Projeto Político Pedagógico: Importância e Elaboração

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SUMÁRIO 
 
 
 
1 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ....................................................... 2 
 
2 A IMPORTÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO N ESCOLA 4 
 
3 ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO 
PEDAGÓGICO 6 
 
4 ESTRATÉGIAS DE MOBILIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA 
 
A CONSTRUÇÃO DO PPP ......................................................................................... 8 
4.1 Algumas estratégias para a mobilização da comunidade escolar: ....... 9 
4.2 Elaboração do PPP ............................................................................ 10 
4.3 Definição de um marco referencial orientador do PPP ....................... 11 
4.4 Marco referencial do PPP ................................................................... 13 
5 ELABORANDO UM DIAGNÓSTICO OU CONHECENDO A REALIDADE 
DA ESCOLA .............................................................................................................. 14 
5.1 Sugestões de dimensões e indicadores para análise da realidade 
escolar 18 
5.2 Elaboração de um plano de ação ....................................................... 20 
5.3 Plano de ação .................................................................................... 20 
6 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: O REAL E O FORMAL ............ 21 
6.1 É obrigatório as escolas terem um PPP? ........................................... 24 
 
7 DIAGNÓSTICO COM BASE NOS INDICADORES EDUCACIONAIS DA 
ESCOLA 25 
 
7.1 Missão, visão, princípios e valores da escola .................................... 26 
 
7.2 Fundamentação teórica e bases legais ............................................. 27 
 
8 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS OU CURRICULARES NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 28 
 
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................. 44 
 
 
1 
 
1 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: notícias.matheussolucoes.com 
 
 
 
O Projeto Político Pedagógico é antes de tudo a expressão de autonomia da 
escola no sentido de formular e executar sua proposta de trabalho. É um documento 
juridicamente reconhecido, que norteia e encaminha as atividades desenvolvidas no 
espaço escolar e tem como objetivo central identificar e solucionar problemas que 
interferem no processo ensino aprendizagem. Esse projeto está voltado diretamente 
para o que a escola tem de mais importante “o educando” e para aquilo que os 
educandos e toda a comunidade esperam da escola – uma boa aprendizagem. 
 
O Projeto Político Pedagógico é um caminho traçado coletivamente, o qual se 
deseja enveredar para alcançar um determinado objetivo. Deste modo, ele deve existir 
antes de tudo porque define-se como ação que é anteriormente pensada, idealizada. 
É tudo aquilo que se quer em torno de perspectiva educacional: a melhoria da 
qualidade do ensino através de reestruturação da proposta curricular da escola, de 
ações efetivas que priorize a qualificação profissional do educador, do compromisso 
em oportunizar ao educando um ensino voltado para o exercício da cidadania, etc. É 
através de sua existência que a escola registra sua história, pois é conhecido como 
“um conjunto de diretrizes e estratégias que expressam e orientam a prática político-
pedagógica de uma escola”. 
 
 
2 
 
É um processo inacabado, portanto contínuo, que vai se construindo ao longo 
do percurso de cada instituição de ensino. O projeto se dá de forma coletiva, onde 
todos os personagens direta ou indiretamente, pais, professores, alunos, 
funcionários, corpo técnico-administrativo são responsáveis pelo seu êxito. Assim, 
sua eficiência depende, em parte, do compromisso dos envolvidos em executá-lo. 
 
Veiga (2001), define o Projeto Político Pedagógico assim: Etimologicamente o 
termo projeto - projetare – significa prever, antecipar, projetar o futuro, lançar-se para 
frente. A partir desse entendimento, construímos um projeto quando temos uma 
demanda para tal, quando temos um problema. Assim, falar de projeto é pensar na 
utopia não como o lugar do impossível, mas como o possível de ser realizado e não 
apenas do imaginário e desmedido como apresenta inicialmente. O desejo de 
mudança, a possibilidade real de existir, de: 
 
É um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de 
que maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita 
uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a 
realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu 
compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um 
chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna 
e externa. Esta ideia implica a necessidade de uma relação contratual, isto 
é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de 
que seja elaborado participativa e democraticamente. (p.110) 
 
O projeto é político por estar introjetado num espaço de sucessivas 
discussões e decisões, pois o exercício de nossas ações está sempre permeado de 
relações que envolvem debates, sugestões, opiniões, sejam elas contra ou a favor. 
A participação de todos os envolvidos no Projeto Político Pedagógico da escola, as 
resistências, os conflitos, as divergências são atos extremamente políticos. Logo, se 
concorda com Aristóteles, quando afirma que “todo ato humano é um ato político”. 
 
O projeto é pedagógico por implicar em situações específicas do campo 
educacional, por tratar de questões referentes à prática docente, do ensino 
aprendizagem, da atuação e participação dos pais nesse contexto educativo, enfim, 
de todas as ações que expressam o compromisso com a melhoria da qualidade do 
ensino. 
 
A dimensão política, a forma social é a forma coletiva, na qual alunos, 
professores, supervisores, orientadores, funcionários e responsáveis por alunos 
discutem o Projeto Político Pedagógico. Todos planejamos nosso dia-a-dia, 
sistematicamente ou não. É através das discussões e das necessidades individuais, 
3 
 
tornadas coletivas, que o Projeto Político Pedagógico passa a ser desenhado na 
cabeça das pessoas. Ao referir-se a essas dimensões política e pedagógica do 
Projeto, encontramos em Marques apud Silva (2000), apoio, quando expressa: O 
projeto político pedagógico tem um caráter dinâmico e não acontece porque assim 
desejam os administradores, mas porque nos preocupamos com o destino das 
nossas crianças, da escola e da sociedade e ansiamos por mudanças. 
 
 
2 A IMPORTÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA ESCOLA 
 
 
 
A construção do Projeto Político Pedagógico surge a partir da necessidade de 
organizar e planejar a vida escolar, quando o improviso, as ações espontâneas e 
casuais acabam por desperdiçar tempo e recursos, os quais já são irrisórios. Sendo 
o Projeto Político Pedagógico a marca original da escola, ele pode propor oferta de 
uma educação de qualidade, definindo ou aprimorando seu modelo de avaliação 
levando em consideração os principais problemas que interferem no bom 
desempenho dos alunos; estabelecer e aperfeiçoar o currículo voltado para o 
contexto sociocultural dos educandos; apontar metas de trabalho referentes à 
situação pedagógica, principalmente no que se refere às experiências com 
metodologias criativas e alternativas. Em função disso, é que se considera 
importante estruturar os princípios que norteiam as práticas educacionais. 
 
O projeto deve ser construído tendo por base tarefas simples, passíveis de 
serem executadas no dia a dia da escola. Mas ele não dispensa o planejamento 
cuidadoso, a imaginação criadora e o espírito de equipe. 
 
Entretanto, o mais importante para a escola, não é apenas construir um 
Projeto Político Pedagógico, mas o fazer educativo, a sua aplicabilidade. Não se 
realiza o Projeto Político Pedagógico somente porque os órgãos superiores o 
solicitam à escola. 
 
Esse processo exige ruptura,continuidade, sequência, interligação, do antes, do 
durante e do depois, é um avançar continuado. São mudanças que muitas vezes não 
são bem aceitas pela comunidade escolar, porque dá ideia de mais trabalho, mais 
tempo, mais custos, daí o porquê da resistência de alguns. Referindo-se a essa ideia, 
exprime Gadotti e Demo (1998), comenta que o Projeto Político Pedagógico é como um 
farol de mudanças, pois define pontos importantes para a educação básica como 
 
4 
 
“A instrumentalização pública mais efetiva da cidadania e da mudança qualitativa na 
sociedade e na economia”. Para ele, esses aspectos são primordiais no sentido de 
oportunizar a formação do sujeito competente e viabilizar uma educação centrada na 
construção da qualidade, considerando que a escola é um espaço adequado onde 
se processa a capacidade de manejar e produzir conhecimento, pois dela se espera 
construir o conhecimento, em vez de apenas reproduzir. 
 
O Projeto Político Pedagógico é um meio eficaz para a superação da ação 
fragmentada tanto na educação quanto na escola, motivando e reanimando o ânimo 
de toda a comunidade escolar, onde cada um tenha o sentido da pertença, sentindo-
se corresponsáveis pelo crescimento e pela melhoria do ensino. O compromisso do 
professor é grande, podendo contribuir para que a escola seja um lugar de 
crescimento e humanização. Assim, é importante primar pela sua atualização 
constante, buscando referências e apoios didáticos que servirão de subsídios para 
inovar sua prática docente; trabalhar coletivamente, priorizar espaço onde possa 
vivenciar e fazer troca de experiências, revisando sempre sua formação. 
 
Ao elaborar e executar o seu PPP a escola deverá destacar: 
 
Os fins e objetivos do trabalho pedagógico, buscando a garantia da 
igualdade de tratamento, do respeito às diferenças, da qualidade do 
atendimento e da liberdade de expressão; 
 
A concepção de criança, jovens e adultos, seu desenvolvimento e 
aprendizagem; 
 
As características da população a ser atendida e da comunidade na qual 
se insere; 
 
O regime de funcionamento; 
 
A descrição do espaço físico, das instalações e dos equipamentos; 
 
A relação de profissionais, especificando cargos, funções, habilitação e 
níveis de formação; 
 
Os parâmetros de organização de grupos e relação professor/ aluno; 
 
A organização do cotidiano de trabalho com as crianças, jovens e adultos; A 
proposta de articulação da escola com a família e a comunidade; 
 
O processo de avaliação, explicitando suas práticas, instrumentos e 
registros; 
 
O processo de planejamento geral. 
 
