BASES-NEUROLÓGICAS-DO-DESENVOLVIMENTO-HUMANO

Prévia do material em texto

2 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 3 
1 DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................... 4 
1.1 Importância do estudo do desenvolvimento humano ........................... 5 
1.2 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano .......................... 5 
2 PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ................................... 6 
2.1 Aspectos do desenvolvimento humano ................................................ 7 
3 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO .................................... 9 
4 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL ...................................... 9 
4.1 O Desenvolvimento da inteligência ...................................................... 9 
5 CONCEITO TRADICIONAL DE INTELIGÊNCIA ...................................... 12 
6 INTELIGÊNCIA DO PONTO DE VISTA INTERACIONISTA ..................... 16 
6.1 Estágios do desenvolvimento segundo Piaget ................................... 16 
7 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL ................................................................... 19 
8 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ........................................... 21 
9 O DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO SOCIAL: O 
PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO ............................................................................. 28 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 30 
10 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 33 
11 ARTIGO PARA REFLEXÃO .................................................................. 45 
 
 
 
3 
INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
4 
1 DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
Fonte: www.clickgratis.com.br 
O desenvolvimento humano se estabelece através da interação do indivíduo 
com o ambiente físico e social. Caracteriza-se pelo desenvolvimento mental e pelo 
crescimento orgânico. 
O desenvolvimento mental se constrói continuamente e se constitui pelo 
aparecimento gradativo de estruturas mentais. As estruturas mentais são formas de 
organização da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se solidificando, até o 
momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um 
estado de equilíbrio superior em relação à inteligência, à vida afetiva e às relações 
sociais. Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida, 
como, por exemplo: a motivação. Outras estruturas são substituídas a cada nova fase 
da vida do indivíduo. A obediência da criança é substituída pela autonomia moral do 
adolescente. A relação da criança com os objetos que, se dá primeiro apenas de forma 
concreta se transforma na capacidade de abstração. 
 
5 
1.1 Importância do estudo do desenvolvimento humano 
 
Fonte: www.psicologiamsn.com 
Cada fase do desenvolvimento humano: pré-natal, infância, adolescência, 
maturidade e senescência; apresentam características que as identificam e permitem 
o seu reconhecimento. O seu estudo possibilita uma melhor observação, 
compreensão e interpretação do comportamento humano. Distinguindo como nascem 
e como se desenvolvem as funções psicológicas do ser humano para subsidiar a 
organização das condições para o seu desenvolvimento pleno. O desenvolvimento 
humano é determinado pela interação de vários fatores. 
1.2 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano 
 Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus sais uma carga 
genética que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas 
potencialidades poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos 
advindos do meio ambiente. 
 Crescimento orgânico - Com o aumento da altura e estabilização do 
esqueleto, é permitido ao indivíduo comportamentos e um domínio de mundo 
que antes não eram possíveis. 
 Maturação Neurofisiológica - É o que torna possível determinados padrões 
de comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, 
alfabetizado deve ter condições de segurar o lápis e manejá-lo com habilidade, 
 
6 
para tanto, é necessário um desenvolvimento neurológico que uma criança de 
2 anos ainda não possui. 
 Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que 
alteram os padrões de comportamento do indivíduo. Uma criança muito 
estimulada para a fala pode ter um vocabulário excelente aos 3 anos e não 
subir escadas bem porque não vivenciou isso. 
2 PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
Fonte: www.jrmcoaching.com.br 
O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenças 
individuais, segue algumas tendências que são encontradas em todas as pessoas. 
Seis delas serão destacadas: 
1. O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, dividido em 
quatro fases principais: infância, adolescência, idade adulta e senescência; 
2. O desenvolvimento humano se realiza da cabeça para as extremidades; 
sequência céfalo-caudal: a criança sustenta primeiro a cabeça, para só então 
levantar o tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo; 
sequência próximo distal: a criança movimenta primeiro os braços, para 
depois movimentar as mãos e os dedos; 
3. O indivíduo tende a responder sempre de forma mais específica as 
estimulações do meio. Cada vez mais vão se especializando os movimentos 
 
7 
do corpo para respostas específicas. A fala se torna mais abrangente em 
relação aos objetos a serem designados etc. O desenvolvimento se dá do geral 
para o específico; 
4. Os órgãos não crescem de maneira uniforme. Enquanto o cérebro, por 
exemplo, desenvolve-se rapidamente na infância, as outras partes do corpo 
seguem ritmos diferenciados, as vezes de forma lenta em outras 
aceleradamente; 
5. Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que tende a 
permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se não for 
perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas, como 
doenças; 
6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados, 
não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências. 
 
 
Fonte: www.passeidireto.com 
2.1 Aspectos do desenvolvimento humano 
O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão 
de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir de três 
aspectos básicos: 
 Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação 
neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do 
próprio corpo. 
 Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as 
capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando, 
 
8 
por exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis ou 
adolescente planeja seus gastos a partir da mesada. 
 Aspecto afetivo emocional - É a capacidade do indivíduo de integrarsuas 
experiências. São os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura 
emocional. Envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade. 
 
 
Fonte: loja.grupoa.com.br 
Todos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no 
desenvolvimento do indivíduo. Uma criança com dificuldades auditivas poderá 
apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa 
se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal. 
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de 
indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento 
global a partir da ênfase em um dos aspectos. 
A psicanálise, por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional. 
Piaget, o desenvolvimento intelectual. 
 
9 
3 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
Fonte: 2.bp.blogspot.com 
4 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL 
4.1 O Desenvolvimento da inteligência 
Se os muitos psicólogos que pesquisam o funcionamento mental fossem 
solicitados a definir inteligência, haveria uma grande quantidade de diferenças de 
opinião. Alguns psicólogos comportamentais propõem que a inteligência é 
essencialmente uma capacidade geral única. Outros argumentam que a inteligência 
depende de muitas capacidades separadas. 
Spearman (1863-1945) era um conhecido proponente do ponto de vista da 
capacidade ser única. Concluiu que todas as tarefas mentais solicitavam duas 
qualidades: inteligência e perícias específicas para o item individual. Resolver 
problemas de álgebra, por exemplo, exige inteligência geral mais um entendimento de 
 
10 
conceitos numéricos. Spearman supôs que as pessoas espertas tivessem uma grande 
dose do fator geral. 
L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano que se tornou 
um eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das “capacidades 
separadas”. Alegava que o fator de abrangência geral de Spearman na realidade se 
constituía em sete habilidades algo distintas: 
1. Somar, subtrair, multiplicar e dividir; 
2. Escrever e falar com facilidade; 
3. Compreender ideias em forma de palavras; 
4. Reter impressões; 
5. Resolver problemas complexos e tirar proveito da experiência passada; 
6. Perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais; 
7. Identificar objetos rápida e exatamente. 
 
 
Fonte: www.medplan.com.br 
Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas até 
certo ponto, ele enfatizava suas diferenças. Outras controvérsias sobre a natureza da 
inteligência dividem os psicólogos em campos opostos: A inteligência deve ser 
conceituada como uma capacidade (ou capacidades) para aprender em situações 
acadêmicas ou dominar matérias conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como 
uma capacidade (ou capacidades) para se adaptar ao ambiente? A inteligência deve 
ser visualizada como uma faculdade inteiramente cognitiva ou deve-se levar em conta 
a motivação? Até que ponto a hereditariedade influencia a inteligência? 
 
11 
Os primitivos psicólogos estavam muito mais interessados em inventar testes 
que pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rápidos, para que pudessem 
ser designados para um currículo escolar apropriado. Por esta razão, as questões 
teóricas foram facilmente postas de lado. A inteligência passou a ser definida 
operacionalmente em termos dos testes destinados a medi-la. Em outras palavras, o 
que quer que os testes medissem era chamado de inteligência. Conceitos práticos 
como estes dominaram a pesquisa psicológica sobre a inteligência até bem 
recentemente, quando os cientistas comportamentais começaram a reexaminar seus 
pressupostos. 
 
