ebook III_CONCINAT

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Quem é o/a professor/a de ciên­
cias naturais/da natureza para atu­
ar com os/as alunos/as dos anos 
finais do ensino fundamental? O 
que esperamos desse/a profissio­
nal frente aos vários desafios para 
ensinar ciências nos atuais contex­
tos, os quais orientam o processo 
de ensino e de aprendizagem para 
a relação da ciência com a tecnolo­
gia e com a sociedade, uma ciência 
contextualizada, cujo ensino faça 
refletir sobre a estrutura do mundo 
que nos constitui? E como formar 
esse/a docente? Como adequar os 
conhecimentos científicos e peda­
gógicos de maneira a podermos 
criar condições para que seja um/a 
profissional capaz de desenvolver 
seu potencial ao longo de sua his­
tória? Como proporcionar uma 
formação na qual o/a licenciando/a 
em Ciências Naturais/da Natureza 
reconheça seu lugar como profes­
sor/a e pesquisador/a de sua prática 
docente (LUDKE, 2001), que pos­
sa refletir sobre suas metodologias 
e que saiba lidar com as alegrias e 
as frustações dessa profissão, que 
exige mais do que conhecimentos 
acadêmicos?
Jeane Cristina Gomes Rotta
Juliana Eugênia Caixeta
Delano Moody Simões da Silva
Aqui, o leitor vai poder perceber que, descontadas as referências óbvias à 
escola – como educação, licenciatura, ciências, universidade, etc. –, as pala­
vras “ambiental”, “experimentação”, “identidade”, “reflexões” e “interdiscipli­
naridade” estão entre as mais citadas nos títulos dos capítulos. Esses são con­
ceitos que apontam para uma educação em ciências que pode efetivamente 
nos salvar... de nós mesmos. Das limitações que a falta de curiosidade na/
pela vida pode trazer para a realização de uma existência mais plena, feliz, 
socio­ecologicamente justa, pacífica e duradoura (quanta coisa!). São essas 
as provocações, inquietações e possibilidades que (acredito) a educação em 
ciências deva promover em todos nós – nas crianças que brincam de dia e 
descansam ao cair da noite, nos universitários recém­formados...
Giuliano Reis
Professor da Faculdade de Educação da Universidade de Ottawa (Canadá).
MULTICULTURAL
MULTICULTURAL
MULTICULTURAL
Acolhemos, com entusiasmo, 
a publicação da obra Quem é o/a 
licenciado/a em Ciências Natu-
rais/da Natureza? Perspectivas 
profissionais: coletânea de textos 
do III CONCINAT, organizado 
por Delano Moody Simões da 
Silva, motivados pela relevância 
acadêmica e social do tema. O 
presente livro inaugura a parce­
ria do organizador com a nossa 
editora.
Felicitamos os autores e dese­
jamos a todas e a todos uma ex­
celente leitura.
Décio Nascimento Guimarães
Editor Responsável
www.editorabrasilmulticultural.com.br
www.facebook.com/ibramep
contato@brasilmulticultural.com.br
MULTICULTURAL
Delano Moody S imões da S i lva
Organizador
Delano M
oody Sim
ões da Silva
Organizador
Quem é o/a licenciado/a em 
Ciências Naturais/da Natureza? 
Perspectivas profissionais
Quem
 é o/a licenciado/a em
 Ciências Naturais/
da Natureza? Perspectivas profissionais
Coletânea de textos do III CONCINAT
Coletânea de textos do 
III CONCINAT
capa III_Concinat_op­02.indd 1 09/12/2019 10:07:30
MULTICULTURAL
Quem é o/a licenciado/a em 
Ciências Naturais/da Natureza? 
Perspectivas profissionais
Coletânea de textos do III CONCINAT
Delano Moody S imões da S i lva
Organizador
Copyright © 2019 Brasil Multicultural Editora
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem a 
expressa autorização do autor. 
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Diretora adjunta 
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Q3 Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas
 profissionais : coletânea de textos do III CONCINAT / organização
 Delano Moody Simões da Silva. – Campos dos Goytacazes, RJ : Brasil
 Multicultural, 2019. 
 336 p.
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-5635-134-0
 1. CIÊNCIA – CONGRESSOS - COLETÂNEA 2. CONGRESSO 
 NACIONAL DE CIÊNCIAS NATURAIS/DA NATUREZA – 
 COLETÂNEA 3. LICENCIADO EM CIÊNCIAS NATURAIS I. Silva, 
 Delano Moody Simões da (org.) II. Título
CDD 506
Instituto Brasil Multicultural de Educação e Pesquisa - IBRAMEP
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Profa. Dra. Martha Vergara Fregoso – UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (MÉXICO)
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Prof. Dr. Rogério Drago - UFES (BRASIL)
Profa. Dra. Shirlena Campos de Souza Amaral – UENF (BRASIL)
Prof. Dr. Wilson Madeira Filho – UFF (BRASIL)
6
Sumário
Prefácio
A educação salva? Provocações, inquietações e possibilidades profissionais .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 10
Giuliano Reis
III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 18
Jeane Cristina Gomes Rotta
Juliana Eugênia Caixeta
Delano Moody Simões da Silva
PARTE I
1.1
Um breve histórico do curso de licenciatura em Ciências Naturais da Universidade 
Federal do Amazonas . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 36
Irlane Maia de Oliveira
1.2
Licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza no Brasil: do surgimento à busca por 
uma identidade profissional . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 48
Samara dos Anjos Costa
Antonia Adriana Mota Arrais
1.3
Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 54
Adriana de Souza Carneiro
Samuel Loubach da Cunha
Parte II – MESAS-REDONDAS
2.1
Profissionais em Ciências Naturais.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 62
Cynthia Bisinoto
2.2
Currículo, políticas públicas e mercado de trabalho para Ciências Naturais .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 68
Eliane Mendes Guimarães
Fernando Wirthmann Ferreira
2.3
Experiências em Ciências Naturais.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 74
Viviane A. S. Falcomer
Adriano Silva Leonês
Helena Augusta Lisboa Oliveira
SESSÕES COORDENADAS
2.4
Formação e identidade de licenciandos em Ciências Naturais .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 80
Irlane Maia de Oliveira
2.5
Identidadedo Curso de Licenciatura em Ciências Naturais e suas características regionais .. .. .. .. .. .. .. .. 86
Sarana Nunes
Beatriz Neri
Mayse Luz
Juliana Eugênia Caixeta
2.6
Estudantes da Licenciatura em Ciências Naturais: indicadores de perfil e motivações .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 97
Cynthia Bisinoto
2.7
Educação Inclusiva no Ensino de Ciências: mediações desenvolvidas no chão da escola . .. .. .. .. .. .. .. .. 108
Helma Salla
Geraldo Eustáquio Moreira
Érica Santana Silveira Nery
2.8
Ciências Naturais em Libras: pesquisa de sinais termos para uma educação bilíngue dos surdos . .. .. .. 115
Ilson Lopes de Oliveira
Jeane Carolina de Souza Ruas
2.9
Ensino de Física inclusivo investigativo .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 124
Keilla Christina Desidério da Silva 
Gerson de Souza Mól 
Juliana Eugênia Caixeta 
2.10
Da identidade profissional à prática docente no Ensino de Ciências: contribuições 
do III CONCINAT .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 134
Raimunda Leila José da Silva
Juliana Eugênia Caixeta
2.11
A exiguidade de professores de Ciências e o baixo rendimento dos alunos .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 143
Lucilene de Souza Brito
Marta Caroline Oliveira Bezerra Xavier
Waldinei Rosa Monteiro
2.12
Para além do conteúdo: um estudo sobre práticas docentes bem sucedidas .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 156
Eliana de Almeida Moreira
Juliana Eugênia Caixeta
2.13
A pesquisa em Ciências Naturais .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 169
Eduardo Bessa
8
2.14
Notícias de desastres ocorridos na região de Barcarena - PA: O naufrágio do navio Haidar . .. .. .. .. .. .. .. 175
Laiz Rayanna de Araújo
Marcio Petteson Barbosa Rodrigues
Waldinei Rosa Monteiro
2.15
Interferência do material na alocação de resíduo: radiação solar como agente 
decompositor no arroz .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 184
Victor Yuri Wilhena Mai 
Rodrigo Henrique Cardoso Lima
Bruno Araújo Leandro
Waldomiro Gomes Paschoal Junior
2.16
Recursos didáticos para o Ensino de Ciências: diversidade que se faz necessária . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 195
Ana Júlia Pedreira
Delano Moody Simões da Silva
2.17
Referência a mulheres cientistas em livros didáticos de Ciências Naturais.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 201
Emíllya Rodrigues Façanha
Juliana Eugênia Caixeta
2.18
Percepções sobre os recursos didáticos e estratégias de ensino usados pelos/as 
professores/as de ciências exatas no ensino superior .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 212
Ana Clara de Moura David
2.19
A Educação Ambiental no Ensino de Ciências do III Congresso Nacional de Ciências 
Naturais/da Natureza e V Encontro Nacional de Estudantes de Ciências Naturais/da Natureza: 