5 
 
Trazer anexos como: a Matriz Curricular vigente e Projetos Especiais a 
serem desenvolvidos. 
 
 
O PPP e o Regimento Escolar das unidades escolares deverão estar: 
 
Consonantes com as leis vigentes (Lei 9394/96; 11.274/06; Estatuto da 
Criança e do Adolescente, Resoluções do CME 002/98; 03/99 e 06/99; 
Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, para o Ensino 
Fundamental de Nove Anos, a Educação de Jovens e Adultos - EJA, 
Diretrizes Municipais para a Inclusão da História e Cultura Afro 
Brasileira e Africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador, Lei 
10639/03 e as Diretrizes Municipais do Meio Ambiente. 
 
Disponíveis para a comunidade escolar, as autoridades competentes e 
para os pais dos alunos interessados em conhecer os documentos. 
 
 
3 ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: domboscoead.com.br 
 
 
 
1. Apresentação ou Introdução (nela devem constar dados sobre o espaço 
físico, instalações e equipamentos, relação de recursos humanos, especificando 
cargos e funções; habilitações e níveis de escolaridade de cada profissional que 
 
presta serviço na instituição. 
 
6 
 
2. Breve histórico da unidade escolar 
 
3. Eixo norteador da escola (é o que a diferencia das demais, a sua identidade 
e função no meio social onde está inserida). 
 
4. Valores e Missão da escola 
 
5. O que queremos? (Marco doutrinal). É a busca de um posicionamento: 
Político - visão ideal de sociedade e de homem 
Pedagógico – definição sobre a ação educativa e sobre as 
características que deve ter a instituição que planeja. 
 
Ou seja: 
 
Os princípios 
 
As teorias de aprendizagem 
O sistema de avaliação 
 
6. O que somos? (Marco situacional) O diagnóstico da realidade da escola. É 
a busca das necessidades a partir da análise da realidade e/ou juízo sobre a 
realidade da escola, comparação com o que se deseja ser). 
 
7. O que faremos? (Marco operativo) Programação do que deve ser feito 
concretamente para suprir as faltas. É a proposta de ação. Que mediações 
(conteúdos, metodologias e recursos) serão necessários para diminuir a distância 
 
entre o que vem sendo a instituição e o que deverá ser. Ou seja, a Proposta 
Curricular - organização da escola - organização do trabalho - processos de 
avaliação A proposta curricular deve estar diretamente relacionada aos pressupostos 
teóricos estabelecidos pela instituição, sem perder o foco nos objetivos, conteúdos e 
 
avaliação por segmento e área de conhecimento. 
 
8. Anexos 
 
Matriz curricular 
 
Marcos de aprendizagem 
Projetos especiais 
Outros 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
4 ESTRATÉGIAS DE MOBILIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA A 
CONSTRUÇÃO DO PPP 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: cdn.aprovadoapp.com.br 
 
 
 
 
Para mobilizarmos a comunidade escolar para a construção coletiva do PPP é 
necessária a utilização de um conjunto de ações articuladas entre si, o que significa 
a necessidade de uma vinculação estreita entre objetivos da mobilização e meios 
usados para tal fim. 
 
O coletivo de organização da mobilização para a construção do PPP na 
escola deve procurar planejar sua ação com base em algumas referências: 
 
Qual a melhor maneira de mobilizarmos as famílias? Os estudantes? E 
os “pequenos” estudantes? Os funcionários? E os professores? 
 
Qual a melhor forma de comunicação a ser 
utilizada? Qual o conteúdo dessa comunicação? 
 
Poderemos usar a mesma estratégia para todos os segmentos da 
comunidade escolar? 
 
Que recursos iremos utilizar? A escola dispõe desses 
recursos? A campanha de mobilização durará quanto tempo? 
 
Envolverá outros segmentos organizados da comunidade do entorno 
da escola? 
 
8 
 
Mobilizar, como anteriormente já apresentamos, implica conjugar 
multiplicidades em torno de um objetivo comum. Implica também a difícil tarefa de 
negociar, buscar concordâncias, o que não significa, por sua vez, anular diferenças. 
Nesse sentido, pode facilitar o trabalho de mobilização se esse for coordenado por 
um coletivo – representantes dos professores, de estudantes (grêmio ou colegas 
indicados), representantes das famílias. Outra sugestão, nas escolas em que houver 
conselho escolar atuante que possa se responsabilizar ou colaborar na coordenação 
dessa tarefa, a presença dos diferentes segmentos da comunidade escolar pode 
facilitar na escolha das melhores estratégias para se chegar a cada um deles. 
 
 
4.1 Algumas estratégias para a mobilização da comunidade escolar: 
 
 
Elaboração de um livreto ou jornal (com imagens e diálogos) sobre o 
PPP, sua importância para a escola e necessidade da participação de 
todos (pode-se, por exemplo, mobilizar estudantes para sua elaboração) 
 
Elaboração de carta-convite, com explicações sobre o PPP 
 
“Panfletagem” na escola, mobilizando para um dia de discussões sobre 
o PPP 
 
Dia de Mobilização para a construção do PPP da escola 
 
Promoção de palestras, seminários de troca de experiências com 
outras unidades escolares que estejam ou já tenham elaborado seu PPP 
 
Utilização de meios virtuais para divulgação da mobilização, 
especialmente entre os estudantes 
 
Criação de canais virtuais, espaços de discussão e jornal voltados para 
os estudantes 
 
Divulgação por meio de jornais comunitários,associação de moradores 
ou outros espaços 
 
Debates em salas de aula, organização de atividades culturais 
centradas na discussão sobre a importância da participação da 
comunidade na construção do PPP. 
 
As sugestões acima são algumas possibilidades; cada escola, de acordo com 
sua “cultura local”, deve definir quais caminhos utilizará para chamar a comunidade 
escolar para participar da elaboração do seu Projeto Político-Pedagógico. 
 
9 
 
4.2 Elaboração do PPP 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: ufpr.br 
 
 
 
Diversos estudos que têm tematizado a problemática da construção do PPP 
nas escolas brasileiras – relatos de experiências, pesquisas, têm apontado também 
uma diversidade de caminhos seguidos nessa construção. Contudo, encontramos 
alguns pontos de convergência em torno de alguns “passos” que são apontados 
como importantes na elaboração do projeto: 
 
definição de um marco referencial ou conceitual, que expresse as 
concepções político-filosóficas da escola com relação à educação, à 
escola e suas finalidades; 
 
a elaboração de um diagnóstico da realidade escolar, ou análise da 
realidade escolar; 
 
a definição de um plano ou programação de atividades -objetivos, 
estratégias etc.; 
 
a divulgação do PPP (torná-lo um documento a ser conhecido por toda 
a comunidade escolar) e, por fim, e) a aprovação do PPP em 
instâncias colegiadas ou em fóruns de representação direta, como 
assembleia da escola. 
 
 
 
 
 
 
10 
 
4.3 Definição de um marco referencial orientador do PPP 
 
 
Definir um marco referencial significa definir o conjunto de referências 
teóricas, políticas, filosóficas que balizará o trabalho da escola. Trata-se da 
explicitação das ideias, das concepções, teorias que orientarão a prática educativa 
da escola. Para que isso seja possível, é preciso compreender as relações 
existentes entre a escola e a realidade em que está inserida, realidade não apenas 
local, mas nacional e mundial. 
 
Significa compreender o sentido histórico da educação e da escola pública, 
compreendendo suas transformações atuais, à luz dos processos históricos que a 
determinam. Dessa relação entre o global, o nacional e o local podem-se então 
compreender a “realidade” da escola em sua singularidade, compreendida, 
entretanto, como resultante dessas relações mais amplas. 
 
Essa análise pode nos lançar na definição e explicitação sobre as finalidades 
sociais da educação e da escola, levando-nos a interrogar sobre o tipo de sociedade 
com o qual a escola se compromete ou deseja se comprometer, que tipo de sujeitos 
pretende formar, qual sua intencionalidade, compreendida está em suas dimensões 
política, cultural e educativa. 
 
De acordo com Veiga (2000, p. 23), “a escola persegue finalidades”, por isso 
é preciso ter clareza das mesmas. Ao ressaltar a importância da reflexão sobre as 
finalidades e os objetivos da escola, a autora afirma o caráter dialético desse 
movimento, ao destacar que as questões levantadas geram respostas que, por sua 
vez, levam a novas interrogações; esse esforço possibilita a identificação das 
finalidades da escola, de que precisam ser reforçadas, quais estão sendo relegadas 
ao segundo plano. 
 
Esse trabalho de interrogar-se sobre suas finalidades faz com que a escola se 
volte para uma de suas principais tarefas, qual seja, aquela de refletir sobre sua 
intencionalidade educativa (VEIGA, 2000). A clareza da finalidade social da escola 
possibilita à comunidade escolar definir, também com mais pertinência, critérios e 
projetar sua ação em termos do que deseja para as dimensões pedagógica, 
administrativa e democrática. 
 
Gandin (1994), ao discutir o “marco referencial”, apresenta três eixos para a 
discussão: a) marco situacional; b) marco doutrinal e c) marco operativo. O marco 
 
situacional refere-se à reflexão sobre as relações da educação, da escola em sua 11 
 
inserção histórica, e suas relações com contextos sociais mais amplos; trata-se de 
problematizar a educação relacionando-a com outras dimensões da realidade, não 
apenas em nível local, mas também nacional e mundial. Procura-se compreender os 
nexos e as relações dos problemas locais compreendendo-os como parte desse 
contexto mais amplo. 
 