 
Fonte: www.acritica.net 
Aqui, distinguimos inteligência medida e inteligência. Por inteligência medida 
queremos dizer desempenho em uma situação específica de teste, sempre baseada 
em realizações: hábitos e habilidades adquiridos. Em contraste, definimos inteligência 
como uma capacidade para atividade mental que não pode ser medida diretamente. 
Assumiremos o ponto de vista de que a inteligência consiste em muitas capacidades 
cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em percepção, memória, pensamento e 
linguagem. Embora até certo ponto todos os seres humanos possuam estas 
capacidades, parece haver muita variabilidade na eficiência de cada processo. 
Também fazemos a suposição de que a inteligência se aplica no ajustamento de cada 
processo. Também fazemos a suposição de que a inteligência se aplica no 
ajustamento em todas as esferas da vida. Já que as investigações de inteligência se 
 
12 
amparam fortemente em testes, é crucial compreender como os psicólogos têm 
medido as capacidades mentais. 
5 CONCEITO TRADICIONAL DE INTELIGÊNCIA 
 
Fonte: graduacao.avm.edu.br 
O cientista comportamental britânico Francis Galton provavelmente foi a 
primeira pessoa a pensar seriamente em testar a inteligência. Galton estabeleceu um 
pequeno laboratório em um museu da Londres, expressamente para o propósito de 
medir as capacidades humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens 
mentais podiam ter falta de acuidade sensorial, ele decidiu que as capacidades 
intelectuais e perceptuais poderiam estar altamente relacionadas. Se assim fosse, 
uma poderia proporcionar um índice da outra. 
Por isso, Galton começou a avaliar tais características, como acuidade visual e 
auditiva, sentido da cor, julgamento visual e tempo de reação. Media as atividades 
motoras, inclusive o “vigor do puxar e do apertar” e a “força do sopro também”. Em 
breve, muitos outros psicólogos estavam igualmente empenhados em procurar criar 
testes de capacidades intelectuais. O problema da mensuração da inteligência foi 
resolvido adequadamente, pela primeira vez, pelos psicólogos franceses Binet e 
Simon. 
http://graduacao.avm.edu.br/voce-sabe-qual-a-sua-inteligencia-ela-pode-influenciar-na-escolha-da-sua-carreira/
 
13 
Em 1904, estes psicólogos foram encarregados pelo governo francês para 
auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande número de 
reprovações nas escolas primárias francesas. Binet atribuiu o problema ao fato das 
classes serem heterogêneas, isto é, em uma única classe havia alunos bem dotados 
e pouco dotados intelectualmente. Assim, tornava-se selecionar as crianças pelo grau 
de inteligência, para formar classes homogêneas. Admitiu-se, também, que o simples 
julgamento dos professores não seria uma medida muita objetiva porque eles seriam 
influenciados pelas suas simpatias, preconceitos, pelos pais das crianças ou outros 
fatores. 
 
 
Fonte: joaokepler.com.br 
Abandonando o problema da definição da inteligência, Binet perguntou-se 
simplesmente: “O que fazem os sujeitos brilhantes que a média não consegue fazer?” 
Para responder à questão, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de 
tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento, compreensão, 
raciocínio, atenção, memória e outros. Uma criança de seis anos que conseguisse 
resolver apenas os testes da idade de quatro anos tinha, portanto, uma idade mental 
de quatro anos. A criança que resolvesse os testes próprios para a sua idade e 
também os de idade superior à sua era considerada de inteligência normal. Este teste 
foi traduzido para todo o mundo e despertou especial atenção nos Estados Unidos da 
América, onde foram feitas várias revisões e apareceram outras formas de testes. A 
mais famosa é a de Terman. Lewis Terman (1877-1956), um psicólogo americano que 
trabalhava na Stanford University, produziu uma versão amplamente aceita do teste 
 
14 
de Binet para americanos em 1916 e foi quem primeiro se utilizou do conceito de 
“quociente intelectual” (QI), atribuído ao psicólogo alemão Willian Stern, como um 
indicador de inteligência. 
O Q.I. é um índice numérico que descreve o desempenho relativo em um teste. 
Compara o desempenho de uma pessoacom o de outras da mesma idade. Os Q.I. 
podem ser calculados de diferentes maneiras. Terman usou o Q.I. para descrever o 
relacionamento entre o nível mental e a idade cronológica, tendo rejeitado a medida 
de Binet, ou seja, a diferença entre os dois. 
Na Escala de Inteligência Stanford-Binet, como foi denominada a revisão de 
Terman, inicialmente o Q.I. era calculado desta maneira: a pessoa que estava sendo 
testada recebia o crédito de um número preciso de meses para cada resposta correta. 
Os pontos eram somados e a soma recebia o rótulo de idade mental (IM). Os valores 
dos pontos dados para cada tarefa eram escolhidos de modo que os escores das 
idades mentais médias das pessoas fossem iguais à sua idade cronológica. Depois, 
a idade mental era dividida pela idade cronológica (IC) e o resultado multiplicado por 
100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. = (MI/IC) x 100. 
 
 
Fonte: heypeppers.com.br 
Uma criança de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade mental 
de onze obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a suposição de que 
uma idade mental um ano abaixo da idade cronológica da pessoa mostra uma 
 
15 
desvantagem maior aos cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.I. 
Stanford-Binet são calculados de modo ligeiramente diferente. Nota: Não cometa 
engano de equacionar Q.I. e inteligência. 
Inteligência, como a definimos, é uma capacidade global para atividades 
mentais. Q.I. é um número que diz como uma pessoa se desempenhou em um 
determinado teste em comparação com outras na mesma faixa etária. As ideias de 
Binet a respeito de testar a inteligência foram geralmente adotadas no mundo inteiro 
porque seu modelo “funcionava” em um sentido prático. Permitia aos psicólogos 
designar à inteligência um número que parecia razoável. E o número podia ser 
facilmente calculado por um estranho absoluto depois de interagir com o sujeito 
durante uma idade aproximadamente. Alguns cientistas comportamentais tentaram 
aperfeiçoar a escala de Binet. Outros construíram novos testes seguindo linhas 
semelhantes às de Binet. A fim de pouparem tempo e dinheiro, os psicólogos 
desenvolveram instrumentos que podiam ser ministrados a grupos de indivíduos. 
Foram criados testes para categorias especiais de pessoas, inclusive bebês, 
adolescentes, adultos, cegos e mudos. Atualmente há quase uma centena de testes 
de inteligência usados pelos educadores. 
 
 
Fonte: www.justrealmoms.com.br 
 
16 
6 INTELIGÊNCIA DO PONTO DE VISTA INTERACIONISTA 
A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, não teve como 
princípio a intenção pedagógica. Porém ofereceu aos educadores importantes 
princípios para orientar sua prática ao mostrar a forma como o indivíduo estabelece 
desde do nascimento uma relação de interação com o meio. Relação esta – com o 
mundo físico e social – que promove seu desenvolvimento cognitivo. 
6.1 Estágios do desenvolvimento segundo Piaget 
 
Fonte: 3.bp.blogspot.com 
Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes 
momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, certa conclusão, podem 
parecer absolutamente corretos em um determinado período de desenvolvimento e 
absurdos em outro. 
Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. 
Por volta dos dois anos, ela evolui do estágio sensório motor, em que a ação envolve 
os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos – com sugar o seio materno 
- e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação que desenvolve, 
para o pré-operatório. Nessa etapa, a crianças e torna capaz de fazer uma coisa e 
imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa 
situações vividas em dias anteriores. 
 
17 
Outra progressão acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o 
estágio operatório concreto. Ela consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos 
fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os 
objetos. Percebe que 3-1=2 porque sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos doze 
anos, chega ao estágio operatório formal. É quando o adolescente começa a 
desenvolver ideias completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com a 
experiência concreta. Ele compreende conceitos como: amor, democracia, liberdade, 
etc. 
 
 
Fonte: dicasemsaude.blogspot.com.br 
O conhecimento e o desenvolvimento da inteligência seriam construídos na 
experiência, a partir da ação do sujeito sobre a realidade. Não sendo imposto de fora 
para dentro, por pressão do meio. Mas, alcançadas pelo indivíduo ao longo do 
processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucessão de estágios 
que se diferenciam um dos outros, por mudanças qualitativas. Mudanças que 
permitam, não só a assimilação de objetos do conhecimento compatíveis com as 
possibilidades já construídas, através da acomodação, mas também sirvam de ponto 
de partida para novas construções. 
Para Lev Vygotski, o indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente 
externo. Em sua evolução intelectual há uma interação constante ininterrupta entre 
processos internos e influências do mundo social. Vygotski em um posicionamento 
 
18 
que se contrapunha ao pensamento inatista, segundo a qual as pessoas já nascem 
com características, como inteligência e estados emocionais, pré-determinados. Da 
mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que defende que as pessoas nascem 
como uma folha de papel em branco e que são formadas de acordo com as 
experiências às quais são submetidas. 
Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento é fruto 
de uma grande influência das experiências do indivíduo. Mas que cada um 
proporciona um significado particular a essas vivências. A apreensão do mundo seria 
obra do próprio indivíduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado estão intimamente 
ligados: nós só nós desenvolvemos se e quando aprendemos. Além disso, o 
desenvolvimento não dependeria apenas da maturação, como acreditavam os 
inatistas. Apesar de ter condições maturacionais para falar, uma criança só falará se 
participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, se tiver contato com 
uma comunidade de falantes. 
 