os diversos olhares e percepções.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 227
Antonia Adriana Mota Arrais
Samara dos Anjos da Costa
Marcelo Ximenes Aguiar Bizerril
2.20
O “fazer ciência” no ambiente escolar: desvelando a realidade e atuando para a redução das 
desigualdades socioambientais .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 233
Antonia Adriana Mota Arrais
Marcelo Ximenes Aguiar Bizerril
2.21
Educação Ambiental Crítica na perspectiva da formação cidadã e responsabilidade social .. .. .. .. .. .. .. 243
Ana Paula Fernandes Nóbrega da Silva
Rosyvânia de Oliveira Lima Morais
Gizele Lacerda Takeda
2.22
Comunic(ações), interdisciplinaridade e ensino de ciências . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 256
Thatianny Alves de Lima Silva
9
2.23
Formação continuada de professores de Ciências Naturais e reflexões 
sobre interdisciplinaridade .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 261
Priscila Alves Noronha 
Jenifer Ricarda de Melo 
Juliana Ricarda de Melo 
Marcia Conceição Rocha Lima 
Jeane Cristina Gomes Rotta 
2.24
Abordagem sociocontextualizada como estratégia interdisciplinar para o ensino na 
Educação de Jovens e Adultos . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 272
Edeltrudes dos S. C. de Oliveira 
Cléia Carvalho de Freitas
Andréa Amaral Andrade
2.25
Estratégia pedagógica e aprendizagem conceitual no ensino de ciências .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 283
Bianca Carrijo Cordova
2.26
Como aprender Ciências Naturais na perspectiva dos(as) alunos(as) . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 290
Daniele Rodrigues
Letícia Alves Xavier da Silva
Silvia Ferreira dos Reis 
Luísa Eduarda Fernandes dos Anjos
Cleber Henrique Silva Alves Ferreira
Thatianny Alves de Lima Silva6 
2.27
História de laboratório: divulgação científica favorecendo aprendizagens em ciências .. .. .. .. .. .. .. .. .. 300
Rayanne Pinheiro da Silva
Mikhael Rocha Alves
Thatianny Alves de Lima Silva
2.28
Experimentação no ensino de Ciências .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 309
Viviane A. S. Falcomer
2.29
A importância das atividades práticas (através do projeto PIBID - UFPA) no processo 
de ensino-aprendizagem em Ciências Naturais .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 318
Sílvia Suely Sanches Costa 
Jonas do Carmo Pereira Junior
Gerson dos Santos Estumano
2.30
Experimentação e conscientização ambiental: uma abordagem metodológica para o 
ensino de Ciências . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 328
Ronivaldo Pantoja Lobato
Jailson Machado Amaral
Mayco Pacheco Pantoja
10
Prefácio
A educação salva? Provocações, inquietações e possibilidades 
profissionais
Giuliano Reis1
Um universo particular
Em 1987, o departamento de Educação em Ciências da Universidade Harvard 
produziu uma série de vídeos intitulada A Private Universe2, cuja finalidade era a 
de compreender porque “até mesmo os alunos mais inteligentes não conseguem 
entender conceitos científicos básicos”. Assim sendo, inúmeras entrevistas foram 
realizadas com alunos e professores de diversos níveis de ensino para identificar 
a forma como eles explicavam alguns fenômenos naturais, tais como a ocorrência 
das estações do ano, as fases da lua e o sequestro de carbono na natureza.
1. Professor da Faculdade de Educação da Universidade de Ottawa (Canadá).
2. https://www.learner.org/resources/series28.html
https://www.learner.org/resources/series28.html
11
Figura 1 – Parada de ônibus em frente a uma escola pública em Brasília 
(ao fundo), onde se pode ler: “educação salva”
Fonte: Giuliano Reis/Arquivo pessoal.
Em um dos episódios3, a entrevistadora (E) entrega uma semente para um dos 
jovens entrevistados (J) – no caso uma aluna do renomado Massachusetts Insti-
tute of Technology (MIT) e que ainda está vestida em sua toga de formatura – e 
pergunta:
E: Imagine que tenhamos plantado esta semente e que ela tenha dado ori-
gem a uma árvore. [Neste momento, a jovem recebe um pequeno pedaço 
de tronco de árvore]. De onde vem toda esta matéria?
J: Natureza. No chão. O solo, a grama, a sujeira.
E: O que você diria a alguém que dissesse que a maior parte da massa da 
árvore vem do dióxido de carbonopresente no ar?
J: Eu diria que isto é perturbador e também tentaria imaginar como isso é 
possível.
3. https://www.youtube.com/watch?v=JhCHb6xtqeY
https://www.youtube.com/watch?v=JhCHb6xtqeY
12
Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais
Coletânea de textos do III CONCINAT
No contexto dessa “experiência,” uma outra entrevistada chega mesmo a 
dizer que “discorda” da explicação sobre como um gás pode compor a madeira. 
Essas e outras falas – surpreendentemente equivalentes entre universitários e 
estudantes do ensino fundamental e médio – serviriam como confirmação de 
que “métodos tradicionais de instrução” não conseguem superar certas “con-
cepções errôneas” (por falta de um termo mais adequado), as quais mesmo os 
alunos mais “brilhantes” trazem consigo há muitos anos. Na página onde o 
vídeo citado pode ser assistido, encontram-se os seguintes comentários:
Por que o Instituto de Tecnologia [de Massachusetts] 
saberia sobre madeira? Os computadores são feitos 
de madeira? A última vez que madeira foi utilizada 
para comunicação foi para criar sinais de fumaça. 
Entretanto, concordo que poucos de nós sabe que a 
maior parte da massa de uma árvore vem do carbono 
no CO2 (o ar) (Rock Anderson).
O vídeo foi produzido para um curso de treinamento 
de professores e tenta mostrar que os estudantes não 
recebem um aprendizado científico duradouro ao 
longo de sua educação – mesmo aqueles que são ob-
viamente muito bons em ciência não conseguem se 
lembrar ou entender de maneira profunda o sentido 
dos conceitos que são ensinados na escola. A fotos-
síntese é completamente fundamental para a vida na 
terra – como alguém pode não saber de onde vem a 
biomassa das plantas e ainda se considerar um cien-
tista? (Stephen Rowcliffe, em resposta ao comentário 
acima).
E você, de que lado está?
A inestimável preciosidade do não saber
O que dizer de uma criança de 10 anos que, quando perguntada sobre a 
razão da existência do dia e da noite, responde que “precisamos do dia para 
brincar e da noite para dormir” (REIS, 2015, p. 11)? O que fazer quando ela 
conclui que “se não tivermos o dia, não temos luz e podemos bater em alguma 
coisa”? O que dizer para alunos recém-graduados do MIT que não sabem de 
13
III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais
onde se originou a maior parte da matéria de uma árvore? O que fazer quando 
eles dizem estar “perturbados” ou até mesmo incrédulos diante de um fato 
cientificamente comprovado?
De forma ingênua, alguns professores de ciências que conheço ainda acre-
ditam que tais “distorções conceituais” devam – e podem – ser corrigidas por 
meio de uma educação (ou seria escolarização?) científica adequada; ou seja, 
imparcial e objetiva. Essa não só é uma visão autoritária4 do que significa ser 
professor, mas também nos leva a questionar: o conhecimento científico nos 
salva do quê? De quem? Você saberia dizer?
Que diferença faria se todos soubéssemos as respostas corretas? E se a 
criança tivesse detalhado o movimento de rotação da terra ou os alunos uni-
versitários conseguissem recitar o ciclo de Calvin com perfeição? Que impor-
tância isso teria?
A ocorrência do dia e a da noite certamente não existem para satisfazer 
esta ou aquela vontade de brincar e dormir. Mas, certamente, a existência des-
ses fenômenos permite com que todos nós possamos nos divertir, trabalhar 
e descansar. Para uma criança, isso basta. Para muitos adultos, também. O 
nosso entendimento acerca da origem da massa de uma planta em nada muda 
a forma como nos alimentamos delas ou utilizamos a madeira na construção 
de nossas casas. Quantos marceneiros, arquitetos e engenheiros em nosso país 
entendem de fotossíntese?
Faz pouco tempo que eu observava a minha afilhada Elisa, de apenas 1 ano 
de idade, brincar na grama de um parque. Impressionou-me a tenacidade com 
a qual suas pequenas mãozinhas mexiam na terra vermelha do solo. Houve 
momentos em que a sua obstinação era tamanha que parecia querer degustar 
algumas folhas caídas que estavam por perto. Ali, ela demonstrava toda a sua 
inata curiosidade de pequeno ser humano, ainda descontaminada5 da rigidez 
de um mundo escolarizado, onde professores e alunos de ciências podem ter 
sua autonomia sequestrada quando ousam afirmar que as ciências existem 
fora do currículo e dos livros, na vida (REIS, 2018).
4. A essa noção de “verdade científica” podem ser atribuídas algumas distorções associadas ao 
ensino de evolução (REIS et al., 2019).
5. Veja Weinstein e Broda (2009) para uma interessante abordagem acerca do ensino de ciên-
cias “limpo”.
14
Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais
Coletânea de textos do III CONCINAT
A Elisa ainda não sabe, mas um dia talvez lhe seja negada a possibilidade 
de experimentar o conhecimento do mundo com uma sensação física (real) 
cujo fio condutor seja o seu próprio corpo. A não ser que ela tenha “bons” 
professores de ciências, por exemplo, a sua voz vai se juntar ao coro daqueles 
que cantam seu desencanto com o ensino, principalmente o das ciências, com 
seus conceitos e fórmulas tão difíceis como inúteis. Foi Edward Wilson (2006) 
quem disse: “os conhecimentos acompanhados de emoções prazerosas não 
são esquecidos” (p. 127). E não precisa ser cientista para saber disso.
De que adianta ensinar ciências se os próprios alunos não sabem por que 
devem aprendê-las (REIS, 2010)? Não deveria ser essa a nossa primeira lição: 
uma aula de “porquês”? Ao contrário, as nossas escolas – não todas, claro – 
ainda contribuem para preparar os nossos jovens para uma vida próspera de 
ostentação e consumo (DOERR, 2004; REIS et al., 2018). Nas palavras de Da-
vid Orr (2004):
O fato é que o planeta não precisa de mais pessoas 
“bem-sucedidas.” Mas precisa desesperadamente de 
mais pacificadores, curadores, restauradores, con-
tadores de histórias e amantes de todas as formas. 
Precisa de pessoas que vivam bem em seus lugares. 
Precisa de pessoas de coragem moral que queiram se 
unir à luta para tornar o mundo habitável e humano. 
E essas necessidades têm pouco a ver com o sucesso 
como a nossa cultura definiu (p. 12).
Assim, como é que as ciências que pretensiosamente ensinamos (como 
professores que somos) contribui para a negação de uma cultura majoritaria-
mente hiperconsumista e, portanto, opressora? (E você pensou que eu não ia 
citar Paulo Freire?).
As ciências não se fazem de respostas, mas de perguntas(!). Então, pergun-
te, investigue, provoque, inquiete e possibilite. Atreva-se a explorar com seus 
alunos o que ainda não se sabe (ROTH et al., 2008). Onde está o entusiasmo 
da descoberta se perguntamos aos nossos alunos apenas para atribuir-lhes 
uma nota? Que outra razão explicaria o fato de que, na maioria das vezes, 
somos nós (os professores) – e não os alunos – que fazem o maior número de 
perguntas na sala de aula (WELLINGTON; OSBORNE, 2001)? Se sabemos as 
respostas para as nossas próprias perguntas, por que, então, as perguntamos?
15
III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais
Mudar essa rotina significa adotar uma abordagem anti-autoritária e que 
me leva a crer que há salvação para a educação em ciências. Mais importan-
te: ela provoca, inquieta e cria possibilidades para um ensino-aprendizado 
autêntico e relevante (seria essa a tal alfabetização científica6 de que se fala?). 
A exemplo de Richard Feynman (1969), prêmio Nobel de Física, ao recordar 
um fato de sua infância:
No dia seguinte, segunda-feira, estávamos brincan-
do nos campos e esse menino me disse: “Veja aquela 
ave em pé no tronco? Qual é o seu nome?” Eu disse: 
“Não tenho a menor ideia”. Ele disse: “É um sabiá de 
pescoço marrom. Seu pai não te ensina muito sobre 
ciência.” Eu sorri para mim mesmo, porque meu pai 
já havia me ensinado que [o nome] não me diz nada 
sobre o pássaro. Ele me ensinou “Vê aquele pássaro? 
É um sabiá marrom, mas na Alemanha é chamado de 
halsenflugel,e em chinês eles chamam de chungling 
e mesmo que você saiba todos esses nomes, você 
ainda não sabe nada sobre o pássaro – você só sabe 
algo sobre pessoas; do que eles chamam esse pássa-
ro. Agora, aquele sabiá canta e ensina seus filhotes a 
voar, e voa quilômetros de distância durante todo o 
verão pelo país, e ninguém sabe como ele encontra o 
seu caminho”, e assim por diante. Há uma diferença 
entre o nome da coisa e o que ela faz (p. 316).
Isso, sim, é que é saber ciências!
Ciências para todos?
Somente quando experimentarmos uma educação científica que vai 
além da memorização de fatos é que entenderemos o valor de se conhecer os 
processos da ciência. Essa talvez seja a “coisa mais preciosa” (SAGAN, 1996) 
que o conhecimento científico possa nos dar: manter acesa em nós a alegria 
da curiosidade e da descoberta da vida (quem é que disse que aprender não 
6. O termo “letramento científico” também é utilizado como sinônimo (CUNHA, 2017).
16
Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais
Coletânea de textos do III CONCINAT
pode trazer felicidade? Caso contrário, por que insistimos em estudar?). Todo 
o resto é consequência.
Não estou aqui fazendo apologia à desescolarização da sociedade (ILLI-
CH, 1970), mas defendo uma reforma nas maneiras como exercemos o nosso 
ofício de professores e educadores. Isso implica também na admissão de que 
as ciências não são para todos (ROTH; LEE, 2002) e que cientistas podem sim 
cometer erros conceituais, pois a aprendizagem é contextualizada (ROTH; 
BOWEN, 2001). Em outras palavras, os atos de ensinar e aprender devem ser 
ambos pragmáticos – ou seja, práticos e realistas – e também utilitários – isto 
é, com objetivos e finalidades fora de si mesmos. Afinal, quem disse que todos 
os anos que passamos “alisando os bancos escolares” devem se resumir à pers-
pectiva de um bom salário após a formatura? Seria essa a finalidade maior da 
escola e do conhecimento científico?
É exatamente isso que os capítulos apresentados na presente obra se pro-
põem – frutos do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/ da Natureza 
(CONCINAT), realizado em Brasília em 2018. Aqui, o leitor vai poder perce-
ber que, descontadas as referências óbvias à escola – como educação, licencia-
tura, ciências, universidade, etc. –, as palavras “ambiental,” “experimentação,” 
“identidade,” “reflexões” e “interdisciplinaridade” estão entre as mais citadas 
nos títulos dos capítulos. Esses são conceitos que apontam para uma educação 
em ciências que pode efetivamente nos salvar... de nós mesmos. Das limita-
ções que a falta de curiosidade na/pela vida pode trazer para a realização de 
uma existência mais plena, feliz, socio-ecologicamente justa, pacífica e dura-
doura (quanta coisa!). São essas as provocações, inquietações e possibilida-
des que (acredito) a educação em ciências deva promover em todos nós – nas 
crianças que brincam de dia e descansam ao cair da noite, nos universitários 
recém-formados, na Elisa, em todos nós. Desejo uma boa leitura.
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18
III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades 
profissionais
Jeane Cristina Gomes Rotta1
Juliana Eugênia Caixeta2
Delano Moody Simões da Silva3
Considerações iniciais
Quem é o/a professor/a de ciências naturais/da natureza para atuar com os/as 
alunos/as dos anos finais do ensino fundamental? O que esperamos desse/a pro-
fissional frente aos vários desafios para ensinar ciências nos atuais contextos, os 
1. Licenciada e bacharel em Química pela Universidade de São Paulo, Mestre e Doutora em Ciências 
pela Universidade de São Paulo, Professora Associada II da Faculdade UnB de Planaltina - FUP e 
Professora e Orientadora no Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências PPGEC - UnB. 
2. Psicóloga, bacharel em Psicologia, Mestra e Doutora em Psicologia do Desenvolvimento pela 
Universidade de Brasília. Professora Adjunta III da Faculdade UnB Planaltina – FUP. Coordena-
dora do Laboratório de Apoio e Pesquisa em Ensino de Ciências 2 da FUP.
3. Biólogo com mestrado e doutorado em Ecologia, foi professor da educação básica por 15 anos e 
trabalha com formação de professores desde 2006. É professor do curso de licenciatura em Ciên-
cias Naturais da FUP e do Programa de Pós-graduação em Ciências Naturais (PPGEC/UnB).
19
quais orientam o processo de ensino e de aprendizagem para a relação da ciência 
com a tecnologia e com a sociedade, uma ciência contextualizada, cujo ensino 
faça refletir sobre a estrutura do mundo que nos constitui? E como formar esse/a 
docente? Como adequar os conhecimentos científicos e pedagógicos de maneira 
a podermos criar condições para que seja um/a profissional capaz de desenvolver 
seu potencial ao longo de sua história? Como proporcionar uma formação na qual 
o/a licenciando/a em Ciências Naturais/da Natureza reconheça seu lugar como 
professor/a e pesquisador/a de sua prática docente (LUDKE, 2001), que possa re-
fletir sobre suas metodologias e que saiba lidar com as alegrias e as frustações 
dessa profissão, que exige mais do que conhecimentos acadêmicos?
Muitos são os questionamentose eles não terminam nessa listagem. O pro-
cesso de formação do/a professor/a de Ciências Naturais/da Natureza, seja pela 
formação inicial, seja pela formação continuada, viabiliza contextos geradores de 
identidade profissional (ARAÚJO, 2001). Identidade essa que está em constante 
desenvolvimento, na medida em que se torna professor/a de ciências a cada en-
contro e/ou desencontro com os/as alunos/as, profissionais formadores/as, com a 