O ponto de partida é a realidade local da comunidade em que se insere a 
escola, os modos de vida dos sujeitos que compõem seu coletivo, as formas 
organizativas e comunitárias, as culturas locais, a ocupação e organização dos 
espaços comunitários etc. 
 
A discussão desses elementos possibilita apreender as mudanças em seu 
caráter histórico, discutir valores, conhecer as representações do grupo sobre a 
sociedade brasileira, sobre sua comunidade, identificar satisfações e insatisfações, 
expectativas. 
 
A discussão do marco situacional desencadeia processos de reflexão 
relacionados aos valores sociais e políticos relacionados à sociedade e à educação que 
levam ao debate e ao estabelecimento do marco doutrinal do Projeto Político-
Pedagógico, ou seja, da explicitação dos fundamentos teóricos, políticos e sociais que o 
fundamentam. Doutrinal, nesse caso, não se refere à doutrina, dogmatismo, mas à 
discussão da base teórica que sustentará o PPP da escola, que dará norte às suas 
ações. Procura-se discutir, nesse eixo, o tipo de sociedade que queremos construir, qual 
a formação social e cultural que queremos para nossas crianças e nossos jovens. Quais 
os valores que queremos desenvolver, qual a função social da escola nos processos de 
formação dos sujeitos humanos etc. Discute-se nesse eixo o “dever-se” da educação, 
horizonte necessário para que se possa se projetar um futuro melhor. 
 
Intrinsecamente relacionado a esses dois eixos, o terceiro, o marco operativo, 
relacionado às relações da escola com a sociedade; trata-se aqui de uma discussão 
vinculada ao contexto local, com aquilo que é específico da escola como instituição 
social e, de modo particular, da escola em que se trabalha, se estuda; o marco operativo 
se refere, então, à realidade local, traduz as necessidades, expectativas, do grupo e 
seus anseios por mudança. Trata-se da discussão da escola que queremos. 
 
Conforme Gandin (1994, p. 82), o marco operativo é “também uma proposta de 
utopia, no sentido que apresenta algo que se projeta para o futuro [...]”; todavia, como 
alerta o autor, para que o marco operativo não se torne um palavreado vazio, é preciso 
 
12 
 
que este tenha um forte aporte teórico. O marco operativo não é o plano ou 
programação de ação; ele dá base e sustenta este plano de ação; refere-se à 
realidade desejada. Por isso, nos alerta Gadotti (2000), o PPP, em suas várias 
dimensões de elaboração, toma sempre como ponto de partida o já instituído, aquilo 
que já foi historicamente construído, não para perpetuar ou para afirmar fatalismos 
(“foi sempre assim, nada mudará”), mas para criar uma nova utopia, um novo 
instituínte. 
 
 
4.4 Marco referencial do PPP 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: media.gettyimages.com 
 
 
Marco situacional: 
 
Que aspectos da situação global (social, econômica, política, cultural, 
educativa) chamam a atenção hoje no Brasil e na América Latina? 
 
Discutir pontos positivos e negativos do mundo atual. Discutir essas 
mudanças resgatando seu caráter histórico. 
 
Dentre as tendências/problemas da sociedade, na atualidade, que 
chamam mais a atenção? Por que chamam a atenção? 
 
Quais os valores preferenciais na sociedade de hoje? Como essas 
preferências se manifestam? 
 
 
13 
 
Qual lhes parece ser a explicação dos males da América Latina e do 
Brasil? 
 
 
Marco doutrinal: 
 
Qual o tipo de sociedade que queremos? 
 
No que se fundamenta uma sociedade justa, democrática e 
participativa? 
 
Que valores devem estar presentes nessa sociedade? 
 
Que atitudes esperamos dos sujeitos humanos diante da 
sociedade? O que significa ser o homemsujeito da história? 
 
O que motiva o ser humano a tornar-se agente de transformação? 
 
Como podemos contribuir para a construção de uma nova sociedade 
mais justa? 
 
 
Marco operativo: 
 
Que ideal temos para nossa escola? Que significa ser o educando 
sujeito do seu próprio desenvolvimento? 
 
Em que consiste o educar-se; em consequência, qual é o ideal para 
nossa prática educativa? 
 
O que significa a educação voltada para a realidade? 
 
Como tornar a escola um espaço de mudança, de transformação 
social? O que caracteriza a escola democrática, aberta e participativa? 
 
O que é qualidade de ensino? 
 
Que princípios devem orientar nossa prática pedagógica? Projeto 
Vivencial 
 
 
5 ELABORANDO UM DIAGNÓSTICO OU CONHECENDO A REALIDADE DA 
ESCOLA 
 
 
O diagnóstico se constitui em um dos momentos mais importantes na 
construção do PPP, pois é nesse momento que fazemos uma profunda análise da 
situação atual da escola, observando-se todas as suas dimensões – infraestrutura 
 
14 
 
física, equipamentos, corpo docente, trabalho pedagógico, gestão, comunidade, 
qualidade da educação, processos de formação dos estudantes, etc. 
 
Gandin (1994) começa essa discussão dizendo o que um diagnóstico não é: 
a) não é uma descrição da realidade da escola e b) não é um levantamento de 
problemas. Então, o que é um diagnóstico da escola? Como se elabora esse 
diagnóstico? O termo diagnóstico, comumente associado às práticas médicas, tem 
sua origem na palavra grega diágnósis, que significa discernimento, “conhecer 
através de”. 
 
O diagnóstico não é um fim em si mesmo, mas um processo que nos permite 
obter algum conhecimento sobre uma realidade dada. Ao possibilitar conhecimentos 
sobre a realidade de um determinado contexto, torna-se um importante instrumento 
no planejamento de mudanças, na medida em que pode nos ajudar a identificar 
“pontos fortes e frágeis” em cada realidade institucional e a ver as alternativas e 
possibilidades de ação, tendo como horizonte os ideais e objetivos pretendidos. Por 
isso, o diagnóstico não é apenas uma lista de problemas “daquilo que vai mal na 
escola”; supõe avaliação, comparação, juízos de valores, tudo isso tendo como 
ponto de partida o que foi definido anteriormente no Marco Referencial. 
 
Quando é elaborado de forma participativa, o diagnóstico da realidade da 
escola se constitui em um fecundo espaço de aprendizagem, na medida em que 
desencadeia um processo de reflexão sobre o que a escola é, aonde quer chegar, 
identificando os problemas, os efeitos e as consequências destes, mas possibilita 
também que se identifique o que a escola tem feito de bom, seus pontos fortes; e 
ponto de partida para que se elabore, de modo fundamentado e com base nas 
necessidades da escola, o Plano ou Programa de Ação. 
 
O PPP é constituído por três elementos: a) é um juízo, portanto, implica um 
julgamento, uma avaliação; b) esse juízo é feito sobre uma prática específica (da 
realidade da escola) sobre a qual se planeja alguma mudança e c) esse juízo é 
realizado tomando-se como referência os preceitos estabelecidos no marco 
referencial. Ainda que incidam mais fortemente sobre a dimensão operativa (marco 
operativo), os critérios de análise referenciam-se também nos marcos doutrinal e 
situacional. Um bom começo é perguntar-se: “até que ponto nossa prática realiza o 
que estabelecemos no marco operativo? ” (GANDIN, 1994, p. 90) 
 
 
 
15 
 
Tomando o diagnóstico como um dos momentos de construção do PPP, sua 
função reside em promover um profundo processo de avaliação sobre como a escola 
tem se organizado e realizado sua tarefa educativa, que dificuldades tem encontrado 
para o cumprimento desta, que possibilidades encontra para orientar sua ação na 
direção de uma escola pública democrática. As análises realizadas sobre a realidade 
da escola não são neutras; elas tomam como referência certo modo de compreender 
a função social da escola, como deve ser sua organização, o que inclui o trabalho 
pedagógico, a gestão, as relações com os estudantes, com a comunidade etc. 
Conforme Vasconcellos (1995), o diagnóstico “não é simplesmente um retrato da 
realidade ou um mero levantar dificuldades; antes de tudo é um confronto entre a 
situação que vivemos e a situação que desejamos viver”. 
 
Assim, o diagnóstico não é um instrumento técnico, neutro, que pode ser 
adaptado, aproveitado de outras organizações ou instituições sociais. Ele marca e se 
fundamenta em uma intencionalidade, é sustentando em valores, aponta para uma 
direção. Por isso, o diagnóstico da escola deve ser feito também de modo 
participativo. Implica a obtenção de dados quantitativos e qualitativos que, 
organizados, sistematizados, interpretados, constituem-se em indicadores 
importantes para o planejamento das ações futuras voltadas à mudança na escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: archive.beefjack.com 
 
 
 
Como proceder, então, para realizar um diagnóstico da realidade da escola? Como 
organizar a produção das informações que auxiliarão na elaboração posterior 16 
 
da análise da realidade da escola? Se não se trata de elaborar uma lista de itens a 
serem checados; então, como definir o que será analisado? 
 
Para elaborar um diagnóstico sobre a realidade educacional e obter 
informações que possam auxiliar a elaboração de um plano de ação, é fundamental 
se terem estratégias para obtenção de informações de análise que possam ajudar a 
compreender os diversos fatores que favorecem ou dificultam o trabalho educativo 
da escola. Como se aproximar, então, da realidade escolar, procurando identificar 
não apenas os problemas aparentes, mas também as dimensões “não ditas”, as 
determinações que nem sempre se dão a conhecer a um primeiro olhar? 
 