 
Fonte: superdotacao.com.br 
A ideia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou 
erros de interpretação. Várias escolas passaram a entender o ensino como uma 
transmissão incessante de conteúdos enciclopédicos. Imaginando que assim os 
alunos se desenvolveriam mais. No entanto, para ser assimiladas as informações têm 
de fazer sentido. Isso acontece quando elas incidem no que Vygotski chamou de Zona 
de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que a criança sabe fazer 
 
19 
sozinha – o desenvolvimento real – e o que é capaz de realizar com a ajuda de alguém 
mais experiente – o desenvolvimento potencial. 
Dessa forma, o que é zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nível de 
desenvolvimento real amanhã. O bom ensino, portanto, é o que incide na zona 
proximal. Pois, ensinar o que a criança já sabe é pouco desafiador e ir além do que 
ela pode aprender é ineficaz. O ideal é partir do que ela domina para ampliar seu 
conhecimento. 
O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o 
aperfeiçoamento de sua prática através da teoria, de conteúdos pedagógicos 
proporcionais à sua capacidade. Democratizando as relações de aprendizagem, a 
partir das características de desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para 
formar sujeitos autônomos. 
 
 
Fonte: vilamulher.uol.com.br 
7 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL 
Daniel Golemam, psicólogo PhD de Harvard, é o autor de Inteligência 
Emocional. Afirma que temos dois tipos de inteligências distintas. A tradicional que 
pode ser medida através de testes de QI e a inteligência emocional QE. Afirma que o 
sucesso se dá: 20% devido ao QI e 80 %divido ao QE. 
Inteligência Emocional é: 
 
20 
1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os próprios sentimentos 
usando-os para tomar decisões que resultem em satisfação pessoal. Quem não 
entende seus sentimentos está à mercê deles. Quem entende pilota melhor sua 
vida. Faz opções acertadas sobre com quem casar ou que emprego aceitar. 
2) ADMINISTRAÇÃO DAS EMOÇÕES - habilidade de controlar impulsos, 
dispersar a ansiedade ou direcionar a raiva à pessoa certa, na medida certa e 
na hora certa. 
3) AUTOMOTIVAÇÃO - habilidade de persistir e se manter otimista mesmo diante 
de problemas. 
4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o outro e 
de perceber sentimentos não-verbalizados num grupo. 
5) ARTE DO RELACIONAMENTO - capacidade de lidar com as reações 
emocionais dos outros, interagindo com tato. 
 Ainda não existem testes científicos capazes de mensurar o QI. 
 O QI, medido em testes há quase um século, pode avaliar a capacidade lógica 
e a de raciocínio, mas não dá conta de mensurar as demais variantes que 
podem fazer a diferença numa carreira ou num casamento. 
 QI pode lhe dar um emprego X QI garantirá promoções 
 É a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo quer 
ouvir, que fazem de uma pessoa um líder e garantem que alguém seja 
reconhecido e promovido. 
 Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade, equilíbrio emocional, 
flexibilidade de lidar com pessoas diferentes. 
 
O executivo do futuro terá de basear seu trabalho em equipes e se impor pela 
competência, não pela força. É necessário saber guiar. O líder moderno é cada vez 
mais orientado pelo consenso e pelo entendimento. Em uma divisão de engenheiros 
eletrônicos, numa equipe de mais de 150 pessoas foi pedido que apontassem os 
colegas mais produtivos e mais eficientes. Não foram apontados os de QI mais altos 
e sim os que sabiam conviver com os demais, que estavam sempre motivados, 
otimistas e pareciam confiáveis. A capacidade de criar relações de companheirismo 
falou mais alto. 
 
21 
Na Metropolitam Life, uma das maiores seguradoras americanas, o psicólogo 
Martim Seligman, da Universidade da Pensilvánia, aplicou teste sobre otimismo em 
15000 candidatos ao cargo de vendedor (além dos testes tradicionais aplicados pela 
empresa). Os resultados apontaram que os otimistas venderam 37 % mais apólices 
nos dois primeiros anos de trabalho do que os pessimistas. Os pessimistas pediram 
demissão o dobro que os otimistas. 
 QI não é hereditário. Aprende-se a lidar com as emoções no decorrer da vida. 
 Emoções fortes como raiva ou ansiedade criam um bloqueio na região frontal 
do cérebro responsável pelo raciocínio. 
 Se você quer fechar um negócio, precisa tentar sempre ver o lado humano da 
pessoa que está à sua frente ouvindo mais do que falando. As decisões nunca 
são totalmente técnicas. 
 
 
Fonte: danioliveira176.wixsite.com 
8 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 
A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por 
pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo psicólogo 
Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos 
fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vários deles. O pesquisador 
passou então a questionar a avaliação escolar, cujos critérios não incluem a análise 
 
22 
de capacidades que são importantes na vida das pessoas. Concluiu que as formas 
convencionais de avaliação apenas traduzem a concepção de inteligência vigente na 
escola, limitada à valorização da competência lógico-matemática e da linguística. 
A Teoria das Inteligências Múltiplas sustenta que cada indivíduo possui 
diversos tipos de inteligência, o que chamamos em linguagem comum de dom, 
competência ou habilidade. 
Gardner demonstrou que as demais faculdades também são produto de 
processos mentais e não há motivos para diferenciá-las. Assim, segundo “uma visão 
pluralista da mente”, ampliou o conceito de inteligência única para o de um feixe de 
capacidades. Para ele “inteligência é a capacidade de resolver problemas ou elaborar 
produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário”. Identificou oito tipos 
de inteligência, mas não considera esse número definitivo. 
 
Fonte: anjaliteam.blogspot.com.br 
 
23 
1 - LÓGICO-MATEMÁTICA - habilidade para o raciocínio dedutivo, para a 
compreensão de cadeia de raciocínios, além da capacidade para solucionar 
problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos. É associada 
diretamente ao pensamento científico e, portanto, à ideia tradicional de inteligência. 
Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como 
uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar 
relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e 
para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de 
raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica 
de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico 
e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que 
movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os 
matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem 
explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra 
facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de 
seu raciocínio. 
 
 
Fonte: leandromd.blogspot.com.br 
 
2 - LINGUÍSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras nos 
diferentes níveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos 
 
24 
sons, estrutura e significados e funções das palavras e da linguagem. Os 
componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os sons, 
ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes 
funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, 
estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior 
intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da 
capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências 
vividas. 
 
3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; 
apreciação das formas de expressividade musical. Permite a organização de sons de 
maneira criativa, a partir da discriminação dos elementos musicais. Normalmente não 
precisam de aprendizado formal para exercê-la. Esta inteligência se manifesta através 
de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui 
discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para 
ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança 
pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu 
ambiente e, frequentemente, canta para si mesma. 
 
 
Fonte: anasomma.blogspot.com.br 
 
 
25 
4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de uma 
situação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar 
as características de um determinado espaço. Percepção com exatidão do mundo viso 
espacial e de realizar transformações nas próprias percepções espaciais. 
Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões, 
engenheiros e escultores. Gardner descreve a inteligência espacial como a 
capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade 
para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar 
tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a 
inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em criançaspequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade 
para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. 
 
5 - CORPORAL-CINESTÉSICA – capacidade de controlar os movimentos do 
próprio corpo é de manipular objetos habilmente. Esta inteligência se refere à 
habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de 
todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, 
artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de 
objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cenestésica se 
move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra 
uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. 
 
 
26 
 
Fonte: colegiodelapresentacion.edu.co 
6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder adequadamente 
aos estados de humor, temperamentos, motivações e desejos de outra pessoa. 
Capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo 
suas motivações ou inibições e sabendo como satisfazer suas expectativas 
emocionais. Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e 
responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de 
outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, 
professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a 
inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para 
distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber 
intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa 
percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade 
para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às 
necessidades e sentimentos de outros. 
 
 
27 
 
Fonte: br.guiainfantil.com 
7 - INTRAPESSOAL – acesso à própria vida de sentimento e capacidade de 
discriminar as próprias emoções; conhecimento das forças e fraquezas pessoais. 
Competência para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus 
sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Esta inteligência é o correlativo 
interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios 
sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de 
problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e 
inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio 
e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta 
inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas 
simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, 
musicais ou cenestésicas. 
 
8 – NATURALISTA – perícia em distinguir entre membros de uma espécie, em 
reconhecer a existência de outras espécies próximas e mapear as relações, 
formalmente ou informalmente, entre várias espécies. Kátia Smole, em sua 
dissertação de mestrado sobre o tema, amplia a proposta defendendo a classificação 
da habilidade de desenhar como uma outra inteligência. 
 
9- PICTÓRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situações 
reais ou mentais. Segundo Gardner “Sempre envolvemos mais de uma habilidade na 
solução de problemas, embora existam predominâncias”. As inteligências se integram. 
 
28 
Excetuados os casos de lesões, todos nascem com o potencial das várias 
inteligências. A partir das relações com o ambiente, incluindo os estímulos culturais, 
desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras. 
 
 
Fonte: aulasteatroinfantil.com 
9 O DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO SOCIAL: O PROCESSO DE 
SOCIALIZAÇÃO 
O ser humano é um ser gregário, não vive isolado. Ao contrário, ele participa 
de vários grupos entre os quais estão a família- onde se desenvolve a socialização 
primária -, os companheiros, a escola, a comunidade religiosa etc. – com os quais 
desenvolve a socialização secundária. Em cada grupo ele deve desempenhar um 
papel, ou seja, um modo estruturado de comportar-se em um grupo. Realizando aquilo 
que se espera que um indivíduo faça quando ocupa uma posição no grupo. 
Assim, existe um padrão de comportamento para o aluno, para o professor, 
para o noivo, para o pai etc. Além disso, existem padrões de comportamento que são 
considerados adequados para as diferentes idades e gêneros. O papel de professor, 
tradicionalmente aceito, inclui explicar, fornecer informações, dirigir uma discussão, 
questionar, avaliar, aconselhar etc. O papel de mãe inclui o cuidado com a casa e com 
a alimentação da família, a criação, a proteção e a orientação das crianças. Do pai 
 
29 
espera-se que oriente os filhos, trabalhe e forneça o sustento para todos. Da criança 
exige-se afeto, obediência e respeito a seus pais e irmãos. 
 
 
Fonte: pousadamente.blogspot.com.br 
Ao mesmo tempo em que uma criança desempenha o seu papel, aprende os 
papéis de seu pai, de sua mãe e dos demais familiares. Uma criança, depois de fazer 
uma coisa errada, pode chamar a si mesma de “feia”, exatamente como ela acha que 
faria sua mãe. Pode imitar os movimentos de seu pai ao dirigir o automóvel da família. 
Pode, ainda, brincar da mesma forma como fazem seus irmãos mais velhos. Isso 
mostra que os elementos da família se transformaram em modelos cuja conduta pode 
ser imitada. 
 
 
30 
BIBLIOGRAFIA 
BARROS, Célia S.G. Pontos da Psicologia Geral. SP: Ática, 1995. 
BEE, Helen L.. O ciclo vital. Porto Alegre: Artmed, 1997. 656 p. 
BOCK, Ana Bahia; FURTADO, O e TEIXEIRA, M.L. Psicologias - Uma Introdução ao 
Estudo de Psicologia. SP: Saraiva, 1993. 
BOWDITCH, James L. e BUONO, Anthony F. Elementos de Comportamento 
Organizacional. São Paulo: Pioneira, 1997. 
BRAGHIROLLI, Elaine Maria. Psicologia Geral. RJ: Vozes. 1995. 
COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento 
psicológico e educação. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. 3 v. 
CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida. Fundamentos de Psicologia Educacional. 
SP:Ática, 1986. 
DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. SP: McGraw-Hill do Brasil, 1991. 
DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Psicologia na educação. 2 ed., 
SP:Cortez, 1994. 
ERIKSON, Erik Homburger. O ciclo de vida completo. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
111p. 
FREUD, Sigmund; STRACHEY, James. Três ensaios sobre a teoria da 
sexualidade. Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de 
Sigmund Freud. Vol. VIII. Rio de Janeiro: Imago, (1970-1996). 
GET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4.ed. Rio de Janeiro: LTC, 
1987. 389 p. 
GREENING, Thomas C. Psicologia Existencial-Humanista. RJ: Zahar, 1975. 
LURIA, A.R. Desenvolvimento cognitivo. São Paulo: Icone, 1990. 
MOULY, G. J. Psicologia Educacional. SP: Pioneira, 1966. 
 
31 
PAPALIA, Diane E.; OLDS, Sally Wendkos; FELDMAN, Ruth Duskin. 
Desenvolvimento humano. 7.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. 684 p. 
PIAGET, Jean. A Epistemologia Genética e a Pesquisa Psicológica. Rio de 
Janeiro: Freitas Bastos, 1974. 
PIAGET, Jean. A Epistemologia Genética. Trad. Nathanael C. Caixeira. Petrópolis: 
Vozes, 1971. 110p. 
PIAGET, Jean. A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Problema central do 
desenvolvimento. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. 
PIAGET, Jean. A Linguagem e o Pensamento da Criança. Trad. Manuel Campos. 
São Paulo: Martins Fontes, 1986. 212p. 
PIAGET, Jean. A Psicologia da Inteligência. Trad. Egléa de Alencar. Rio de Janeiro: 
Fundo de Cultura, 1958. 239p. 
PIAGET, Jean. Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 
1979. 
PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento. Trad. Francisco M. Guimarães. Petrópolis: 
Vozes, 1973. 423p. 
PIAGET, Jean. O Raciocínio na Criança. Trad. Valerie Rumjanek Chaves. Rio de 
Janeiro: Record, 1967.241p. 
PIAGET, Jean. O Tempo e o Desenvolvimento Intelectual da Criança. In: Piaget. 
Rio de Janeiro: Forense,1973. 
PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. 13 ed. SP: Ática, 1995. 
STATT, David A . Introdução à Psicologia. SP: Harbra, 1978. 
TELES, Maria Luiza S. O que é Psicologia. SP: Brasiliense, 1993. 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 
1996. 
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998. 
 
32 
VYGOTSKY, L.S. ; LURIA, A.R. e LEONTIEV, A.N. Linguagem, Desenvolvimento e 
Aprendizagem. São Paulo ; Ícone, 1989. 
 
 
33 
10 LEITURA COMPLEMENTAR 
Autoras: Cristiane Regina Arns de Oliveira 
e Edile Maria Fracaro Rodrigues 
Disponível em: 
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educ
ere2004/anaisEvento/Documentos/CI/TC-
CI0150.pdf 
Acesso: 14 de março de 2017 
 
A COGNIÇÃO E A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
 
RESUMO 
O presente trabalho tem como objetivo abordar a questão da cognição e da afetividade no processo de 
aprendizagem. O ensino e a aprendizagem podem ser redescobertos como faces de um processo que 
possibilita a existência de experiências significativas para quem o vivencia. Levou-se em conta os 
princípios epistemológicos comuns entre Piaget, Vygotsky e Wallon. Piaget elaborou a epistemologia 
genética observando o processo da criança ao estabelecer relações da parte com o todo dos objetos e 
situações envolvidas. A partir daí, iniciou o estudo da construção do conhecimento. Piaget descreve o 
desenvolvimento como um processo de estágios sucessivos: Sensório-motor, Pré-operatório, 
Operatório Concreto e Operatório Formal. O conceito central da teoria de Vygotsky é o da Zona de 
Desenvolvimento Proximal que se refere ao desenvolvimento atual da criança (nível de 
desenvolvimento efetivo ou real) e o desenvolvimento que poderá atingir (nível de desenvolvimento 
potencial). Para Vygotsky, a aprendizagem inclui a interdependência entre os indivíduos que se 
envolvem nesse processo. Vygotsky questionou a divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do 
funcionamento psicológico, considerando impossível a separação entre os aspectos intelectuais e os 
aspectos volitivos e afetivos. A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social. 
A estrutura orgânica do ser humano supõe a intervenção da cultura para uma atualização. Assim, a 
teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon tem como foco a psicogênese da pessoa completa. Os 
estágios de desenvolvimento do ser humano (Impulsivo-emocional, Sensório-motor e projetivo, 
Personalismo, Categorial e Adolescência) apresentados por Wallon sucedem-se em fases com 
predominância afetiva e cognitiva. A reflexão pedagógica sobre um homem dotado de razão, 
afetividade, inteligência, corpo e desejo possibilitará a criação de um espaço educativo que será o lugar 
de construção dos saberes, por meio do diálogo, da reflexão, da pesquisa e da troca entre os pares de 
maneira crítica e politizada. 
 
PALAVRAS-CHAVES: Cognição, afetividade, desenvolvimento e reflexão 
pedagógica. 
 
Ao longo da história da psicologia como ciência, as dimensões cognitiva e 
afetiva do funcionamento psicológico têm sido tratadas de forma separada. Hoje, 
entretanto, parece haver uma tendência da reunião desses dois aspectos numa 
tentativa de superação de uma visão dicotômica do funcionamento psicológico. 
 