literatura científica da área e com a convivência com os pares. 
Essas interações permitem constantes reflexões e aprendizagens mútuas, den-
tre as quais, destacamos: quais as melhores abordagens teóricas e estratégias de 
ensino para empreendermos uma formação inicial e continuada que possa con-
tribuir para que esse/a licenciando/ae/ou professor/a já graduado/a atenda as exi-
gências dessa profissão e atue para além delas, gerando novas possibilidades de 
ser docente no contexto do ensino de ciências, o que, para nós, implica em uma 
atuação comprometida com a diversidade de alunos/as em sala de aula e, também, 
com o desenvolvimento de estratégias de ensino que garantam uma atuação dis-
cente para a autonomia.
Nessa apresentação, faremos uma articulação entre a historicidade que envolve 
o desenvolvimento do perfil do professor/a de ciências do ensino fundamental, 
anos finais, e os trabalhos propostos no III CONCINAT – Congresso Nacional de 
Ciências Naturais/da Natureza, com o objetivo de defender que se trata de um/a 
profissional capaz de integrar os conhecimentos, por meio de um olhar holísti-
co sobre a ciência e, também, eticamente engajado para mediar o conhecimento 
científico, tendo em vista as necessidades específicas de seu alunado. Que possa 
despertar o interesse dos/as alunos/as pelos fenômenos naturais que ocorrem no 
mundo ao seu redor, compreendendo que tais fenômenos, tanto sofrem impactos 
do contexto social, como o impactam. Um/a profissional que mobiliza recursos 
20
Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais
Coletânea de textos do III CONCINAT
pessoais, socioafetivos e ético-políticos para a prática docente direcionada 
à construção de uma vida de boa qualidade, que implica em decisões com-
prometidas com uma sociedade sustentável, em que a tomada de consciência 
de si, sobre suas ações e omissões, traduza-se em possibilidades de mediar o 
conhecimento científico no contexto da diversidade humana (FERNANDES, 
2004; BLASI, 2005; MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2016).
Formação inicial do/a professor/a de Ciências Naturais/da 
Natureza
A formação docente no Brasil: aspectos gerais
A formação de professores/as, em um contexto mais amplo, é considerada, 
por Azevedo, Ghedin, Silva-Forsberg e Gonzaga (2012),como uma temática 
muito diversificada e tratada por vários focos. Para os autores, nos anos de 
1930, o modelo de formação desses docentes, nas faculdades de Filosofia, era 
focado no modelo de “3+1”. Esse modelo era composto por três anos de disci-
plinas específicas e um ano de disciplinas pedagógicas, inseridas na formação 
do bacharel para obter-se o diploma de licenciado/a.
O grande problema desse modelo se refere a dois aspectos: primeiro, à se-
paração entre a teoria e a prática e, segundo, ao enclausuramento do conheci-
mento pedagógico a uma posição de pura prática. Assim, os conhecimentos 
específicos, das áreas, eram considerados teóricos; enquanto aqueles relacio-
nados à pedagogia eram qualificados como práticos. A consequência dessa 
concepção se refere à fragmentação dos contextos de ensino para a formação 
docente, que, consequentemente, se refletia na atuação docente, igualmente 
fragmentada em sala de aula.
Esse modelo foi muito criticado em 1960, mas ainda tem resquícios nos 
cursos de formação docente contemporâneos. Pesquisas como as de Pilon 
(2015) e Lima, Silva e Caixeta (2018) demonstram que uma importante crítica 
do processo de formação de professores/as se refere à separação entre teoria 
e prática, e essa queixa se amplifica nas pesquisas sobre a atuação docente no 
contexto da educação inclusiva (MANTOAN, 2003; LOPES, 2012; MEDEI-
ROS, 2018).
21
III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais
De acordo com Pereira (1999), desde o surgimento das licenciaturas, na 
década de 1930, até 1980, não havia ocorrido mudanças significativas no mo-
delo de formação, baseado na racionalidade técnica. Entretanto, com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996),definiu-se 
um novo modelo educacional que impactou profundamente o processo de 
formação docente:
Art. 61. A formação de profissionais da Educação, de 
modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e 
modalidades de ensino e às características de cada 
fase do desenvolvimento do educando, terá como 
fundamento: I - a associação entre teorias e práti-
cas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II 
- aproveitamento da formação e experiências ante-
riores em instituições de ensino e outras atividades. 
Art. 62. A formação de docentes para atuar na Edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de 
licenciatura, de graduação plena, em universidades 
e institutos superiores de Educação, admitida, como 
formação mínima para o exercício do magistério na 
Educação infantil e nas quatro primeiras séries do 
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade Normal. Art. 63. Os institutos superiores 
de Educação manterão: I - cursos formadores de pro-
fissionais para a Educação básica, inclusive o curso 
normal superior, destinado à formação de docentes 
para a Educação infantil e para as primeiras séries do 
ensino fundamental; II - programas de formação pe-
dagógica para portadores de diplomas de Educação 
superior que queiram se dedicar à Educação básica; 
III - programas de Educação continuada para os pro-
fissionais de Educação dos diversos níveis.
Em síntese, a LDB (BRASIL, 1996) expressa claramente que, no Brasil, a 
formação docente deve associar teoria e prática num esforço contínuo de pro-
ver contextos pedagógicos, seja na formação inicial, ou na continuada, inten-
cionalmente organizados para viabilizar a integração dos saberes. Portanto, 
os saberes pedagógicos não podem estar afastados dos saberes específicos, da 
mesma forma que os saberes teóricos não podem estar afastados dos saberes 
práticos.
22
Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais
Coletânea de textos do III CONCINAT
Viveiro e Campos (2014) discutem que as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Formação de Professores (BRASIL, 2002) e as resoluções do Con-
selho Nacional de Educação - CNE 1/2002 e CNE 2/2002, que determinaram 
maior carga horária nos estágios supervisionados, enfatizaram que as ativida-
des teóricas e práticas estivessem relacionadas ao exercício da docência e que 
as práticas pedagógicas se fizessem presentes desde o início do curso. 
O CNE (Resolução CP nº 04/97) aprovou as orientações gerais para a ela-
boração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores 
da Educação Básica. O Parecer CNE/CP nº 09/2001 institui que todo/a profis-
sional, para atuar na educação básica, deve ter nível superior, em licenciatura 
de graduação plena. Essa foi a primeira normativa legal, após a LDB (BRASIL, 
1996), que tratou os cursos de formação de professores como cursos de car-
reira própria, distintos da formação técnica dos bacharelados. Para Terrazzan 
(2003), essa medida elevou o estatuto acadêmico e, consequentemente, a au-
toestima de estudantes das licenciaturas. 
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Con-
tinuada dos Professores do Magistério da Educação Básica (BRASIL, 2015) 
reforçam o documento de 2002, estabelecendo 400 horas de prática pedagó-
gica, como componente curricular, 400 horas de estágio supervisionado “na 
área de formação e atuação na educação básica, contemplando também outras 
áreas específicas, se for o caso, conforme o projetode curso da instituição” 
(BRASIL, 2015, p. 11).
Além disso, 
Os cursos de formação deverão garantir nos currí-
culos conteúdos específicos da respectiva área de co-
nhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos 
e metodologias, bem como conteúdos relacionados 
aos fundamentos da educação, formação na área de 
políticas públicas e gestão da educação, seus funda-
mentos e metodologias, direitos humanos, diversi-
dades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de 
faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras) 
e direitos educacionais de adolescentes e jovens em 
cumprimento de medidas socioeducativas (BRASIL, 
2015, p. 11).
23
III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais
A relevância dos avanços na regulamentação legal do processo de formação 
de professores/as, desde a década de 1930, se relaciona: 1º) ao estabelecimento 
e reconhecimento da profissão professor como uma carreira de nível superior; 
2º) à determinação de tempo mínimo de formação inicial; 3º) à defesa da prá-
tica pedagógica desde o início do curso; 4º) à ampliação da carga horária de 
prática pedagógica e de estágios supervisionados; 5º) ao estabelecimento dos 
níveis e modalidades da educação brasileira; e 6º) ao reconhecimento da di-
versidade como inerente ao tecido social humano, o que implica na ampliação 
das temáticas discutidas nos processos formativos.