O primeiro passo é compor uma equipe ou grupo de trabalho com 
representantes dos segmentos da comunidade escolar, para coordenar essa etapa. 
Esse grupo de trabalho pode então elaborar um instrumento que oriente as 
discussões e facilite os registros das informações, das avaliações, das expectativas 
da comunidade escolar; esse grupo pode também definir as estratégias que serão 
usadas para coletar esses materiais com o coletivo da escola. Posteriormente, esses 
dados deverão ser analisados e consolidados em um documento final, que 
representa a formalização das discussões realizadas durante todo o processo. 
 
A elaboração de um instrumento que oriente as discussões e obtenção de 
informações ou coleta de dados deve ter como ponto de partida o marco referencial; a 
partir deste, podem ser estabelecidas dimensões da organização e prática da escola 
que serão objetos de análise. É importante que cada uma das dimensões seja discutida 
e bem definida, para que se possam definir eixos de análise e suas perguntas, esse sim 
orientador do processo de discussão com a comunidade escolar. 
 
O estabelecimento de dimensões a serem analisadas tem um valor apenas 
operativo; visa facilitar a compreensão dos diferentes níveis de funcionamento da 
escola, facilitando-se a apreensão de fenômenos particulares. Não devemos, contudo, 
perder de vista que a escola é uma totalidade e que essas dimensões se imbricam, 
condicionando-se mutuamente. Assim, deve-se, na análise, evitar a compreensão 
fragmentada da realidade, superando perspectivas teórico-metodológicas que tendem 
tanto a focalizar como a responder, de modo parcial e seletivo, problemas que são 
multidimensionais. Nessa perspectiva, um problema como a evasão escolar, por 
exemplo, não pode ser considerado apenas do ponto de vista dos estudantes, mas 
 
 
 
17 
 
também precisa ser analisado a partir da realidade da escola, relacionando-a com o 
contexto da educação nacional. 
 
Definidas as dimensões constitutivas do diagnóstico, pode-se derivar dessas 
os eixos e perguntas que orientarão a análise a ser realizada. A essas dimensões e 
eixos podem ser acrescentadosoutros, relacionados com a particularidade de cada 
escola. Trata-se apenas de fornecer indicativos que podem auxiliar na elaboração de 
instrumentos específicos, de acordo com as necessidades de análise de cada 
unidade escolar. 
 
 
5.1 Sugestões de dimensões e indicadores para análise da realidade escolar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O diagnóstico implica o desafio de apreendermos analiticamente tudo aquilo 
que constitui o cotidiano da escola. Para isso, precisamos evitar a mera transposição 
de conceitos ou de instrumentos de análise. Analisar a realidade da escola supõe 
múltiplas tensões para aqueles que o fazem; impõem a necessidade, muitas vezes, 
de abandonar pontos de vistas cristalizados, de abrir mão de interesses pessoais em 
favor daqueles que representam o coletivo. Significa julgar, avaliar, emitir juízos, 
valorizar, priorizar, selecionar, mesmo sabendo que a autonomia de que se dispõe, 
muitas vezes, é limitada. 
 
Deve-se ter a necessidade de captar a escola naquilo que ela é, sem procurar 
enquadrá-la em categorias predefinidas que nos obrigam a ajustar informações, a 19 
 
falsificar consensos. Analisar a escola em suas múltiplas dimensões nos ajuda a 
compreender suas determinações para além da realidade local, impulsionando para 
que se atinja a intencionalidade política proposta em seu marco referencial. 
 
 
5.2 Elaboração de um plano de ação 
 
 
Gandin (1994) sugere que se analise a necessidade da escola considerando 
dois critérios: a) o que é necessário; e b) o que é exequível. Segundo o autor, nem 
sempre o que é necessário é possível para a escolar resolver nas condições e no 
tempo de duração do plano de ação. Propõe, então, o autor que a escola estabeleça 
prioridades, considerando o que é mais necessário, oportuno e urgente fazer. 
 
Seguindo ainda essa classificação entre o possível e o necessário, Gandin 
sugere que o plano de ação ou a programação se organize a partir de quatro 
dimensões: das ações concretas, das orientações para a ação, das determinações 
gerais e das atividades permanentes. Ou seja, definidas as prioridades, passa-se a 
definir o tipo de ação necessária ao atendimento daquela necessidade. Ainda no 
plano de ação, temos a dimensão temporal, que implica distribuição das 
necessidades/ações de acordo com uma distribuição em curto, médio e longo prazo. 
 
 
5.3 Plano de ação 
 
 
a) Ações concretas: são ações voltadas para um objetivo específico, com uma 
terminalidade bem definida, sustentando-se em recursos próprios; devido às suas 
características, são bem delimitadas. Contemplam ações de curo prazo. Ex.: 
promoção de uma capacitação sobre um tema delimitado, para atender a uma 
necessidade específica 
 
b) Orientações para ação: não se constituem em propostas concretas, mas 
dizem respeito aos valores, às atitudes; procuram modificar os comportamentos, levar 
à partilha de referências comuns. Exemplo: “desenvolver o espírito crítico nos alunos 
 
c) Atividades permanentes: dizem respeito a atividades de caráter 
permanente, podendo estar vinculadas ou não à esfera administrativa; são também 
denominadas rotinas. 
 
 
 
20 
 
d) Determinações gerais: são orientações ou ações que atingem a todos os 
segmentos da comunidade escolar; são elaboradas também a partir do diagnóstico 
da escola. Exemplos: requisitos para atividades complementares, apresentação dos 
planos de aula pelos professores aos alunos. 
 
O plano de ação deve traduzir, em suas prioridades, formas de 
encaminhamento e as decisões coletivas da comunidade escolar; é a esta que cabe 
dizer o que é prioridade e quais os melhores meios para se alcançarem os objetivos 
propostos. As prioridades devem ser escolhidas tomando-se como base o que foi 
estabelecido no marco referencial – que estabelece o projeto de futuro da escola. 
Assim, não cabem decisões arbitrárias ou individuais. 
 
Pode-se ainda contemplar, no plano de ação, um detalhamento das ações – 
qual é a ação, o que a justifica, qual procedimento/metodologia usaremos para 
realizá-la, quais as pessoas ou instâncias responsáveis por sua execução, quais 
recursos serão necessários (recursos materiais, humanos, financeiros), de que 
forma será acompanhada (avaliação processual). Esse detalhamento facilita a 
implementação do PPP e da avaliação processual. 
 
Na perspectiva que aqui apresentamos, o plano de ação, parte integrante do 
PPP, refuta orientações tecnicistas, pois se encontra organicamente articulado às 
necessidades da escola; e precisa ser flexível, pois a própria dinâmica das 
atividades da escola pode levar à necessidade de redirecionamentos, de ajustes ou 
correções. Assim, o planejamento é práxis, representa uma estreita articulação entre 
teoria e prática, entre o previsto e o realizado. 
 
 
6 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: O REAL E O FORMAL 
 
 
 
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola revela sua identidade, projeta 
ações e reflete o processo de ensino e aprendizagem. É importante que o 
documento vigente em sua instituição esteja em consonância com a rotina escolar e 
com as necessidades dos alunos e da comunidade. Mas será que ele é revelador da 
escola que se tem e da que se quer ter? Vejamos, para começar, quem são os 
envolvidos no PPP: 
 
Os alunos: crianças, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos principais 
do processo educativo da escola. 
 
21 
 
Os professores: profissionais da Educação, imprescindíveis e 
responsáveis pelo ensino e pela aprendizagem dos alunos. 
 
A equipe gestora: profissionais que regem toda essa orquestra, 
 
“empoderados” para gerir, orientar, conduzir, moderar e mobilizar todos os 
envolvidos com o intuito de entrelaçar os caminhos de cada um e de 
todos, em um alinhavo potencializador. 
 
Outros funcionários: profissionais dedicados ao bem-estar de 20 
Projeto Político Pedagógico toda a comunidade escolar, muitas vezes 
esquecidos no que se refere ao ensino e aprendizagem, mas potenciais 
parceiros no processo educativo da escola. 
 
Os pais ou responsáveis: pessoas que confiam os filhos à escola para 
compartilhar sua Educação, sujeitos ocultos ou não, mas parceiros na 
educação das crianças, adolescentes e jovens. 
 
A comunidade externa: a comunidade do entorno da escola, pessoas e 
entidades que podem estar envolvidas direta ou indiretamente no 
processo educativo da instituição. 
 
 
Um PPP, quando elaborado solitariamente, não compartilhado com os demais 
atores da escola, não tem chance de ser vivido – sua existência não faz sentido, 
uma vez que não reflete as diferentes vozes da comunidade escolar. O desafio é 
transformar esse documento em mecanismo de participação. Viabilizá-la é o meio 
mais coerente de obter o compromisso e o engajamento de todos com a Educação 
oferecida. É também uma forma potente de alinhar os objetivos previstos no 
documento formal ao cotidiano da escola. 
 
Não há dúvida de que o PPP existe para garantir o direito de aprendizagem dos 
alunos e assim desenvolver suas capacidades de autoconhecimento e autocuidado, o 
pensamento crítico, a criatividade, o espírito inovador, a abertura às diferenças, a 
apreciação da diversidade, a sociabilidade, a responsabilidade e a determinação. No 
entanto, ele também é um instrumento importante para dar sentido ao trabalho dos 
educadores – e aqui se incluem todos os profissionais que trabalham na escola. 
 
E por que a equipe escolar precisa trabalhar com sentido? Porque desse modo 
os esforços pessoais e profissionais serão gratificantes e reconhecidos socialmente. 
 
 
22 
 
Para isso, seus membros têm de atuar com respeito, coerência, compromisso, 
responsabilidade e intencionalidade, aproximando-se da aprendizagem dos alunos. 
 