34 
A sociedade tem discutido sobre o papel da instituição educativa na formação 
do indivíduo, visando uma educação do ser integral, inserido numa determinada 
cultura e meio social. Educação que implica num processo de aprendizagem que 
considere o indivíduo a partir das suas múltiplas dimensões: corporeidade, afetividade, 
cognição e desejo (FERNANDÉZ, 1990). 
O ensino e a aprendizagem antes concebidos como atos isolados são 
redescobertos como faces de um processo que possibilita a existência de experiências 
significativas para quem o vivencia. 
De acordo com MINGUET (1998:75) 
O sistema cognitivo humano processa informação que provém 
fundamentalmente do meio, seja físico ou social, que é a realidade que 
envolve o indivíduo. Tanto o meio físico quanto o meio social possuem 
propriedades e regularidades intrínsecas e incluem acontecimentos 
altamente significativos, que constituem unidades cognitivas básicas. 
Questionamentos sobre como ocorre o processo de aprendizagem, quais 
fatores interferem nesse processo e como atuam os mecanismos cognitivos no 
momento do aprender nos levam a procurar respostas em diferentes autores a partir 
da prática social e da realidade vivida em sala de aula. 
Para MATUI (1995), Piaget, Vygotsky e Wallon compartilham de princípios 
epistemológicos comuns. 
 
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET (1896 - 1980) 
 
Suíço, formado em ciências naturais, Piaget manteve especial interesse pela 
filosofia. Segundo MATUI (1995), para responder como se dá a construção do 
conhecimento no adulto partindo da biologia do bebê, Piaget elaborou a epistemologia 
genética, uma teoria evolutiva do conhecimento. 
Elaborando testes de inteligência para crianças francesas, Piaget observou o 
processo da criança em estabelecer relações da parte com o todo dos objetos e 
situações envolvidas. A partir daí, iniciou o estudo da construção do conhecimento, 
observando que na interação com o meio externo, o indivíduo busca sua melhor 
sobrevivência, visando uma constante equilibração. Segundo COLL, MARCHESSI, 
PALACIOS & COLS (2004), para Piaget a meta sempre é a adaptação. A adaptação 
 
35 
leva o indivíduo a procurar uma resposta adequada aos problemas que encontra em 
cada momento. 
Segundo PIAGET in POZO (1998) a aprendizagem seria produzida quando 
houvesse um desequilíbrio ou conflito cognitivo entre dois processos complementares: 
a assimilação e acomodação. Piaget define a acomodação como qualquer 
modificação de um esquema assimilador ou de uma estrutura. "Esquema é aquilo que 
é generalizável numa determinada ação." PIAGET in MATUI (1995:122). 
Se há um desequilíbrio, ou seja, um esquema não responde às características 
de um objeto e às exigências de conhecimento que apresenta, é necessário modificar 
o esquema prévio para restaurar o equilíbrio. 
Piaget descreve o desenvolvimento como um processo de estágios sucessivos. 
"Se a criança explica em parte o adulto, podemos dizer também que cada período do 
desenvolvimento anuncia, em parte os períodos seguintes." PIAGET & INHELDER 
(2003:11). 
 
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET 
Período Faixas Etárias Aproximadamente 
Sensório-motor Nascimento até 1 1/2 a 2 anos. 
Pré-operatório 2 a 6-7 anos. 
Operatório Concreto 6-7 anos a 11-12 anos. 
Operatório Formal 11-12 anos até a fase adulta. 
 
ESTÁGIO SENSÓRIO MOTOR (0 A 02 ANOS) 
 
Piaget chamou de inteligência sensório-motora um tipo de inteligência baseada 
na percepção da realidade e na ação motora sobre ela. Nessa etapa, a criança faz 
uso de percepções sensoriais (por exemplo a sucção) para explorar o mundo que a 
rodeia e suas ações são práticas: pegar, jogar, morder. A inteligência é prática e se 
relaciona com a resolução de problemas de ação, como por exemplo movimentar o 
móbile sobre o berço ou encontrar uma bola que rolou para baixo do sofá. 
Segundo PIAGET & INHELDER (2003), na falta de função simbólica, o bebê 
ainda não apresenta pensamento, nem afetividade ligada a representações que 
permitam fazer evocações de pessoas ou objetos na ausência deles. 
 
36 
Nesse estágio, a criança elabora subestruturas cognitivas que darão suporte 
para as futuras construções perceptivas e intelectuais. O mesmo se dá com a 
afetividade subsequente que é determinada por um certo número de reações afetivas 
elementares. 
 
ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO (02 A 07 ANOS) 
 
Logo no início desse estágio, também chamado de inteligência verbal ou 
intuitiva, a criança se vê envolta em uma realidade existencialque é um mundo interior 
de representações. Essa função simbólica possibilita a formação de símbolos mentais 
que representam objetos, pessoas ou acontecimentos ausentes. Assim a criança pode 
antecipar um resultado utilizando representações (signos, símbolos, imagens e 
conceitos) como substitutos da realidade não presente. 
A linguagem é enriquecida rapidamente, os desafios a serem enfrentados são 
lógicos e as respostas adequadas serão raciocínios. Esses raciocínios são 
desarticulados e ainda precisam de lógica porque a criança só consegue ver o mundo 
a partir dela mesma. 
Para COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS (2004), nesse período o 
pensamento infantil é descrito por Piaget como um período de espera das grandes 
transformações operatórias que acontecerão nas próximas etapas. Por isso, ressaltou 
as limitações da criança nessa fase. 
 
Limitações do pensamento no estágio pré-operatório 
Aparência perceptiva/ traços não 
observáveis: 
A criança não realiza inferências a partir de 
propriedades não-observáveis diretamente 
Centração / descentração O foco está em um só ponto de vista (o próprio) 
evitando outras possíveis dimensões 
Estados/ transformações Não faz relação dos estados iniciais e finais de 
um processo 
Irreversibilidade/ reversibilidade Não refaz mentalmente o processo seguido até 
voltar ao estágio inicial 
Raciocínio transdutivo/ pensamento 
lógico 
Faz associações imediatas entre as coisas 
raciocinando do particular ao particular 
Fonte: COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS (2004:144) 
 
37 
ESTÁGIO OPERATÓRIO CONCRETO (07 A 11 ANOS) 
 
É o estágio onde o pensamento lógico aparece. No início, o raciocínio é lógico 
somente sobre conteúdos simples. Aos poucos, a lógica prevalece sobre todas as 
situações sujeitas à verificação empírica, isto é, situações de experimentação 
concreta. Assim é possível estabelecer relações e abstrair dados da realidade. A 
criança desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma 
anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade). 
 
ESTÁGIO LÓGICO FORMAL (12 A 15 ANOS) 
 
É o estágio onde o pensamento lógico alcança sua expressão máxima e é 
aplicado de forma coerente e sistemática. O sujeito é capaz de pensar em todas as 
relações logicamente possíveis, buscando soluções a partir de hipóteses e não 
apenas pela observação da realidade. 
 
CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTSKY (1896 - 1934) 
 
De origem russa, membro de uma família judia, cresceu em um ambiente de 
grande estimulação intelectual. Desde cedo Vygotsky interessou-se pelo estudo e pela 
reflexão sobre várias áreas do conhecimento. Formado em Direito, estudou também 
medicina por se interessar por problemas neurológicos para compreender o 
funcionamento psicológico do homem. Foi professor e pesquisador nas áreas de 
psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, deficiência física e mental, atuando em 
diversas instituições de ensino e pesquisa. 
Fundamentado no conceito de atividade, Vygotsky preconizou que pela 
mediação de instrumentos que se interpõem entre estímulo e resposta, o homem atua 
sobre os estímulos, transformando-os e não apenas respondendoos. Para Vygotsky, 
as crianças aprendiam coisas que constituíam as características comuns da sua 
cultura. Mitos, contos de fadas, canções e história contribuíam no processo de 
socialização da criança para a respectiva cultura. 
Vygotsky denominou a psicologia baseada na atividade como instrumental, 
cultural e histórica. MATUI argumenta que é instrumental porque as funções 
psicológicas superiores (que pertencem exclusivamente ao homem) têm natureza 
 
