escolar.
Esta última fala da entrevistada deixa entrever uma visão mais construtivista do que técnica de currículo, que harmoniza com as críticas levantadas à BNCC pelos especialistas, principalmente Dourado e Oliveira (2018), Aguiar (2018), e Fochi (2017).
Outro fator distintivo desta última entrevista, em relação às demais, é a clareza de que questões curriculares não dizem respeito apenas a planejamentos de conteúdos a serem ministrados em sala de aulas, visão tecnicista, mas, a repertórios de aprendizagem que só podem ocorrer de forma democrática, inclusiva e contextualizada, conforme consta, especialmente, no trabalho de Moreira e Silva (2011).
Considerações finais
	O artigo teve como principal proposta discutir as críticas que foram feitas à BNCC, principalmente a partir dos conceitos e práticas pedagógicas pertinentes à Educação Infantil. A realização da pesquisa conceitual permitiu retomar aspectos importantes da história da educação brasileira e perceber o quanto a implantação da BNCC coaduna com um momento em que estão ocorrendo graves retrocessos na sociedade e, consequentemente, na educação.
	Paradigmas considerados inadequados a um processo democrático,que demonstraram suficientemente que não trazem ganhos formativos efetivos, como o tecnicismo, o economicismo e um projeto de privatização do ensino nacional são colocados em pauta novamente, tentando desmoronar toda a construção democrática que, com muito esforço político da sociedade organizada, estavam sendo consolidados.
	Os protestos dos educadores especializados na Educação Infantil, são também encampados por todos nós que não nos alinhamos com os posicionamentos do governo atual, que está tentando de todas as formas retirar a educação brasileira da esfera de controle de educadores com perspectivas sociais e humanistas, entregando o planejamento e execução das propostas educativas, ao nível nacional, nas mãos do empresariado.
	Dessa forma, tornou-se claro, no desenvolvimento da pesquisa, que a BNCC é mais um artifício, que sob um discurso de melhor organização e eficácia, esconde a intencionalidade de tirar todo o espaço conquistado com tantas lutas por pedagogos e educadores, de um modo geral, para que se possa acabar, no médio prazo, com a educação pública que, se não tem sido, ainda, por várias razões, a melhor possível, ainda tem sido a única esperança para uma multidão de famílias brasileiras.
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APÊNDICE A 
Roteiro da entrevista
1) Você está a par da nova BNCC? Como teve acesso a ela
2) Quais seriam suas maiores preocupações sobre ela?
3) Na sua opinião, pode mudar a visão do PPP da escola?
4) Quais suas críticas em relação à BNCC