Apesar desses avanços, Gatti e Barreto (2009, p. 8) salientam que “o fato é 
que a grande maioria dos países ainda não logrou atingir os padrões mínimos 
necessários para colocar a profissão docente à altura de sua responsabilidade 
pública para com os milhões de estudantes”.
Formação do/a professor/a de ciências naturais/ da natureza
Ensinar ciências, no ensino fundamental, tornou-se obrigatório, na educa-
ção brasileira,a partir da LDB de 1961 (Lei nº 4.024/61). Entretanto, a formação 
de professores/as de ciências foi postergada para a década de 1970. Sampaio 
(2014) discute que, até a década de 1960, o professor formado nos cursos de 
História Natural foi responsável pelas aulas de Ciências. De acordo com Araújo, 
Toledo e Carneiro (2014, p.31), houve uma série de “fatores que enfraqueceram 
o curso de História Natural; a extinção ocorre com o seu definitivo desmembra-
mento em Ciências Biológicas e Geologia, por meio do Parecer CESu nº 5/1963”.
Com as determinações da LDB de 1961, foi necessário atender essa de-
manda por profissionais que lecionassem nesse segmento. Visando uma for-
mação docente rápida e mais generalista, foram criados os cursos de licencia-
tura curta (MAGALHÃES JUNIOR; PIETROCOLA, 2011). 
Em 1988, a Constituição Nacional possibilitou a universalização do acesso 
ao ensino fundamental, entretanto, essa não garantiu ações claras que geras-
sem contextos de ensino que resultassem na aprendizagem adequada dos con-
ceitos científicos. Isso, principalmente, devido à ausência de um/a profissional 
apto/a para atuar nesse segmento da educação básica. 
A obrigatoriedade da formação em nível superior em cursos plenos para 
profissionais da educação, incluindo os da área de ciências, ocorreu, somente, 
24
Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais
Coletânea de textos do III CONCINAT
a partir da promulgação da nova LDB, em 1996. Esse novo perfil docente visa 
a uma formação mais ampla, abrangendo, além dos conhecimentos biológicos, 
os físicos, os químicos e os geológicos, e relacionando assim as áreas que com-
põem as ciências naturais (MAGALHÃES JUNIOR; PIETROCOLA, 2011).
Diante da demanda de professores/as de ciências para atuar no ensino fun-
damental, muitos cursos de licenciatura em Ciências Naturais, ou da Natureza, 
surgiram no Brasil a partir dos anos 2000. Porém, o desafio não era e não é só 
atender a demanda quantitativa de professores/as, mas, também, as demandas 
formativas desses/as profissionais. Desde então, questões relacionadas ao per-
fil do egresso, disciplinas nos currículos, projetos integradores, dentre outras, 
foram surgindo, nos últimos anos, como consequência das exigências legais 
da profissão professor, das mudanças que as tecnologias e as dinâmicas da 
sociedade nos provocam e, também, das demandas do mercado de trabalho. 
Para muitas dessas questões, não temos respostas, por isso, um dos obje-
tivos do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/ da Natureza (CONCI-
NAT) foi provocar o debate coletivo sobre a identidade profissional desse/a 
docente, inclusive, em seu processo formativo inicial, ao mesmo tempo em 
que objetivamos trazer subsídios, por meio de relatos de pesquisas e de expe-
riências, oficinas e visitas técnicas sobre quem é esse/a profissional, onde tem 
atuado, onde pode atuar e como pode se formar como um/a docente ético e 
engajado/a nas respostas aos desafios da profissão. Para tanto, compuseram 
os/as participantes do III CONCINAT docentes e discentes vinculados/as às 
licenciaturas em Ciências Naturais e áreas afins, haja vista o caráter interdis-
ciplinar das ciências.
III CONCINAT: do evento ao livro
O III CONCINAT ocorreu entre os dias 11 e 13 de dezembro de 2018, 
na Faculdade UnB Planaltina (Brasília, DF), e teve como temática central a 
identidade do/a licenciando/a em Ciências Naturais ou da Natureza. O evento 
contou com a participação de cerca de 300 congressistas, entre licenciandos/
as, professores/as da educação básica, alunos/as de pós-graduação, professo-
res/as universitários/as e demais profissionais relacionados às Ciências. As 
atividades do congresso foram divididas em sessões solenes; mesas-redondas; 
sessões coordenadas, visitas técnicas e oficinas (vide programação em Anexo).
25
III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais
Com o apoio da Fundação de Apoio à Pesquisa do Distrito Federal – FAP- 
DF, foi possível publicar este livro, fruto do III CONCINAT. Portanto, trata-
-se de uma publicação científica que possibilita a expressão da diversidade de 
abordagens do ensino de ciências, numa concepção inclusiva e abrangente, 
com vistas a apontar indicadores sobre quem é o/a profissional de licenciatu-
ra em Ciências Naturais/da Natureza, onde atua e como tem se formado, na 
graduação, na pós-graduação e nas capacitações em serviço. A relevância dele 
está em registrar concepções e atuações pertinentes a um ensino de ciências 
inovador, comprometido com a relação tecnologia, sociedade e ambiente.
Essa publicação é dividida em duas partes, a primeira traz textos que aju-
dam a compreender aspectos históricos e políticos sobre a formação de pro-
fessores/as de ciências. No capítulo “Histórico das Licenciaturas em Ciências 
Naturais”, a Professora Doutora Irlane Maia faz uma retrospectiva dos cursos 
de licenciaturas na área de ciências, apresentando os aspectos legais e políticos 
envolvidos no processo. No capítulo “Licenciatura em Ciências Naturais/da 
Natureza no Brasil: do surgimento à busca por uma identidade profissional”, 
as professoras Mestras Samara Costa e Antônia Adriana Arrais trazem o his-
tórico e importância dos dois eventos mais importantes em Ciências Natu-
rais/da Natureza, no Brasil, contemporaneamente: o Congresso Nacional de 
Ciências Naturais/da Natureza - CONCINAT e o Encontro de Estudantes de 
Ciências Naturais/da Natureza - ENECINA. No capítulo, as autoras ressal-
tam a função do Congresso e do Encontro como espaços institucionalizados, 
nacionalmente, para o debate, reconhecimento e consolidação da profissão 
do/a Licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza. Por fim, os licenciados 
Adriana Carneiro e Samuel Cunha, no capítulo “Quem é o/a Licenciado/a em 
Ciências Naturais/da Natureza?”, trazem discussões e provocações sobre a 
identidade do/a profissional professor/a de ciências naturais.
Na segunda parte dessa publicação, apresentamos um compilado das dis-
cussões que ocorreram nas mesas redondas e nas sessões coordenadas. Cada 
mesa redonda foi composta por uma mediadora e, pelo menos, dois convi-
dados para discutir sobreas seguintes temáticas: profissionais em Ciências 
Naturais, currículo, políticas públicas e mercado de trabalho para Cientistas 
Naturais, e experiências em Ciências Naturais. Para cada mesa redonda, a me-
diadora elaborou um texto que sintetiza as discussões que ocorreram. 
Os demais capítulos são referentes às sessões coordenadas, nas quais fo-
ram apresentados trabalhos relacionados às seguintes temáticas: Formação e 
26
Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais
Coletânea de textos do III CONCINAT
Identidade docente, Educação inclusiva, Prática Docente, Pesquisas em Ci-
ências Naturais, Recursos Didáticos, Educação Ambiental, Interdisciplinari-
dade, Estratégias e Reflexões e Experimentação em Ensino de Ciências.Para 
cada sessão, é apresentado um texto introdutório, contendo uma síntese do 
que foi apresentado na sessão e as discussões que ocorreram durante cada 
encontro, e dois artigos selecionados pelos/as participantes e organizadores/
as para a composição desta publicação.
Ao final, temos o capítulo “Palavras finais”, que traz informações siste-
matizadas que colaboram, como respostas, à pergunta inicial do Congresso: 
“Quem é o Licenciado/a em Ciências Naturais?”, com vistas a contribuir com 
ações futuras para a consolidação da profissão e, também, do curso de gradu-
ação de licenciatura e cursos de pós-graduação, que reconheçam as especifici-
dades da área de conhecimento e, também, da profissão; ao mesmo tempo em 
que tragam provocações que permitam os avanços educacionais e sociais que 
a população brasileira anseia.
Esperamos, com essa publicação, contribuir e subsidiar reflexões sobre 
a formação de professores/as de ciências, um/a profissional competente, 
crítico/a e com sua atuação reconhecida perante a sociedade.
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Biológicas da Universidade Federal de São Carlos, 2003.
VIVEIRO, A. A.; CAMPOS, L. M. L. Formação inicial de professores de ciências: reflexões a 
partir das abordagens das estratégias de ensino e aprendizagem em um curso de licenciatura. 
Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v. 7, n. 2, p. 221-249, 2014.
28
Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais
Coletânea de textos do III CONCINAT
 