38 
mediadora, ou seja, são elos entre o sujeito e o meio. Quando nasce, a criança já é 
"uma significação no universo de significações" VYGOTSKY in MATUI (1995:57). 
É cultural porque a sociedade organiza as atividades ou tarefas que a criança 
em crescimento pode desempenhar, envolvendo assim, meios socialmente 
estruturados. Por isso, "a linguagem é a unidade celular dessa nova psicologia" 
MATUI (1995:151). 
E é histórica porque se de um lado o homem utiliza instrumentos para dominar 
a natureza e esses instrumentos são inventados e alterados ao longo da história, por 
outro, os poderes humanos são expandidos pelos instrumentos culturais. 
A aprendizagem, para Vigotsky, ocorre muito antes da chegada da criança à 
escola e favorece o desenvolvimento das funções mentais. A mente é de formação 
social e a internalização é o meio pelo qual se dá a passagem das funções 
psicológicas elementares (percepção, motricidade, sentimentos, etc.) para as funções 
superiores. 
Segundo POZO, a teoria de Vygotsky a respeito da aprendizagem se mantém 
atual por integrar os processos de associação e reestruturação em "uma teoria unitária 
da aprendizagem" (1998:193). 
O conceito central da teoria de Vygotsky é o da Zona de Desenvolvimento 
Proximal que se refere ao desenvolvimento atual da criança (nível de desenvolvimento 
efetivo ou real) e o desenvolvimento que poderá atingir (nível de desenvolvimento 
potencial) quando resolve problemas com auxílio do professor e outras pessoas. A 
aprendizagem inclui a interdependência entre os indivíduos que se envolvem nesse 
processo, devido a ênfase que dava aos processos sócio-históricos. MATUI 
(1995:129) afirma que: 
A área de desenvolvimento proximal compreende funções mentais ou 
operações mentais em amadurecimento. Corresponderia, na linguagem de 
Piaget, às que estão no nível intermediário de desenvolvimento. 
O nível de desenvolvimento efetivo ou real é o mesmo definido por Piaget como 
o estado de amadurecimento das estruturas mentais. OLIVEIRA in MATUI defende 
que o termo aprendizado expressa melhor o que Vygotsky definia como 
aprendizagem. Aprendizado ou aprendizagem "é o processo pelo qual o indivíduo 
adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a 
realidade, o meio ambiente, as outras pessoas" (1995:118). 
 
39 
Vygotsky encontrou uma variabilidade muito grande entre as crianças, pois 
observou em sua pesquisa que duas crianças podem ter o mesmo nível de 
desenvolvimento real, mas diferentes níveis de desenvolvimento potencial. Assim, 
considera-se que todas as crianças podem fazer mais do que o conseguiriam fazer 
por si sós. A criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em 
cooperação. 
Para POZO (1998), Vygotsky considera que o desenvolvimento potencial deve 
ser o centro de interesse de educadores e psicólogos, embora sua aplicação efetiva 
seja limitada pela ausência de medições independentes da competência ou 
desenvolvimento potencial. 
Segundo OLIVEIRA in MATUI (1992), os aspectos mais difundidos e 
explorados da abordagem de Vygotsky são aqueles que se referem ao funcionamento 
cognitivo. Vygotsky questionou a divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do 
funcionamento psicológico, considerando impossível a separação entre os aspectos 
intelectuais e os aspectos volitivos e afetivos. 
Sendo assim, só é víavel uma compreensão do pensamento humano quando 
se compreende sua "base afetivo-volitiva" (1992:76). 
 
CONTRIBUIÇÕES DE WALLON (1879 -1962) 
 
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social. Para 
ele, a estrutura orgânica do ser humano supõe a intervenção da cultura para uma 
atualização. Assim, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon tem como foco a 
psicogênese da pessoa completa. 
A visão de Wallon da pessoa como ser social começou a ter uma grande 
influência na psicologia evolutiva depois de 1960, quando as obras de Vygotsky foram 
divulgadas no ocidente. Para Wallon, o homem é fruto da sua forma de entender o 
todo. Por isso, a ação do outro sobre a criança e as interações da criança com os 
outros têm um papel importante em sua obra. 
Nascido em Paris, Wallon trabalhou e morreu na cidade Luz. Formado em 
Medicina, passou pela filosofiaantes de chegar à psicologia e ao longo de sua carreira 
foi aproximando-se cada vez mais da educação. 
Dedicou-se ao atendimento de crianças com deficiências neurológicas e 
distúrbios de comportamento. Porém, o contato com lesões cerebrais de 
 
40 
excombatentes da primeira guerra mundial, fez com que reconsiderasse algumas 
concepções neurológicas que havia desenvolvido quando atuava em instituições 
psiquiátricas. Seus estudos consistiram em observar mais de duzentas crianças com 
retardo, epilepsia e anomalias psicomotoras em geral. 
Para DANTAS (1992:36), "Wallon concebe a psicologia como ciência 
qualitativa: não há preocupação nenhuma com quantificação de resultados". Ainda 
segundo a autora, suas observações relatam a conduta da criança em seu ambiente 
(no caso hospital) e é complementada por alguns testes que completam as 
informações retiradas da observação. 
Wallon considera que o meio social, que é mais que o meio físico, é vital e 
primordial para o desenvolvimento da criança e que o desenvolvimento normal fora 
desse meio social é impossível (GADOTTI, 2002). A criança é um ser social e com a 
personalidade em desenvolvimento. 
Ao focar o ser humano numa perspectiva global, Wallon identifica a afetividade, 
o ato motor e a inteligência como campos funcionais "entre os quais se distribui a 
atividade infantil" (GALVÃO, 1995:49). Esses campos são pouco diferenciados no 
início do desenvolvimento e gradativamente vão ganhando independência entre si, 
tornando-se domínios distintos de atividade. "A pessoa é o todo que integra esses 
vários campos e é, ela própria, um outro campo funcional". 
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Wallon 
sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva. Na sucessão de 
estágios ocorre uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da 
criança, denominada de alternância funcional. Cada fase predominante (de 
dominância, afetividade, cognição) é um processo permanente de integração e 
diferenciação e integra as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se 
reciprocamente. 
Segundo GALVÃO (1995) as funções orgânicas são responsáveis pela 
sequência fixa entre os estágios de desenvolvimento. No entanto, pode haver uma 
transformação pelas circunstâncias sociais e escolhas voluntárias do sujeito. Essas 
transformações podem alterar a duração de cada estágio e as idades correspondentes 
são referências variáveis e relativas. 
 
ESTÁGIOS WALLONIANOS SEGUNDO GALVÃO 
 
 
41 
 Impulsivo-emocional: ocorre no primeiro ano de vida. O bebê ainda não 
percebe a diferença as superfícies exteriores e o seu corpo. É sensível ao ambiente 
e parece reagir em função do meio. A predominância da afetividade e da emoção 
orienta as primeiras reações do bebê em relação às pessoas, sendo estas que 
fazem a interação da criança com o meio físico. 
 Sensório-motor e projetivo: vai até os três anos. A criança ganha autonomia na 
manipulação de objetos e na exploração dos espaços pela aquisição da marcha e 
da preensão. É nesse estágio que ocorre o desenvolvimento da função simbólica e 
da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato de que o pensamento precisa de 
gestos para ser exteriorizado. Para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do 
ato motor. É comum a criança dialogar consigo mesma, referindo-se a si própria na 
3a pessoa, sem diferenciar-se de um personagem imaginário. 
 Personalismo: ocorre dos três aos seis anos. É freqüente o uso do pronome 
"eu" e a criança vê o outro a partir do seu ponto de vista que é exclusivo e unilateral. 
A disputa por um mesmo objeto por confundir o "eu" com o "meu" é uma busca para 
assegurar a posse de sua própria personalidade na posse de objetos. Quando 
desenvolve a personalidade e a construção da consciência de si mediante as 
interações sociais passa por duas etapas: a sedução e a imitação. Na primeira, 
também chamada "idade da graça", a criança busca a admiração dos outros para 
admirar a si mesma. Na segunda etapa, passa a imitar as pessoas que lhe atraem. 
O estágio personalista também é marcado por conflitos interpessoais (eu-outro) que 
se acentuarão nos próximos estágios. 
 Estágio Categorial: inicia-se por volta dos seis anos quando ocorre a 
consolidação da função categorial que supõem a separação entre qualidade e 
coisa. Isto possibilita que a criança analise, sintetize generalize e compare. Os 
progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para o conhecimento e 
conquista do mundo exterior. Sua conduta incorpora as conquistas cognitivas. 
Assim, nessa fase, o aspecto cognitivo predomina nas relações da criança com o 
meio; 
 Estágio da adolescência: a puberdade rompe a "tranquilidade" afetiva que 
caracteriza o estágio anterior. Ocorre uma nova definição dos contornos da 
personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da 
 
42 
ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. O 
conflito eu-outro se apresenta de forma mais sofisticada e o adolescente procura 
apoiar suas oposições em argumentos intelectuais, diferentemente do que ocorre 
no estágio personalista, já que a criança apoia suas oposições em argumentos 
emocionais. 
Segundo DANTAS (1992:88), a emoção é raramente enfrentada pela reflexão 
pedagógica por ser descrita "como potencialmente anárquica e explosiva, 
imprevisível, e por isso assustadora". 
Pelo alto poder de contágio, as emoções têm uma importância decisiva para a 
integração do grupo social (GALVÃO, 1995:65). A emoção é social e alimenta-se das 
reações que provoca nos outros e no ambiente. Porém, a atividade intelectual pode 
diminuir os efeitos da emoção que tendem a se dissiparem diante de uma atividade 
reflexiva. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Somos fruto de uma escola que estava de acordo com a sociedade e que 
acreditava que a razão predominava sobre a emoção. O importante não era o 
aprender, ou o como aprender e sim o memorizar conhecimentos porque um dia, 
futuramente seria importante para vida do sujeito. 
O desafio está na luta constante para romper com esse paradigma tradicional, 
fortemente arraigado na concepção de mundo, na estrutura da sociedade e no 
cotidiano das pessoas. 
O momento histórico atual abre espaço entre o conhecimento como forma de 
verdade absoluta para conhecer o mundo e o conhecimento como forma de múltiplas 
verdades construídas socialmente. Os espaços educativos podem passar a ser um 
local de reflexão sobre os saberes científicos e os saberes espontâneos, 
possibilitando o diálogo e a construção de novos conhecimentos, de elaboração de 
um pensar sobre os próprios pensamentos lançando novos olhares sobre o aprender. 
De acordo com FERNANDÉZ (1990:57) 
O organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligência, conforma uma 
corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age. Assim como 
em todo processo de aprendizagem estão implicados os quatro níveis 
(organismo, corpo, inteligência, desejo)... 
 