Portanto, um PPP não é um simples papel,que amarela e se deteriora se fica 
guardado. A escrita tem função social. Escrevemos um PPP para registrar o que 
queremos, sentimos e observamos. 
 
Esse documento possui uma função social das mais importantes e não pode 
ser reduzido a uma obrigação legal. Se for copiado e engavetado, não atingirá seu 
objetivo; existirá somente para cumprir uma tarefa solicitada pela Secretaria de 
Educação. 
 
O gestor, como mediador e interlocutor, ao convocar a comunidade escolar 
para ressignificar o PPP propõe que todos os atores reflitam e participem de sua 
construção. A base de um bom documento são os questionamentos compartilhados. 
 
O PPP da escola precisa revelar a realidade e ser discutido 
democraticamente por todos para ser dinâmico e encaminhar ações e soluções que 
contemplem o desejo da maioria. Por isso não é possível concentrar sua elaboração 
unicamente na figura do diretor. 
 
Quando nos referimos a construir coletivamente o PPP, estamos falando de 
educar na e para a democracia. Etimologicamente, o termo “educar” tem origem no 
latim educare, que é composto pela união do prefixo ex, “fora”, e ducere, “conduzir” 
ou “levar”. Assim, “educar” significa “conduzir para fora”, “direcionar para fora”. 
 
A realidade do dia a dia, as necessidades práticas, o funcionamento geral – 
horário das atividades, o modo como é servida a merenda, o tempo de trabalho 
coletivo dos professores, a forma como os alunos são tratados, a qualidade das 
aulas, a organização dos espaços, o acesso aos materiais e suprimentos, a 
autonomia dos estudantes, entre outros aspectos – são processos que revelam o 
PPP da escola, seja ele formalizado em um documento ou não. 
 
Devemos partir do pressuposto de que o PPP real é o que já existe na escola. 
Ele é o que acontece de fato no cotidiano. O PPP formal pode ou não revelar o dia a 
dia escolar. Por isso, antes de começar a pensar na elaboração ou na revisão, é 
importante analisar o PPP real. 
 
Para empreender essa missão, sugerimos iniciar pela observação do 
funcionamento cotidiano de sua escola, com abertura para se permitir a aprender 
muito com isso. Nossa primeira reação ao realizar essa análise é justificar o que 
 
23 
 
acontece. Por isso, é preciso um esforço grande para observar friamente os fatos e 
depois refletir e verificar o que é necessário e o que é possível melhorar para que o 
sentido máximo da Educação seja alcançado: a aprendizagem dos alunos. 
 
Chame alguns professores e, se possível, alguns representantes do Conselho 
Escolar. Procurem, juntos, identificar e contextualizar o PPP existente. 
 
 
6.1 É obrigatório as escolas terem um PPP? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: diarioaltovale.com.br 
 
 
 
A Constituição Federal de 1988, no artigo 206, e a LDB nº 9.394/1996, no 
artigo 14, estabelecem os princípios da gestão democrática na Educação pública e a 
participação de seus profissionais e da comunidade na elaboração do Projeto 
Pedagógico. 
 
A gestão democrática favorece o exercício da cidadania, e a escola o 
possibilita ao abrir espaços de participação e diálogo. A LDB normatiza o PPP como 
uma ação coletiva para a conquista da Educação de qualidade. Ela concretiza as 
normas que regulamentam os meios necessários para a garantia ao direito de 
aprendizagem de todos e cada um dos alunos, como o cumprimento dos dias letivos 
e das horas-aula, a recuperação para aqueles de menor rendimento e a participação 
nos horários de planejamento para desenvolver planos de trabalho segundo a 
proposta pedagógica da escola. 
 
24 
 
Não existe lei federal que define a obrigatoriedade da elaboração do PPP, 
mas indicam a autonomia das escolas terem seus planos e construírem mecanismos 
de participação dos profissionais e da comunidade no processo de elaboração. De 
qualquer forma, nenhum gestor escolar deveria se sentir bem sem ter um 
planejamento para sua escola. É direito dos pais e familiares conhecer o PPP da 
escola onde irão matricular seus filhos. 
 
Se planejar é sinônimo de conduzir conscientemente, não existirá então 
alternativa ao planejamento. Ou planejamos ou somos escravos da circunstância. 
Negar o planejamento é negar as possibilidades de escolher o futuro, é aceitá-lo, 
seja qual for. 
 
 
7 DIAGNÓSTICO COM BASE NOS INDICADORES EDUCACIONAIS DA 
ESCOLA 
 
 
O PPP deve estar a serviço da evolução dos resultados educacionais. Portanto, 
 
é imprescindível que um dos itens apresente os indicadores da escola, pois eles 
orientarão as decisões para a melhoria do desempenho dos alunos e da qualidade 
de ensino e aprendizagem – elementos que têm de estar projetados no PPP. 
 
A análise dos indicadores e da relação entre eles permite avaliar como a 
instituição vem trabalhando e no que precisa melhorar. 
 
Os seguintes sites são fontes de consulta importantes: <http:// 
www.qedu.org.br>, <http://devolutivas.inep.gov.br/login>, <http://portal.inep.gov.br/>. 
Indicadores de acesso: 
 
É importante obter os dados referentes ao acesso, ou seja, à matrícula e à 
evasão. O fato de o número de matrículas ter aumentado ou diminuído ao longo de 
um período pode indicar a necessidade de buscar mais informações para saber o 
motivo disso. Por exemplo: o aumento do número de matrículas se deu pelo 
crescimento da população do bairro, pois uma nova empresa foi instalada na área. 
Ao entender o ocorrido, é possível repensar o projeto da escola. 
Indicadores de fluxo: 
 
Outra análise relevante refere-se aos dados de fluxo, isto é, ao número de alunos 
que progridem ou não em determinado sistema de ensino. São eles: evasão, 
reprovação, aprovação e distorção idade-ano. Quantos alunos a escola está 25 
 
aprovando e reprovando? Quantos não estão no ano adequado à idade? Em que 
ano a escola aprova ou reprova mais e em qual área? As respostas podem dar 
pistas sobre as ações que precisam ser elencadas e priorizadas no PPP para 
melhorar esses indicadores. 
Indicadores de aprendizagem: 
 
É fundamental levantar a série histórica dos resultados das avaliações 
externas, como Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), Prova Brasil e Exame 
Nacional do Ensino Médio (Enem). No caso da ANA, deve-se identificar em que 
etapa se encontra a maioria dos alunos do 3º ano e projetar o que precisa ser feito; 
nos demais, distinguir onde estão os melhores resultados (ano da prova, área e série 
escolar) e compreender as razões. 
 
A obtenção desses dados servirá para apoiar a comunidade escolar a levantar 
os pontos fortes e os aspectos que precisam ser melhorados na instituição. Estes, 
por sua vez, darão pistas para a definição da missão, visão, princípios e valores da 
unidade, assim como de seu Plano de Ação e/ou Atividades. 
 
 
7.1 Missão, visão, princípios e valores da escola 
 
 
O PPP deve revelar as intenções da instituição – o que a comunidade escolar 
quer para conquistar uma Educação de qualidade e o que pretende desenvolver e 
oferecer aos alunos e à comunidade externa. 
 
De maneira sucinta, isso quer dizer: por que existe (esclarece seu grande 
propósito, sua missão), o que quer ser (define sua visão e sua principal meta) e o 
que norteia suas decisões (em função de seus princípios e valores), ou seja, qual é 
sua política educativa. 
 
Considerando essas informações, é possível decidir qual é a missão, visão, 
princípios e valores da escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
7.2 Fundamentação teórica e bases legais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: revistadireito.com 
 
 
 
É importante incluir no PPP um item que descreva as concepções teóricas e 
as bases legais que fundamentam o trabalho da instituição. Tal fundamentação tem 
de respaldar as concepções de educação, escola, ensino e aprendizagem e 
avaliação que embasam o funcionamento dessa entidade. 
 
Também se devem indicar os dispositivos legais e normativos que apoiam e 
determinam a Educação escolar, como aConstituição Federal, a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB), as Diretrizes Nacionais etc. 
 
Além de reproduzir trechos significativos, é preciso relacioná-los com as 
expectativas, os pressupostos e as concepções da escola e do que se projeta para 
ela. 
 
Algumas escolas acrescentam ao PPP outros documentos, como a Proposta 
Curricular (estabelece a metodologia, os conteúdos e as expectativas de 
aprendizagem ao longo da escolaridade e as formas de avaliação e apoio aos 
alunos) e o Regimento Escolar (define normas e procedimentos da instituição), que, 
com base nos itens anteriores, podem ser fundamentados e justificados de acordo 
com o propósito educativo da escola, o qual deve ser único e projetado em todos 
esses documentos. 
 
 
 
 
 
27 
 
É interessante que o PPP seja produzido em formato de arquivo digital ou 
impresso que facilite a consulta permanente. Caso seja impresso, o ideal é não 
encaderná-lo, mas organizá-lo em uma pasta. 
 
Cada item deve ser um texto separado, para facilitar o manuseio e a revisão, 
sendo que esta pode acontecer em periodicidade variável. O formato portfólio 
permite acrescentar novos documentos facilmente, preservando o histórico. A ideia 
de registro permanente mostra quão vivo é um PPP. 
 
Artigo 20 – As escolas deverão formular o projeto político-pedagógico e 
elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino 
Fundamental de 9 anos por meio de processos participativos relacionados à 
gestão democrática. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. 
Brasil/MEC, 2013. 
 
As escolas, em um exercício de autonomia e gestão democrática, devem 
construir seu Projeto Político Pedagógico (PPP) para orientar suas intencionalidades 
educativas de acordo com as necessidades e expectativas da comunidade onde 
estão inseridas. Um PPP bem construído serve de parâmetro para as ações de 
diretores, professores, funcionários, alunos e famílias. 
 