 
 
 
 
 
PROGRAMAÇÃO DO III CONGRESSO NACIONAL DE CIÊNCIAS NATURAIS 
E V ENCONTRO NACIONAL DOS ESTUDANTES DE CIÊNCIAS NATURAIS 
 
11 de dezembro 
 08:00 manhã 
Início do credenciamento. 
Obs: ficará aberto durante todos os dias do congresso. 
 
 09:00 manhã 
Cerimônia de Abertura: apresentação cultural, composição da mesa presidencial 
e Palestra Magna com os professores Dr. Paulo Brito (FUP) e Dr. Danilo Arruda 
(FUP) sobre a temática: Quem é o/a Licenciado/a em Ciências Naturais/da 
Natureza? 
 
 11:00 manhã 
Coffee Break 
 
 12:00 tarde 
Almoço 
 
 14:00 tarde 
1° Sessão Coordenada (Apresentação dos relatos de experiência e pesquisa): 
 Formação e identidade dos Licenciados em Ciências Naturais/da Natureza. 
Mediadora: Profa. Dra. Irlane Maia de Oliveira (UFAM). 
 
 
 
29
III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais
 Interdisciplinaridade no Ensino de Ciências. 
Mediadora: Profa. Msa. Thatianny Alves de Lima Silva (FUP). 
 Educação Ambiental no Ensino de Ciências. 
Mediador: Prof. Dr. Marcelo Ximenes Aguiar Bizerril (FUP). 
 Estratégias e Reflexões no Ensino de Ciências. 
Mediadora: Profa. Msa. Bianca Carrijo Cordova (FUP). 
 Pesquisas em Ciências Naturais. 
Mediador: Prof. Dr. Tamiel Khan Baiocchi Jacobson (FUP). 
 
 16:00 tarde 
Coffee Break 
 
 17:00 tarde 
Mesa Redonda - Profissionais em Ciências Naturais. 
Mediadora: Profa. Dra. Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira (FUP). 
Convidados: Profa. Dra. Irlane Maia de Oliveira (UFAM), Profa. Msa. Samara dos 
Anjos da Costa (SEEDF), Profa. Msa. AntôniaAdriana Mota Arrais (SEEDF), Prof. 
Ms. Rodrigo Alves Xavier (Colégio Marista João Paulo II). 
 
 20:00 noite 
Palestra – Kosmos. 
Palestrante: Prof. Dr. Danilo Arruda (FUP). 
 
12 de dezembro 
 08:00 manhã 
Visita Técnica – Planetário de Brasília. 
Mediador: Prof. Adriano da Silva Leonês (Planetário de Brasília). 
 
Oficinas 
 
 
30
Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais
Coletânea de textos do III CONCINAT
 Educação e Sexualidade Humana: despertando um olhar inclusivo e para 
além da Biologia - Mediadores: Profa. Msa. Andreia Lelis Pena (SEEDF) & Prof. 
Dr. Gerson de Souza Mól (UnB). 
 O uso de realidade virtual no ensino de ciências como facilitadora no 
processo de aprendizagem: Uma abordagem neurocientífica cognitiva nos 
temas de ciências - Mediadores: Welberth Stefan Santana Cordeiro (UnB) & 
Dra. Zara Faria Sobrinha Guimaraes (UnB). 
 Convivência Ética e Mediações de Conflitos na Escola – Mediadora: Dra. 
Flávia Maria de Campos Vivaldi (Unicamp). 
 Ilustração digital em documentos e apresentações científicas - Mediadores: 
Christian Rafael Quijia (UnB) & Profa. Dra. Marcella Lemos Brettas Carneiro 
(FUP). 
 A utilização de Experimentos de baixo custo nas aulas de ciências naturais: O 
projeto Banca da Ciência – Mediadores: Paulo Borges Virissimo dos Santos 
(USP), Prof. Esp. Ricardo Augusto Viana de Lacerda (USP) & Prof. Dr. Luis 
Paulo de Carvalho Piassi (USP). 
 
 12:00 tarde 
Almoço 
 
 14:00 tarde 
Sessão Solene - Homenagem a Prof. Dra. Marta Maria Pernambuco. 
Palestrante: Prof. Dr. Antônio Fernando Gouvêa da Silva (UFSCar). 
 
 16:00 tarde 
Coffee Break 
 
 17:00 tarde 
Mesa Redonda - Currículo, políticas públicas e mercado de trabalho para os 
Cientistas Naturais. 
 
 
 
31
III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais
Mediadora: Profa. Dra. Eliane Mendes Guimarães. 
Convidados: Profa. Esp. Mirna França da Silva de Araújo (MEC), Profa. Nilza 
Cristina Gomes dos Santos (Sinpro-DF e CUT), Profa. Msa. Marília Magalhães 
Teixeira (SEEDF) & Profa. Luciana Custódio de Castro (Sinpro-DF). 
 
 20:00 noite 
Sessão de Celebração – 10 anos do Projeto Escolas nas Estrelas no Distrito Federal. 
Coordenador: Prof. Dr. Paulo Brito (FUP). 
 
13 de dezembro 
 08:00 manhã 
Visita Técnica – Estação Ecológica de Águas Emendadas. 
Mediador: Prof. Dr. Irineu Tamaio (FUP). 
Oficinas 
 Educação e Sexualidade Humana: despertando um olhar inclusivo e para 
além da Biologia - Mediadores: Profa. Msa. Andreia Lelis Pena (SEEDF) & Prof. 
Dr. Gerson de Souza Mól (UnB). 
 O uso de realidade virtual no ensino de ciências como facilitadora no 
processo de aprendizagem: Uma abordagem neurocientífica cognitiva nos 
temas de ciências - Mediadores: Welberth Stefan Santana Cordeiro (UnB) & 
Dra. Zara Faria Sobrinha Guimaraes (UnB). 
 Convivência Ética e Mediações de Conflitos na Escola – Mediadora: Dra. 
Flávia Maria de Campos Vivaldi (Unicamp). 
 Pesquisa e Gerenciamento de Referências Bibliográficas – Mediadoras: Profa. 
Dra. Erina Vitório Rodrigues (FUP) & Profa. Dra. Marcella Lemos Brettas 
Carneiro (FUP). 
 
 12:00 tarde 
Almoço 
 
 
 
 
32
Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais
Coletânea de textos do III CONCINAT
 14:00 tarde 
2° Sessão Coordenada (Apresentação dos relatos de experiência e pesquisa): 
 Experimentação no Ensino de Ciências. 
Mediadora: Profa. Dra. Viviane Aparecida da Silva Falcomer (FUP). 
 Recursos Didáticos para o Ensino de Ciências. 
Mediador: Prof. Dr. Delano Moody Simões Silva (FUP). 
 Educação Inclusiva no Ensino de Ciências. 
Mediadora: Profa. Msa. Helma Salla (SEEDF). 
 Prática Docente no Ensino de Ciências. 
Mediador: Prof. Ms. Franco Salles de Porto (FUP). 
 Pesquisas em Ciências Naturais. 
Mediadores: Prof. Dr. Eduardo Bessa Pereira da Silva (FUP) & Profa. Dra. Dulce 
Maria Sucena da Rocha (FUP). 
 
 16:00 tarde 
Coffee Break 
 
 17:00 tarde 
Mesa Redonda - Experiências em Cientistas Naturais. 
Mediadora: Profa. Viviane Aparecida da Silva Falcomer (FUP). 
Convidados: Msa. Helena Augusta Lisboa de Oliveira (UnB) & Prof. Adriano da 
Silva Leonês (Planetário de Brasília). 
 
 20:00 noite 
Atividade – Planetário Móvel Tatanka. 
Coordenador: Prof. Adriano da Silva Leonês (Planetário de Brasília). 
 
14 de dezembro 
 
 
 
 
 
33
III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais
 08:00 manhã 
Visita Técnica – Planaltina: uma cidade histórica. 
Mediador: Prof. Esp. Francisco da Paz Mendes de Souza (SEEDF). 
Oficinas 
 Pensamento e Modelagem de Sistemas para Ciências Naturais - Mediador: 
Prof. Dr. Ismael Victor de Lucena Costa (FUP). 
 Fotografia e Astrofotografia: O que é, como é feita e para que serve? – 
Mediadores: Lucas Ferreira da Silva (SEEDF) & Prof. Dr. Danilo Arruda 
Furtado (FUP). 
 Pesquisa e Gerenciamento de Referências Bibliográficas – Mediadoras: Profa. 
Dra. Erina Vitório Rodrigues (FUP) & Profa. Dra. Marcella Lemos Brettas 
Carneiro (FUP) 
 
 12:00 tarde 
Almoço 
 
 14:00 tarde 
Assembléia Nacional dos Estudantes de Ciências Naturais/da Natureza. 
Coordenado: Executiva Nacional de Ciências Naturais/da Natureza. 
 