43 
Quando o centro do processo educativo do como ensinar é deslocado, para o 
como aprender, abre-se a possibilidade de instaurar uma nova realidade em nosso 
meio sociocultural. Cria-se a possibilidade do sujeito repensar sua história a partir do 
contexto social em que vive, a partir da complexidade dos problemas que a realidade 
lhe impõe e os fatores emocionais que os mesmos lhe trazem. 
Segundo GADOTTI (2002), a formação do professor também merece um olhar 
importante. Isso implica em proporcionar ao professor uma cultura psicológica e 
atitude experimental que lhe permitam tirar lições das experiências pedagógicas por 
ele mesmo realizadas. 
O papel da educação é formar o cidadão no sentido mais pleno possível para 
que conheça e transforme sua situação social e existencial. Não é somente a ação do 
ensino que garantirá esses resultados, já que a qualidadede vida das pessoas 
depende da união de múltiplos fatores da sociedade como um todo. 
Mas, a reflexão pedagógica sobre um novo homem, dotado de razão, 
afetividade, inteligência, corpo e desejo, num homem preocupado com as questões 
políticas e sociais do seu tempo levará a esse espaço educativo que será o lugar de 
construção dos saberes, por meio do diálogo, da reflexão, da pesquisa e da troca entre 
os pares de maneira crítica e politizada. 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jésus & Colaboradores. 
Desenvolvimento Psicológico e Educação - Psicologia Evolutiva. V.1 - Porto 
Alegre: Artmed, 2004. 
FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas,1990. 
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2002. 
GALVÃO, Izabel. HENRI WALLON: uma concepção dialética do desenvolvimento. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. 
LA TAILLE, Yves.; OLIVEIRA, Marta Kohl; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, 
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. 
 
44 
MATUI, Jiron. Construtivismo - Teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao 
ensino. São Paulo: Moderna, 1995. 
MINGUET, Pilar Aznar. A construção do conhecimento na educação. Porto 
Alegre:Artmed, 1998. 
PIAGET, Jean & INHELDER, Bärbel. A Psicologia da Criança. Rio de Janeiro: Difel, 
2003. 
POZO, Juan Ignácio. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1998. 
 
 
45 
11 ARTIGO PARA REFLEXÃO 
Autores: Marisa Eugênia Melillo Meira 
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v5n2/a06v5n2.pdf 
Acesso: 14 de março de 2017 
 
 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: REFLEXÕES SOBRE SUAS 
RELAÇÕES E IMPLICAÇÕES PARA A PRÁTICA DOCENTE 
 
 
Resumo 
Este texto aponta alguns elementos que podem contribuir para a reflexão sobre a importância de uma 
adequada compreensão do desenvolvimento humano e de suas articulações com a aprendizagem e 
com as relações sociais, para a construção, no espaço físico e social da sala de aula de um processo 
pedagógico qualitativamente superior. 
 
Unitermos: Desenvolvimento, aprendizagem, relações sociais, humanização. 
 
Abstract 
This paper points out some elements which could contribute to the recfletion on the importance of an 
appropriate comprehension of human’s development and its links with learning and social relationship 
in order to construct in the classroom social and physical environment, a qualitatively superior 
pedagogical progress. 
 
Keywords: Development, learning, social relationship, humanization. 
 
 
Um processo pedagógico qualitativamente superior pode ser construído 
através de inúmeros caminhos e, neste sentido, não existe uma definição 
suficientemente ampla que possa dar conta de toda a riqueza que pode ser produzida 
cotidianamente em nossas escolas quando professores e alunos se envolvem de 
maneira profunda, prazerosa e coletiva com as tarefas necessárias ao pleno 
cumprimento da função social da escola. No entanto, podemos afirmar de maneira 
geral e um tanto óbvia, que um bom ensino é aquele que garante uma aprendizagem 
efetiva. Neste sentido, um bom professor é aquele que dá conta de ensinar os seus 
alunos. 
Mas, o que é preciso para que um professor ensine de fato? 
 
46 
Poderíamos enumerar uma série de condições, tais como formação adequada, 
salários dignos, espaços de estudo e reflexão, valorização social e tantas outras mais. 
Embora estas sejam questões fundamentais, neste texto vamos analisar de forma 
mais detida o valor e a importância de uma adequada compreensão do 
desenvolvimento humano e de suas articulações com a aprendizagem e as relações 
sociais, já que não se pode verdadeiramente ensinar se não se considerar como o 
aluno aprende, ou ainda, porque as vezes ele não aprende. 
Para dar conta deste objetivo, buscaremos inicialmente apontar alguns 
elementos para a discussão sobre as relações entre aprendizagem e desenvolvimento 
na educação escolar para, em seguida, apresentarmos algumas considerações sobre 
o papel das relações sociais na construção do conhecimento. 
 
As Relações entre Aprendizagem e Desenvolvimento no Contexto da Educação 
Escolar 
 
Se a escola é a instância socializadora do conhecimento historicamente 
acumulado e se a finalidade da ação docente se concretiza na tarefa de ensinar e 
ensinar bem, é preciso que o professor selecione tanto os elementos culturais que 
precisam ser assimilados pelos alunos, quanto as formas mais adequadas para atingir 
este objetivo. 
Conforme aponta Saviani (1992) os educadores devem buscar nortear sua 
ação a partir de três objetivos fundamentais: a identificação das formas mais 
desenvolvidas em que se exprime o saber objetivo socialmente produzido, a 
transformação deste saber objetivo em saber escolar que possa ser assimilado pelo 
conjunto dos alunos e a garantia das condições necessárias para que estes não 
apenas se apropriem do conhecimento, mas ainda possam elevar seu nível de 
compreensão sobre a realidade. 
No entanto, a tarefa docente vai muito mais além, já que após ter definido os 
conteúdos e delimitado a metodologia a ser utilizada, o professor ainda tem que 
enfrentar um novo desafio: o fato de que nem todos aprendem do mesmo modo, no 
mesmo momento, no mesmo ritmo. Além disto, alguns alunos parecem simplesmente 
não aprender nada. 
Em geral, boa parte do professores, até como decorrência de uma formação 
insuficiente, especialmente no que se refere às questões mais diretamente 
 
47 
relacionadas às disciplinas do campo da Psicologia, tende a buscar explicações para 
esse fato em uma série de preconceitos que estão impregnados no cotidiano escolar, 
tais como o de que as crianças não aprendem porque são pobres; desnutridas; 
preguiçosas; filhas de pais analfabetos; provenientes de famílias desestruturadas e 
desinteressadas pela escola; portadoras de problemas emocionais ou doenças físicas 
etc. Estes e outros tantos juízos de valor, mesmo sem qualquer fundamento científico, 
vêm mantendo-se praticamente inalterados, provocando uma incrível inversão: ao 
patologizarem os alunos acabam por transformar a escola na “vítima de uma clientela 
inadequada” (Collares; Moysés, 1996, p. 27). 
Dentre as várias pseudo-explicações para o não aprender que são 
frequentemente utilizadas nos meios educacionais, abordaremos com um pouco mais 
de profundidade a ideia de que os alunos não aprendem porque não estão “prontos”. 
Uma análise crítica deste tipo de abordagem denominada maturacionista 
aponta para pelo menos duas questões principais. Em primeiro lugar, a afirmação de 
imaturidade neurológica, intelectual ou emocional da criança só é possível se 
tomarmos o adulto como padrão, o que significa que estas explicações desconsideram 
que o ser humano é histórico e está em um permanente processo de construção. 
Conforme apontam Collares e Moysés (1996), o conceito de imaturidade colocado 
nestes termos não possui nenhuma legitimidade científica, já que desde o nascimento 
e ao longo de toda a sua vida o ser humano apresenta as características físicas, 
emocionais e cognitivas adequadas e convenientes a cada momento determinado, ou 
seja, não podemos considerar a criança como um ser imaturo pelo simples fato de 
diferenciar-se de um adulto. 
No entanto, interessa-nos discutir mais aprofundadamente a segunda questão, 
que se relaciona com o pressuposto mais geral que fundamenta esta forma de 
compreender as dificuldades de aprendizagem dos alunos, ou seja, a ideia de que a 
aprendizagem depende diretamente do desenvolvimento. Nesta perspectiva, 
considera-se que determinados alunos apresentam dificuldades porque não atingiram 
o nível de desenvolvimento psico-intelectual necessário. Assim, o professor não pode 
ensinar porque estes alunos não têm condições de aprender, não lhe restando outra 
alternativa a não ser esperar que eles fiquem “maduros” para só então cumprirsua 
função de ensiná-los. 
Se do ponto de vista teórico esta forma de compreender o processo de 
desenvolvimento e aprendizagem não se sustenta, do ponto de vista de seus 
 