O marco legal do PPP é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que regula 
a elaboração de projetos diferenciados em cada instituição escolar. No entanto, as 
unidades produzem ou reproduzem PPPs burocraticamente, apenas para cumprir a 
normatização legal. 
 
 
8 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS OU CURRICULARES NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
 
O tema das propostas pedagógicas pode ser rastreado a partir de diferentes 
pontos. Na história das ideias pedagógicas no Brasil, ele data da escola nova e se 
relaciona à discussão sobre os mecanismos internos à escola. Dicotomias tradicionais 
têm estado presentes e têm assumido diversas versões, na tentativa de pensar o tempo, 
o espaço, os atores e o trabalho de garantir acesso aos conhecimentos: conteúdo ou 
método; transmissão ou construção; processo ou produto; salas ambiente ou ensino por 
problemas entre outros modos de organizar o cotidiano escolar; centrado no aluno ou no 
professor (o que de todas as polarizações parece a mais bizarra pois o trabalho 
educativo não pode prescindir da relação, da interação). 
28 
 
Recentemente, o debate sobre currículo assumiu proporções teóricas importantes, 
reeditando uma polêmica da área do currículo - universalismo ou relativismo? 
(Forquin, 1997) - que, embora antiga, tornou-se mais densa à luz da discussão 
contemporânea da epistemologia e da sociologia crítica do conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: sistemaepu.com.br 
 
 
Esta polêmica tem se ampliado e se complexificado no cenário acadêmico (basta 
ver o debate sobre multiculturalismo e globalização) e repercute nas políticas públicas: 
muitas gestões têm procurado superar impasses e conflitos de ordem teórica e prática. 
Do mesmo modo, tem sido expressiva a produção acadêmica sobre diferentes 
perspectivas teóricas, metodológicas e político-ideológicas do currículo. 
 
Vale lembrar como é difícil ir além do mundo acadêmico e influenciar 
processos de tomada de decisão no campo das políticas públicas. A distância entre 
o que se produz teoricamente sobre a escola brasileira (e o que conhecemos de 
outros contextos) e as nossas redes escolares reais é ainda um problema grave. No 
que se refere à pesquisa, as dicotomias presentes no ato de investigar têm sido 
enfrentadas. O estudo de histórias de professores mostra a fragmentação entre 
sujeito e objeto, fruto da diluição do sujeito na sociedade contemporânea, com sérias 
consequências bastante discutidas (mas nem sempre resolvidas) no campo das 
ciências humanas e sociais. 
 
Diferentes pesquisadores têm enfatizado a importância de levar em conta os 
sujeitos (professores, crianças e jovens, famílias) na produção das propostas e nos 
 
29 
 
estudos dos processos educacionais. Um campo que parece profícuo remete à 
necessidade de conhecer não só histórias e trajetórias individuais de professores, 
mas também as histórias das propostas e das equipes institucionais, seus rumos, 
erros e acertos. 
 
A origem das discussões sobre currículo, no Brasil, se vincula ao estudo da 
escola, em especial ao movimento escola novista, sua crença no poder da escola e 
a busca de alternativas inovadoras (parques infantis; escolas-parque etc.). A ênfase 
na formação das elites condutoras - pedra de toque da educação do Estado Novo - 
interrompeu esse processo. Com a redemocratização da sociedade – após 1945 – é 
retomada a defesa da escola pública como direito de todos, em especial nos anos 
50. Na década de 60, porém, esta defesa convivia com discursos acadêmicos e 
políticos que tratavam da educação como se as alternativas estivessem fora da 
escola, nos movimentos de educação popular. Aqui se situa a importância de Paulo 
Freire, filósofo de uma educação voltada para a ação cultural e a liberdade. Mas se 
já havia naquele momento secretarias de educação (como a de Natal e “De pé no 
chão também se aprende a ler”) que acreditavam em uma escola pública popular e 
buscavam meios de alcançá-la, apenas a partir de 1985, com a conquista do direito 
às eleições, perdido com a ditadura militar, esta questão entraria na ordem do dia de 
várias gestões públicas. A contribuição de Freire se coloca também aí: sua obra 
fornece importantes subsídios da área da educação de jovens e adultos para a da 
formação em serviço de professores. 
 
Planejamento curricular entendido como intervenção macro é herança da 
ditadura militar (veio a reboque dos acordos MEC/USAID). Tratava-se de preparar 
equipes voltadas à modernização administrativa, à hegemonia político-ideológica 
num contexto de tensão política e fragilidade institucional. Instituições federais ou 
programas fortes e de atuação em todo o território nacional (Mobral, Minerva, 
Rondon) tentavam ocupar o espaço dos movimentos sociais que, pela força, haviam 
sido esvaziados. Na ditadura, os projetos de implantação de novas metodologias 
foram o carro-chefe de muitas secretarias estaduais de educação; o MEC tinha 
recursos e investia em formação: o plano era formar quadros. E, na contramão das 
intenções do governo federal, algumas secretarias estaduais levavam ideias de 
Freinet e Freire sem explicitá-los. Aqueles foram anos de projetos de intervenção, 
cursos e programas contraditórios. 
 
30 
 
Também nos anos 70, Piaget parecia trazer a chance de uma educação onde 
o sujeito é ativo, pensa, constrói. Ninguém poderia supor que anos mais tarde 
Piaget, Emília Ferreiro e o construtivismo seriam acusados de aligeirarem a 
qualidade da escola. Esta foi uma das polêmicas que, nos anos 80, tomou a 
academia: de um lado, Saviani, Libâneo e outros pesquisadores reunidos em torno 
da proposta da chamada pedagogia crítico-social dos conteúdos e Gadotti, Freire, 
Nosella e outros identificados com a chamada de pedagogia libertária, crítica. 
 
Após a ditadura e com a volta das eleições para Estados e Municípios, o debate 
assumiu proporções de natureza política cada vez mais acentuada, embora muitas 
vezes errônea do ponto de vista teórico, poisa realidade é muito mais rica do que 
classificações reducionistas que fazem muitos pesquisadores. Um dos maiores 
problemas foi a difusão equivocada do construtivismo feita por universidades, políticas 
educacionais e reformas curriculares. Ainda que defendamos a pluralidade de 
alternativas curriculares, contra a ideia ou a prática de buscar um suposto melhor 
desenho curricular, estudando Piaget, Vygotsky, Wallon e autores brasileiros que com 
seriedade têm se debruçado sobre suas teorias, pensamos que para ser construtivista, o 
professor precisa necessariamente apropriar-se, em profundidade, dos conhecimentos 
da língua, matemática, ciências naturais e sociais, aliando a esses saberes uma sólida 
formação cultural. Trata-se, pois, de formação científica e cultural. Não tendo existido 
sérios, constantes, e consistentes projetos deste tipo, confundiu-se os professores, 
tirando-se deles o pouco que tinham e pretendeu-se colocar no lugar conjuntos 
distorcidos de informações genéricas muito distantes da consistência teórica da 
epistemologia genética ou da perspectiva sócio histórica do conhecimento. Este 
problema é constatado ainda hoje nas propostas pedagógicas atuais. 
 
Analisando as políticas do governo federal e iniciativas locais evidenciam-se 
dilemas de secretarias de educação e desenvolvimento social de municípios que têm 
recursos, estabeleceram a mudança como prioridade e investiram na educação infantil e 
nos primeiros anos do ensino fundamental. Com base nessas experiências e estudando 
a produção acadêmica desta área ousamos dizer que na realidade brasileira, o debate 
em torno do currículo tem mordido as pontas do problema, mas não o miolo: ou se 
refere à escola; ou se vincula à dimensão macro, aborda modelos, desenhos e políticas 
numa perspectiva ampla, supondo que é possível mudar à força o real, com decretos, 
projetos, referenciais ou parâmetros sem mudar as condições. 
 
31 
 
É importante haver referenciais, mas muitas vezes se tem chamado de 
referencial o que é currículo. E como delinear um projeto de educação infantil sem 
recursos materiais ou humanos? Tais problemas são fruto da maneira como se deu 
a municipalização, sem oferecer condições materiais e humanas para a autonomia 
dos municípios se tornar de fato possível: a falta de quadros é um dos problemas 
apenas. Como gerir educação sem equipe, sem conhecimento sistematizado? Por 
outro lado, se não existe proposta pedagógica escrita, como conhecer a proposta 
que existe nas práticas? Como agarrar o currículo que está em curso? Às vezes, a 
proposta está escrita, mas não está em vigor; em outras situações. Se uma 
secretaria não tem uma proposta por escrito é porque a questão não tomou uma 
dimensão pública, sistematizada? Não podemos deixar de tentar conhecer o que 
existe in loco, nas escolas, creches e pré-escolas. E como fazê-lo? Proposta 
pedagógica; proposta curricular; projeto político-pedagógico; projeto político – é tudo 
a mesma coisa? Quais as diferenças? 
 
Retomando o contexto em que esse debate se deu pela primeira vez no 
Brasil, vale lembrar que, em 1995, por iniciativa do MEC/SEF/COEDI, pesquisadores 
brasileiros produziram textos sobre esses temas ou conceitos. Liderado por Ângela 
Barreto (Coordenadora da COEDI, naquele momento), esse processo ocorreu logo 
após ampla discussão sobre formação dos profissionais da educação infantil (que 
culminou com o seminário realizado em Belo Horizonte em 1994 e sobre critérios de 
qualidade para creches e pré-escolas). O trabalho teve como objetivo identificar as 
propostas existentes e elaborar uma metodologia de análise de propostas, que 
subsidiasse estados e municípios a empreenderem suas próprias análises de 
concepção das propostas e da sua implementação. Várias foram as etapas: 
inicialmente, houve a produção teórica sobre o tema (proposta pedagógica ou 
curricular, projetos). 
 