 18:00 tarde 
Coffee Break 
 
 19:00 noite 
Cerimônia de Encerramento do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da 
Natureza e V Encontro Nacional dos Estudantes de Ciências Naturais/ da Natureza 
 
 21:00 noite 
Coquetel de Encerramento 
 
34
35
PARTE I
36
1.1
Um breve histórico do curso de licenciatura em Ciências Naturais 
da Universidade Federal do Amazonas 
Irlane Maia de Oliveira1
O curso de Ciências, criado com essa nomenclatura pela Faculdade de Filo-
sofia e Letras, em 14 de novembro de 1966, pela Resolução nº 30 de 1966, do 
Conselho Universitário da Universidade Federal do Amazonas, vem,ao longo de 
seus cinquenta e quatro anos,formando professores de Ciências para atuarem no 
ensino fundamental nas séries finais do 5º ao 8º ano, mas a partir do ordenamento 
legal de ampliação deste ensino, o Ministério de Educação, utilizando dispositivos 
legais, amplia a Lei nº 11.274/2006, altera a Lei de Diretrizes e Bases, nº 9.394/96, 
ampliando-o para mais um ano, sendo, hoje, do 6º ao 9º ano.
1. Graduada em Licenciatura em Ciências pela Universidade Federal do Amazonas; Doutora em 
Educação em Ciência e Matemática pela Rede Amazônica de Educação em Ciência e Matemática 
- REAMEC/Universidade Federal de Mato Grosso/UFMT. Professora Adjunta da Universidade 
Federal do Amazonas do Instituto de Ciências Biológicas e atualmente é Coordenadora do Curso 
de Licenciatura em Ciências Naturais do Diurno.
37
A notoriedade desse curso, ao olhar sua temporalidade,remete-se à obrigato-
riedade do ensino de ciências nas escolas brasileiras a partir da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação nº 4.024, de 1961. Essa obrigatoriedade alinhada à expansão e 
a incorporação de novas tendências da educação colocaram o Brasil na busca de 
estratégiasque pudessem elevar o aprendizado científico diante de uma perspec-
tiva mundial. Essa perspectiva fez o Brasil reconhecer a importância da educação 
científica, pois a antiga União Soviética e os Estados Unidos da América se encon-
travam na corrida pelo desenvolvimento científico e tecnológico. O Brasil, aliado 
dos Estados Unidos, sentiu a necessidade de incorporar esse desenvolvimento, 
mas com enormes desafiose medidas paliativas para acompanhar esse desenvolvi-
mento, sendo uma delasa criaçãodas licenciaturas curtas, previstas na Lei nº 5.692, 
de 1971. 
Diante das reformas educacionais emergentes a partir dos anos 1970, a licen-
ciatura em Ciências obteve seureconhecimento pelo Decreto nº 77.138, de 1976, 
e, em 1978, o Conselho Universitário da Universidade Federal do Amazonas, a 
partir da Resolução nº 025/77,ao atendera obrigatoriedade descrita pela Resolução 
nº 30/74 do Conselho Federal de Educação,criao curso de Ciências por habilita-
ções em Biologia, Física, Matemática e Química, estabelecendo as modalidades de 
licenciatura curta para o 1º Grau, e licenciatura plena para o 2º grau. Essas moda-
lidades visavam atender as reformas, em que a formação de professores seguiu o 
modelo 3+1, no qual o licenciando, segundo Saviani (2009), estudava durante três 
anos os conteúdos específicos, e, no último ano, a formação didática.
Após a suspensão da obrigatoriedade de cursos de Ciências por habilitações 
pelo Conselho Federal de Educação, a Universidade Federal do Amazonas resol-
veu suspender a Resolução nº 025/77, através da Resolução no 35/79, do Conselho 
Universitário, e, com a decisão, a Resolução no 040/79, do Conselho Universitário, 
voltou a fixar o currículo pleno de Ciências, Licenciatura de 1º Grau, atualizando 
a Resolução no 08/74.
A licenciatura em Ciências de 1º grau estava vinculada ao Instituto de Ciên-
cias Exatas – ICE, e a partir dos anos 80, o Instituto de Ciências Biológicas – ICB 
recebe o curso, Portaria no 129/81, do Gabinete do Reitor, permanecendo neste 
instituto até hoje. Com a promulgação da nova Lei no 9.394/96, ao estabelecer as 
diretrizes para a educação nacional, o Conselho de Ensino e Pesquisa, a partir da 
Resolução no 025/98, fixou o currículo pleno do curso de Ciências, e com a Reso-
lução nº 38/99, do Conselho de Ensino e Pesquisa, implementa a reformulação do 
projeto pedagógico, diante das exigências dessa nova lei. Em 17 de agosto de 1999, 
38
Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais
Coletânea de textos do III CONCINAT
o Conselho de Ensino e Pesquisa, aprovou,por meio da Resolução no 42/99, a 
plenificação do curso de Licenciatura em Ciências.
Diante da necessidade em avançar nas mudanças educacionais exigidas, 
o Conselho Nacional de Educação,a partir do Parecer CNE/CP nº 09/2001, 
e da Resolução CNE/CP nº 1/2002, instituiu as Diretrizes para a Formação 
de Professores da Educação Básica em nível superior dando ênfase à flexibi-
lização para que as instituições formadoras pudessem criar, inovar, articular 
e integrar os eixos estabelecidos em seus projetos pedagógicos. Nessa pers-
pectiva, a Licenciatura em Ciências das séries finais do Ensino Fundamental 
incorporou tais recomendações considerando a autonomia universitária à luz 
da legislação vigente. Assim, o Instituto de Ciências Biológicas - ICB, a partir 
das Portarias nº 033/2002 e nº 011/2003 – ICB/GD, reformulou o projeto 
pedagógico do curso de Ciências, vindo a denominar-se Ciências Naturais. 
Essa nova denominação originou dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 
Ciências Naturais.
O Decreto nº 6.096, de 2007, que institui o Programa de Apoio a Planos de 
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI, demandou 
mudanças significativas para o curso, assim amplia-se a demanda de oferta 
para novos professores, tanto que, em 2009, o Instituto de Ciências Biológicas 
recebenovos professores ingressantes na carreira docente, compondo a área 
de ensino do Instituto de Ciências Biológicas. Hoje, essa área conta com seis 
professores doutores efetivos, sendo dois da área de educação científica, um da 
área de ensino de Ciências e Matemática, três de áreas afins, e dois professores 
substitutos mestres na área de ensino de ciências.
Nesse contexto, novos desafios foram sendo apresentados, e com isso a 
necessidade de enfrentá-los. Dessa forma, ainda em 2009, a coordenação do 
curso realizou um evento tendo como temática “O Ensino de Ciências e suas 
interfaces no Estado do Amazonas”, visando avaliar o curso diante das mu-
danças ocorridas a partir da expansão do ensino superior, pois o curso notur-
no iniciaria em 2010. A forma de ingresso se dá por meio do ENEM - Exame 
Nacional do Ensino Médio e PSC - Processo Seletivo, sendo quarenta e duas 
vagas para o diurno e quarenta e duas para o noturno. Assim, a cada ano, o 
curso recebe oitenta e quatro novos acadêmicos com idade a partir de 17 anos. 
No curso diurno, as disciplinas, em sua maioria, são ofertadas no vespertino, 
e no noturno, a carga horária se estende aos sábados, com aulas somente pela 
manhã.
39
1.1 – Um breve histórico do curso de licenciatura em Ciências 
Naturais da Universidade Federal do Amazonas
O projeto pedagógico de curso segue o Currículo Pleno reformulado pela 
Resolução nº 38/99 do Conselho de Ensino e Pesquisa àluz das orientações das 
Diretrizes Curriculares de Formação de Professores, Resolução nº 1/2001, e a 
Resolução nº 2/2002, do Conselho Nacional de Educação – CNE. O referido 
projeto prescrevia a carga horária de 3.225 horas, delineada em uma matriz 
curricular estruturada em três eixos organizados por núcleos, sendo: Núcleo 
Comum de Formação – Fundamentos Filosóficos e Sociais; Biologia; Funda-
mentos de Ciências Exatas e da Terra; Comunicação; Conhecimentos Pedagó-
gicos. Núcleo Específico – Procedimentos para a investigação Científica e a 
prática profissional; Estágio Curricular e o Núcleo Complementar Optativo.
Matriz curricular vigente2
PERÍODO SIGLA DISCIPLINA PRÉ-REQUISITO CRÉDITOS
CARGA 
HORÁRIA
1º
IBM622 Biologia Celular - 3.2.1 60
IBB043 Ensino de Ciências e Sociedade - 2.2.0 30
IHP184 Língua Portuguesa (Optativa) - 4.4.0 60
IEM722 Matemática Básica - 4.4.0 60
IBB046 Metodologia da Pes-quisa Educacional - 2.2.0 30
IEF040 Universo - 4.4.0 60
 SUBTOTAL 300
2º
IBB057 Ecologia - 4.4.0 60
IEM110 Matemática Elementar IEM722 4.4.0 60
IBB055 Prática de Ensino em Ciências I - 3.2.1 60
FEF012 Psicologia da Edu-cação I - 4.4.0 60
IEQ024 Química Geral e Inorgânica - 5.4.1 90
 SUBTOTAL 330
2. Matriz Curricular disponível no endereço eletrônico http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-
-curricular
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/24-biologia-celular
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/25-ensino-de-ciencias-e-sociedade
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/25-ensino-de-ciencias-e-sociedade
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/26-lingua-portuguesa
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/27-matematica-basica
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/28-metodologia-da-pesquisa-educacional
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/28-metodologia-da-pesquisa-educacional
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/29-universo
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/30-ecologia
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/31-matematica-elementar
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/31-matematica-elementar
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/32-pratica-de-ensino-em-ciencias-i
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/32-pratica-de-ensino-em-ciencias-i
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/33-psicologia-da-educacao-i
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/33-psicologia-da-educacao-i
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/34-quimica-geral-e-inorganica
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/34-quimica-geral-e-inorganica
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular
40
Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais
Coletânea de textos do III CONCINAT
3º
IEF101 Física Geral e Experi-mental A IEM722 5.4.1 90
IBM034 Fundamentos de Anatomia - 3.2.1 60
FEF022 Psicologia da Educa-ção II FEF012 4.4.0 60
IEQ151 Química Orgânica IEQ024 3.2.1 60
IBB059 Prática de Ensino em Ciências II IBB055 3.2.1 60
 SUBTOTAL 330
4º
IBF040 Bioquímica Funda-mental IEQ151 3.2.1 60
IEF102 Física Geral e Experi-mental B IEF101 5.4.1 90
IBM600 Histologia e Embrio-logia Básica IBM622 3.2.1 60
IBB060 Prática de Ensino em Ciências III IBB059 3.2.1 60
IBB065 Zoologia Geral IBM622 3.2.1 60
 SUBTOTAL 330
5º
IEE006 Bioestatística --- 4.4.0 60
IBB056 Botânica IBM622 3.2.1 60
FET168 Didática FEF022 4.4.0 60
IBB017 Genética e Evolução IBB622 3.2.1 60
IBF600
Fisiologia Huma-
na para Ciências 
Naturais
IBM034
IBM622 3.2.1 60
IEQ610
Tópico de Quími-
ca para Ciências 
Naturais
IEQ1513.2.1 60
 SUBTOTAL 360
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/35-fisica-geral-e-experimental-a
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/35-fisica-geral-e-experimental-a
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/36-fundamentos-de-anatomia
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/36-fundamentos-de-anatomia
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/37-psicologia-da-educacao-ii
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/37-psicologia-da-educacao-ii
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/38-quimica-organica
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/39-pratica-de-ensino-em-ciencias-ii
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/39-pratica-de-ensino-em-ciencias-ii
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/40-bioquimica-fundamental
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/40-bioquimica-fundamental
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/41-fisica-geral-e-experimental-b
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/41-fisica-geral-e-experimental-b
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/42-histologia-e-embriologia-basica
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/42-histologia-e-embriologia-basica
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/43-pratica-de-ensino-em-ciencias-iii
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/43-pratica-de-ensino-em-ciencias-iii
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/44-zoologia-geral
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/45-bioestatistica
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/46-botanica
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/47-didatica
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/48-genetica-e-evolucao
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/49-fisiologia-humana-para-ciencias-naturais
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/49-fisiologia-humana-para-ciencias-naturais
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/49-fisiologia-humana-para-ciencias-naturais
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/50-topico-de-quimica-para-ciencias-naturais
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/50-topico-de-quimica-para-ciencias-naturais
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/50-topico-de-quimica-para-ciencias-naturais
41
1.1 – Um breve histórico do curso de licenciatura em Ciências 
Naturais da Universidade Federal do Amazonas
6º
IBP009 Biologia de Micror-ganismos IBM622 3.2.1 60
IBB320 Educação Ambien-tal I 3.2.1 60
IEG060 Geologia Geral ------- 3.2.1 60
IBB410 Instrumentação para o Ensino de Ciências
IBB060
FET168 4.2.2 90
IEF610
Tópicos de Física 
para Ciências Na-
turais
IEF102 3.2.1 60
 SUBTOTAL 330
7º
FET153
Currículos e Progra-
mas da Educação 
Básica
---------- 4.4.0 60
IBB319 Educação Ambien-tal II IBB320 4.2.2 90
IBB272 Estágio Supervisio-nado de Ensino I IBB410 4.2.2 90
IBB045 História e Filosofia da Ciência -------- 4.4.0 60
 SUBTOTAL 300
8º
IBB287 Estágio Supervisio-nado de Ensino II IBB272 8.5.3 165
IHP123 Língua Brasileira de Sinais B 4.4.0 60
IEC111 Informática Instru-mental 3.2.1 60
 SUBTOTAL 285
9º
IBB300 Estágio Supervisio-nado de Ensino III IBB287 5.0.5 150
SUBTOTAL 150
 