48 
resultados práticos ela pode ser considerada nefasta tanto para os professores, 
quanto para os alunos. 
Os professores sentem-se tremendamente frustrados porque não conseguem 
ver o retorno de seu trabalho e de seu esforço; é como se a cada dia tivessem que 
começar tudo de novo do ponto inicial. Aos poucos o desânimo vai se abatendo sobre 
eles e cada vez mais vão duvidando da capacidade de seus alunos aprenderem. 
Afinal, eles já fizeram tudo o que podiam e sabiam e nada de concreto aconteceu. 
Muitas vezes surgem ressentimentos em relação a estes alunos, o que é 
compreensível, já que não é nada fácil conviver cotidianamente com a frustração de 
não ver os resultados práticos de um trabalho estafante e ainda extremamente mal 
remunerado. 
E os alunos, o que acontece com eles? O desejo inicial de aprender, certamente 
presente em todos os que ingressam na escola, vai aos poucos desaparecendo. No 
decorrer do ano letivo eles vão desistindo do processo porque de certa forma não 
pertencem mais ao espaço da sala de aula. Embora estejam ali ainda, já lhes falta 
algo essencial: a convicção de que são competentes e capazes de aprender. 
Que tipo de relações humanas podem emergir de um espaço social constituído 
desta forma? Certamente relações favorecedoras de alienação e passividade, que 
retiram toda a possibilidade de se construir um processo educacional capaz de 
produzir a humanidade nos indivíduos. 
Abre-se então o espaço para a “caça” aos culpados: o aluno não aprende 
porque é incapaz, o professor não ensina porque é mal formado, incompetente, 
descomprometido etc. Desta forma, vai se constituindo um círculo vicioso voltado 
tendencialmente para a determinação dos limites, seja dos alunos, seja dos 
professores. 
Consideramos que para rompermos com esta rede de preconceitos, da qual o 
maturacionismo é expressão, é preciso transformar a concepção de conhecimento e 
de como ele pode ser transmitido pelos professores e apropriado pelos alunos. Em 
outras palavras, é preciso compreender de uma nova forma as relações entre 
desenvolvimento e aprendizagem. 
Encontramos este novo olhar nas contribuições de L. S. Vygotsky, que 
juntamente com outros teóricos soviéticos importantes como A. N. Leontiev e A. R. 
Luria, fundou a chamada corrente histórico-cultural ou sócio histórica da Psicologia. 
 
49 
Antes de apresentarmos as contribuições de Vygotsky sobre o tema central do 
qual nos ocupamos neste trabalho, consideramos importante discorrermos ainda que 
brevemente, sobre algumas questões teórico-filosóficas centrais que se encontram na 
base de suas formulações. Esta medida justifica-se não apenas porque desta forma 
torna-se mais compreensível a sua concepção sobre as relações entre 
desenvolvimento e aprendizagem, mas também porque queremos assumir uma 
atitude clara de contraposição em relação a certas apropriações indevidas de suas 
ideias. 
Conforme denuncia Duarte (1999), têm se tornado cada vez mais frequentes 
no meio educacional brasileiro tentativas variadas de transformação das ideias de 
Vygotsky, de forma a torná-las assimiláveis ao universo ideológico neoliberal e pós-
moderno. Isto tem sido feito de várias maneiras, mas talvez a mais evidente seja a 
tentativa de secundarizar a fundamentação marxista de toda a sua obra. 
No entanto, basta que se proceda a uma análise minimamente rigorosa de sua 
produção para que se perceba uma posição definida no sentido de explicitar as 
relações entre Psicologia e a história, buscando na concepção filosófica do 
materialismo histórico os princípios metodológicos necessários à investigação 
científica e à análise das funções do conhecimento psicológico. 
Partindo do reconhecimento de que o homem não pode ser apreendido como 
objeto ou produto já que, ao mesmo tempo, é sujeito e produtor das relações sociais, 
Vygotsky marcou uma etapa diferenciada no estudo da determinação sócio histórica 
do psiquismo humano. Ao defender que “o verdadeiro curso do desenvolvimento do 
pensamento não vai do individual para o socializado, mas do social para o individual” 
(Vygotsky, 1987, p.18), o autor define sua tese principal, ou seja, a de que as origens 
das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser encontradas nas 
relações sociais que o indivíduo estabelece com o mundo exterior. 
Na medida em que considerava que os processos psicológicos humanos se 
realizam inicialmente no social enquanto processos interpessoais e interpsicológicos, 
para posteriormente tornarem-se individuais, ou seja, intrapessoais ou 
intrapsicológicos, Vygotsky se contrapôs a duas tendências importantes na Psicologia. 
Em primeiro lugar, às concepções que consideram que o comportamento social 
deriva-se do individual. Em segundo, àquelas que advogam que o indivíduo sofre 
influências sociais de forma passiva e que se fundamentam em um conceito de 
“ambiente” no sentido estrito de um conjunto de circunstâncias ou contingências que, 
 
50 
de acordo com suas características, podem ou não fornecer elementos que facilitem 
o desenvolvimento, ou seja, o meio social coloca-se como algo dado e natural, ao qual 
se deve ajustar. 
Ao evidenciar que o indivíduo interioriza determinadas formas de 
funcionamento que estão dadas pela cultura, mas que ao apropriar-se delas 
transforma-as em instrumentos de pensamento e ação, Vygotsky estabeleceu as 
bases para uma nova compreensão da relação entre o sujeito psicológico e o contexto 
histórico, que resgata o sentido subjetivo e pessoal do homem, mas situando-o na 
trama complexa das relações sociais. 
Vygotsky considerava que os processos psicológicos superiores humanos 
constituem-se em atividades mediadas pela linguagem, estruturadas em sistemas 
funcionais, dinâmicos e historicamente mutáveis. Em suas palavras: 
O pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma forma 
diferente daquela da percepção, são a chave para a compreensão da 
natureza da consciência humana. As palavras desempenham um papel 
central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução 
histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um microcosmo da 
consciência humana (VYGOTSKY, 1987, p.132). 
Para o autor, o indivíduo é um ser social e histórico, cuja consciência é fruto 
das formas pelas quais concretiza sua participação no mundo e se apropria dos 
conhecimentos historicamente construídos e transmitidos. E, por esta via, defende a 
possibilidade de uma práxis transformadora que pode ampliar a consciência do 
homem e iluminar sua busca em direção à liberdade e à criatividade. 
Na medida em que considera que “a sociedade e a história social moldam a 
estrutura daquelas formas de atividades que distinguem os homens dos animais” 
(Vygotsky, 1988, p.22), buscou discutir no nível da Psicologia, as formas pelas quais, 
ao produzirem seus meios de subsistência, os indivíduos produzem indiretamente sua 
própria vida material, ou seja, ele trouxe para o nosso campo de reflexão a questão 
tanto da natureza da atividade humana, quanto de suas finalidades. 
Após estas breves considerações, passaremos a análise dos principais 
elementos teóricos desenvolvidos pela corrente histórico-cultural que, entre outras 
coisas, possibilitam o rompimento com a perspectiva maturacionista. 
Para Vygotsky, o principal fato humano é a transmissão e assimilação da 
cultura. Assim, a aprendizagem é alçada a uma posição de extrema importância, na 
medida em que se constitui em condição fundamental para o desenvolvimento das 
 
51 
características humanas não naturais, mas formadas historicamente, o que equivale 
dizer, para o ser e agir no mundo. 
Ao analisar a reorganização dos processos psíquicos no decurso da evolução 
histórica e ontogênica, Leontiev também evidenciou