Em seguida, foram definidos critérios para análise das propostas e sua 
implementação: o MEC solicitou a secretarias de educação dos Estados e secretarias 
municipais de educação das capitais de todos os Estados suas propostas pedagógicas 
ou curriculares de educação infantil, e este constituiu o material analisado. No terceiro 
momento, foram compostas equipes com participantes do MEC e consultores que 
estiveram nos locais das propostas analisadas, visitando creches e pré-escolas, 
entrevistando profissionais. Diversos relatórios foram escritos; o produto 
 
32 
 
final foi publicado pelo MEC para subsidiar as equipes de secretarias municipais e 
estaduais na análise e elaboração de propostas em educação infantil. Mais uma vez 
a questão da formação dos profissionais emergiu como questão crítica e urgente. 
Desta análise de propostas e elaboração de uma metodologia, cabem comentários 
de natureza política e teórico-metodológica. 
 
Em primeiro lugar, vale destacar que o enfoque teórico-metodológico sobre 
currículo ou proposta curricular, a visão sobre política pública e o papel do Ministério 
que tinham integrantes da equipe da COEDI e consultores situava-se na direção 
oposta à do próprio MEC, comprometido com a definição de parâmetros curriculares 
para todos os níveis de ensino da educação básica. Esta divergência acarretou, 
entre outros problemas, a suspensão do material (as “carinhas”), a mais importante 
contribuição do MEC à educação infantil; o documento oficial passou a ser o 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, alvo de intensa 
controvérsia acadêmica, tanto pelo seu modo de elaboração quanto por seu 
conteúdo e, ainda, as formas de implementação. Por outro lado, a discussão sobre 
proposta pedagógica ou curricular, feita pelos consultores, apresentou um panorama 
sintético dos possíveis modos de entender a questão. 
 
A leitura das diversas concepções pode ajudar a recolocar o debate 
desenvolvido na área acadêmica e no campo das políticas públicas. 
 
Kishimoto (1994 e MEC/SEF/COEDI, 1996, p.13-15), para responder à 
questão colocada, retoma a etimologia da palavra currículo, derivada do terno latino 
"currus" - carro, carruagem, significando um lugar no qual se corre. Seu uso 
metafórico em educação seria a busca de um caminho, uma direção, que orientaria 
o percurso para atingir certas finalidades. A autora procura mostrar a evolução do 
significado de "currículo" na literatura americana, refletindo diferentes concepções de 
ensino: a ideia de um grupo sistemático de cursos ou sequência de matérias 
necessárias à graduação num campo amplo de estudos” (p.13) se ajustaria à ideia 
predominante na expansão do ensino nos Estados Unidos (de 1876 a 1929), com 
ênfase na memorização. . 
 
A partir de 1929, valoriza-se as experiências sociais da criança o que se 
reflete na concepção de currículo como “conjunto de experiências que o aprendiz 
adquire sob a responsabilidade da escola" (p.13); o aluno é priorizado e não apenas 
o conteúdo curricular. Para Kishimoto, na Europa, termos similares a currículo (tais 
 
33 
 
como, programa e planos de estudos) também sofreram mudanças de significados. 
Programa deixou de ser receituário de conteúdos e se tornou conjunto de atividades 
escolares; plano de estudos - catálogo de noções e mecanismos a serem adquiridos 
no decorrer de certo tempo de escolaridade, assumiu sentido próximo ao de 
currículo. O uso indistinto de plano de estudo, programa, proposta pedagógica e 
currículo também aparece no campo da educação infantil, diz Kishimoto, 
encontrando-se na literatura a palavra "currículo" usada na acepção mais antiga de 
conteúdos a adquirir em áreas como arte, música, movimento, linguagem ou na 
acepção de experiências a serem adquiridas pela criança; o termo "programa" se 
refere a propostas governamentais ou institucionais, a linhas de trabalho ou mesmo 
como sinônimo de currículo. 
 
A autora apresenta sua concepção, define currículo como "explicitação de 
intenções que dirigema organização da escola visando colocar em prática 
experiências de aprendizagem consideradas relevantes para crianças e seus pais"; 
programa como "delineamento de linhas de trabalho que pode ocorrer no plano mais 
geral (governamental ou institucional)" e proposta pedagógica como "explicitação de 
qualquer orientação presente na escola ou rede, não implicando necessariamente o 
detalhamento total da mesma". Entendendo experiências de aprendizagem como "a 
interação entre o aluno e as condições exteriores do ambiente a que ele pode reagir" 
Kishimoto pondera que, sendo os alunos individualidades distintas, interpretam e 
vivenciam as situações de modo variado; nesse sentido, cada aluno tem um 
currículo. (p.13). Para ela, as escolas entendem experiências de aprendizagem de 
maneira variada segundo objetivos que enfatizam aspectos filosóficos ou relativos ao 
desenvolvimento infantil; ressaltam facetas cognitivas, afetivas, sociais ou físicas; 
privilegiam o atendimento infantil e necessidades dos pais; optam por fortalecer a 
linguagem, conteúdos acadêmicos, aspectos expressivos, criativos. 
 
Esta variedade de orientações deve ser objeto de discussão, no sentido de 
explicitar opções psicológicas, socioculturais, epistemológicas e políticas que assumem 
experiências de aprendizagem. O currículo inclui definições sobre o tipo de escola que 
se deseja, o que se pretende oferecer, a forma de administrá-la, o contexto histórico, 
ideológico, filosófico, sociológico, cultural, político, econômico e psicológico em que se 
insere; trata das relações da escola e seu currículo com a sociedade como um todo, as 
metas, os conteúdos, os recursos, a avaliação, o desenvolvimento 
 
34 
 
estratégias e modos de planejar e implementar o currículo, se orientado para a 
resolução de problemas, para o desenvolvimento infantil ou para experiências 
institucionais nacionais ou domésticas. 
 
O currículo deve incluir tudo o que se oferece para a criança aprender, 
abrangendo conceitos, princípios, procedimentos, atitudes, os meios pelos quais a 
escola oferece tais oportunidades e formas de avaliação, pois é a explicitação das 
intenções que permitirá a orientação da prática pedagógica. Conclui, enfatizando a 
necessidade de que, na definição de um currículo, responda-se aos seguintes 
questionamentos: a que criança se destina? Qual é a concepção de educação 
presente? O que ensinar? Como ensinar? De que forma, o que e como avaliar? A 
resposta a tais questões inclui elementos que comportam um currículo e que são 
parte do que se convencionou denominar fundamentos que influenciam e priorizam 
as decisões no currículo. 
 
Oliveira define currículo educacional como "balizador de ações", estando 
associado à orientação político-ideológica-técnica que, de modo mais ou menos 
consciente, têm seus proponentes. Assim, "o currículo envolve modos distintos de 
encarar o homem e sociedade, de conceber o processo de transmissão e 
elaboração do conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a 
necessariamente o escola trabalha" (MEC/SEF/COEDI 1994, p.8). 
 
Partindo de uma concepção sócio interacionista do desenvolvimento infantil e 
considerando a criança como cidadã, com plenos direitos de participar de ambientes 
estimuladores para seu desenvolvimento e de construir significações e formas cada 
vez mais complexas de sentir e pensar, a autora afirma que é no espaço construído 
na interação com outras pessoas que ocorre a ação educativa. Assim, considera o 
currículo como um roteiro de viagem coordenada por um parceiro mais eficiente: o 
educador ou professor. 
 
Atividades são programadas, estruturando um cotidiano dinâmico, 
agradavelmente disciplinado pela adequada participação de todos, em clima de 
autonomia e cooperação. Embora também incluam as necessárias tarefas de 
cuidado, como merenda e higiene, as atividades têm seu foco central no trabalho 
propriamente pedagógico realizado com as crianças. 
 
A autora enfatiza que o planejamento curricular deve explicitar a 
fundamentação teórica e as alternativas de estruturação do ambiente de 
 
35 
 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, incluindo a organização do espaço 
físico-social. Ressalta que o planejamento das atividades feitas com as crianças 
integra-se com outros aspectos institucionais, como as condições de trabalho do 
educador/professor, sua qualificação profissional e os programas de capacitação em 
serviço a que tem acesso, o número de crianças por turma, o horário de atividades, 
os recursos humanos, materiais e financeiros existentes. Sendo uma tarefa contínua, 
o planejamento curricular e a formação em serviço podem ser integrados, numa 
estratégia de planejamento participativo. 
 
Machado, (1994 e MEC/SEF/COEDI 1996 p.15) responde à questão "o que é 
proposta pedagógica e currículo em educação infantil?", revisando definição que 
defendia no livro "Pré-escola é não é escola", de sua autoria e considera que é 
impossível definir o que ensinar sem uma clareza do porquê, por quem, para quem e 
para quê ensinar, além do quando, do como e de onde. Nesta perspectiva, a autora 
identifica um currículo com uma série de hipóteses/pontos de partida, um conjunto 
de princípios e ações. 
 
Quanto aos princípios, Machado aponta as concepções relativas à infância e às 
relações desenvolvimento/aprendizagem/ensino; à função da instituição e da educação; 
ao papel do profissional, da família e da comunidade; às questões relativas 
 
à divisão de trabalho, noções de hierarquia, poder e competência. As ações 
implicariam observar, selecionar, escolher, decidir, organizar, refletir, sonhar e 
realizar, ou seja, fazer. 
 
Reconhecendo que os termos proposta pedagógica, proposta educativa, projeto 
pedagógico, projetos educativos têm sido utilizados com significados similares na 
literatura sobre a criança de zero a seis anos, para indicar o conjunto de princípios e 
ações que rege o cotidiano das instituições, e preferível adotar o termo projeto 
educacional-pedagógico, apresentando os motivos para essa opção. O primeiro deles é 
que a palavra projeto traz a ideia de plano que sugere uma organização, com 
determinada finalidade, a partir das concepções, dos sonhos e das intenções daquele 
(s) que projeta (m). 
 
Por sua vez, projeto implica tomar posições, decidir e escolher, levando-se em 
conta limites e possibilidades do real. Estas ações partem de uma realidade 
configurada, mas também antecedem uma ação concreta no real, estabelecendo 
condições para essa ação. Além disso, o termo projeto sugere a ideia de esboço, de 
 
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incompletude a ser traduzida em realidade, permanentemente transformada no 
cotidiano; dosa com equilíbrio a definição/indefinição que deve permear o plano cuja 
intenção é servir de guia à ação dos profissionais nas instituições de educação 
infantil. Machado recorrendo ao dicionário entende que o termo proposta tem um 
significado mais vago que o termo projeto, construindo-se na ação de propor, 
antecedendo projeto. 
 
O uso de projeto educacional indica, para a autora, intenção e compromisso do 
adulto em relação à criança, nos planos físico, psicológico ou social. Ao complementar 
com o "pedagógico", a função do atendimento institucional às crianças menores de sete 
anos tem também um caráter de "intencionalidade”. Conclui-se que um projeto 
educacional-pedagógico, numa instituição de educação infantil, deveria contemplar três 
planos: um plano responsável pela definição de políticas, contemplaria a história da 
instituição e sua função; a visão de criança, desenvolvimento infantil, conhecimento, 
aprendizagem, ensino; o papel dos profissionais envolvidos; princípios e objetivos 
gerais; relações instituição, família, comunidade. 
 
Outro plano especificaria procedimentos de cada instituição tais como 
prioridades, eixos e diretrizes para o trabalho da equipe de profissionais e dos 
educadores com os gruposde crianças, formas de organização dos tempos, espaços e 
materiais de uso coletivo; caracterização da instituição quanto a período letivo, faixa 
etária, horários; critérios de configuração dos agrupamentos, procedimentos durante o 
período de adaptação, dias de chuva, emergências médicas etc. (da equipe envolvida 
diretamente no trabalho com as crianças) O terceiro plano diria respeito à ação cotidiana 
dos educadores junto às crianças (seleção de temas e organização de atividades, 
materiais, espaços e tempo); às atividades dos educadores em relação ao trabalho 
pedagógico (instrumentos de acompanhamento, análise e planejamento, reuniões com 
supervisores); às atividades da equipe (passeios, festas, reuniões com pais, participação 
em eventos da comunidade). 
 
Mello (1994 e MEC/SEF/COEDI 1996 p.17-18) ainda nessa publicação trata da 
questão "o que é proposta pedagógica e currículo em educação infantil?". Parte do 
pressuposto de que as instituições de cuidado e educação infantil coletivas podem ser 
espaços privilegiados para socialização e aprendizagem das crianças, desde que o 
trabalho esteja organizado e que seja assumida a função social de educar e cuidar das 
crianças. Organizar e sistematizar o trabalho passa, para a autora, pela 
 
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elaboração de uma proposta psicopedagógica, termo defendido como adequado 
para currículos de tempo integral e para a idade de 3 meses a 3 anos, mesmo em 
tempo parcial, por explicitar melhor as características e necessidade do sujeito que 
aprende. Afirma que se deve fazer opção por uma aprendizagem significativa. 
Baseia-se na definição de Coll e defende a ideia de currículo aberto. 
 
Mello aponta três fatores que devem ser considerados na elaboração de um 
currículo aberto: a realidade dos atuais equipamentos de educação infantil, a 
formação e opção pedagógica dos educadores e as necessidades biopsicossociais 
das crianças de zero a seis anos. Sua conclusão é a de que para evitar erros já 
cometidos, a proposta pedagógica deve servir como orientadora dos princípios e 
objetivos gerais, além de fornecer caminhos de adequação dos mesmos à 
diversidade de situações possíveis e às especificidades regionais. Para tanto, deve 
partir do estabelecimento de critérios e metodologia de avaliação, deixando claros 
seus pressupostos teóricos, políticos e filosóficos. 
 
Ao responder "o que é proposta pedagógica e currículo em educação infantil?", o 
MEC cita a opção de Kramer por uma análise que ultrapassa o enfoque escolar ou 
administrativo que tem marcado as propostas educacionais. (1994 e MEC/SEF/COED 
1996, p.18-19). Não se estabelece diferença conceitual entre proposta pedagógica e 
currículo; compreende currículo ou alternativa curricular de forma ampla, dinâmica e 
flexível. Um currículo ou proposta pedagógica, reúne tanto as bases teóricas quanto as 
diretrizes práticas nelas fundamentadas, bem como aspectos de natureza técnica que 
viabilizam sua concretização. Toda proposta é situada, traz o lugar de onde fala e a 
gama de valores que a constitui; revela dificuldades que enfrenta, problemas que 
precisam ser superados e a direção que a orienta, expressando uma vontade política, 
que por ser social e humana, não é nunca uma fala acabada, não aponta "o lugar", "a" 
resposta, mas um caminho também a construir. 
 
Alguns riscos podem ocorrer - ao buscar uma "nova" proposta pedagógica - 
de negar a experiência acumulada em troca daquilo que se chama de moderno e 
pergunta: por que as propostas pedagógicas envelhecem tão rápido? Uma proposta 
pedagógica seria um convite, um desafio, uma aposta porque, sendo ou não parte 
de uma política pública, contém um projeto político de sociedade e um conceito de 
cidadania, de educação e de cultura. Portanto, não pode trazer respostas prontas 
apenas para serem implementadas, se tem em mira contribuir para a construção de 
 
38 
 
uma sociedade, onde a justiça social seja de fato garantida. Uma proposta 
pedagógica expressa os valores que a constituem, e está ligada a essa realidade, 
enfrentando seus mais agudos problemas. Precisa ser construída com a participação 
de todos os sujeitos - crianças e adultos, professores/ educadores e profissionais 
não-docentes, famílias e população em geral - levando em conta suas necessidades, 
especificidades, realidade. Isso aponta, ainda, para a impossibilidade de uma 
proposta única, posto que a realidade é múltipla e contraditória. Toda proposta 
precisa partir de uma concepção de infância como categoria social, compreendendo 
a criança inserida na história e na cultura. (MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19). 
 
Uma proposta de educação infantil em que as crianças desenvolvam, 
construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas implica 
pensar a formação permanente dos profissionais que nela atuam. Como os 
professores/educadores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem 
desafiados a construírem os seus? Como podem os professores/educadores se 
tornar construtores de conhecimentos quando são reduzidos a executores de 
propostas e projetos de cuja elaboração não participaram e que são chamados 
apenas a implantar? Qual o requisito para tornar-se uma proposta um fato presente? 
Além das condições materiais concretas que assegurem processos de mudança, é 
preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento 
produzido na área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem sua 
prática, se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da 
produção de conhecimento. E para que possam, mais do que "implantar" currículos 
ou "aplicar" propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam, efetivamente 
participar da sua concepção, construção e consolidação. (Kramer apud 
MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19) 
 
A análise do documento do MEC mostra que definir currículo ou proposta 
pedagógica não é tarefa simples. Currículo é palavra polissêmica, carregada de 
sentidos construídos em tempos e espaços sociais distintos. Sua evolução não 
obedece a uma ordem cronológica, mas se deve às contradições de um momento 
histórico, assumindo, portanto, vários significados em um mesmo momento. Kramer 
afirma não estabelecer diferença conceitual entre currículo e proposta pedagógica; 
Oliveira também não explicita diferenciação, utilizando mais o termo currículo. 
Machado, Mello e Kishimoto, embora reconhecendo a similaridade de significação 
 
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com que os termos têm sido utilizados, buscam diferenciá-los e propõe projeto 
educacional-pedagógico (Machado) e proposta psicopedagógica (Mello). 
 
Apesar das diferenças, há pontos comuns entre as ideias das especialistas, 
alguns dos quais são destacados no próprio documento do MEC. 
Independentemente do termo escolhido - currículo, proposta ou projeto-as 
concepções apresentadas pelas autoras expressam visões mais amplas do que as 
antigas conceituações de currículo como sequência de matérias ou conjunto de 
experiências de aprendizagem oferecidas pela escola. Nos vários textos das 
consultoras fica evidente a preocupação com o contexto histórico-social do currículo, 
proposta ou projeto, uma vez que está sempre situado (a) num momento e num 
lugar determinados, dos quais refletem valores e concepções. 
 
De um modo geral, é considerado importante, currículo, proposta ou projeto 
explicitar esses valores e as respectivas concepções, especialmente aquelas relativas 
aos conceitos de infância, homem, educação, educação infantil, conhecimento, cultura, 
desenvolvimento infantil, função da instituição em relação à criança, à família e à 
comunidade. Outra preocupação comum diz respeito à necessidade de se considerar 
aspectos institucionais/organizacionais na definição e implementação do currículo, 
proposta ou projeto. Esses aspectos incluem recursos humanos, materiais e financeiros 
destacando-se a formação dos profissionais. Outro consenso refere-se 
 
à natureza