Atividades Acadêmi-
co Científico-Cultu-
rais - Accs
200
TOTAL 146 2915
Fonte: Projeto Pedagógico de Curso, aprovado pela Resolução Nº001/2013 Conselho de Ensino, 
Pesquisa e Extensão - CONSEPE.
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/51-biologia-de-microrganismos
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/51-biologia-de-microrganismos
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/52-educacao-ambiental-i
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/52-educacao-ambiental-i
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/53-geologia-geral
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/54-instrumentacao-para-o-ensino-de-ciencias
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/54-instrumentacao-para-o-ensino-de-ciencias
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/55-topicos-de-fisica-para-ciencias-naturais
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/55-topicos-de-fisica-para-ciencias-naturais
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/55-topicos-de-fisica-para-ciencias-naturais
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/56-curriculos-e-programas-da-educacao-basica
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/56-curriculos-e-programas-da-educacao-basica
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/56-curriculos-e-programas-da-educacao-basica
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/57-educacao-ambiental-ii
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/57-educacao-ambiental-ii
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/58-estagio-supervisionado-i
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/58-estagio-supervisionado-i
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/59-historia-e-filosofia-da-ciencia
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/59-historia-e-filosofia-da-ciencia
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/60-estagio-supervisionado-ii
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/60-estagio-supervisionado-ii
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/63-lingua-brasileira-de-sinais-b
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/63-lingua-brasileira-de-sinais-b
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/61-informatica-instrumental
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/61-informatica-instrumental
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/62-estagio-supervisionado-iii
http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz-curricular/62-estagio-supervisionado-iii
http://icbcccn.ufam.edu.br/atividades-academicas-cientificas-e-culturais
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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais
Coletânea de textos do III CONCINAT
A duração do curso dar-se-á em nove períodos, e hojea carga horária total 
é de 2.915 horas. A matriz curricular apresentada passou por algumas altera-
ções pontuais, como a retirada de disciplinas contínuas, como a Instrumenta-
ção para o Ensino de Ciências II, a retirada da obrigatoriedade da disciplina 
Língua Portuguesa, passando para optativa, História e Filosofia da Ciência sai 
do primeiro e vai para o sétimo período, entre outras. Segundo a coordena-
ção do curso (2011-2013), essas alterações foram necessárias, embora algumas 
tenham sido motivadas por questões internas, como a falta de professores no 
âmbito do Instituto de Ciências Humanas e Letras – ICHL. Recentemente, a 
coordenação dos cursos (2014-2016) alterou os pré-requisitos da disciplina 
Instrumentação para o Ensino de Ciências, antes, Tópicos de Química e Tópi-
cos de Física, pela Prática III.
Diante de inúmeros desafios, a coordenação do curso sempre se pautou em 
superá-los, e com o compromisso de zelar pela qualidade na formação inicial, 
portanto, cabe destacar a atuação do curso frente às discussões de seu colegia-
do e do Núcleo Docente Estruturante e do diálogo efetivo com a Pró-Reitoria 
de Ensino de Graduação - PROEG, a partir de reuniões, seminários e pautas 
demandadas pelo Fórum Permanente das Licenciaturas.
O curso, em 2010, foi protagonista de um movimento em prol da valori-
zação das licenciaturas no âmbito da universidade. Isto só foi possível com 
apoio das agências de fomento, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal 
de Nível Superior Profissional – CAPES e da Fundação de Amparo à Pesquisa 
do Estado do Amazonas – FAPEAM, conjuntamente com a Administração 
Superior, tendo a Pró-Reitoria como instância articuladora para espraiar o 
movimento em âmbito nacional. O encontro obteve seu destaque, e hoje as 
licenciaturas são discutidas em cenário nacional no Encontro Nacional das Li-
cenciaturas – ENALIC3. Apesar de conquistas significativas que demonstram 
o compromisso do curso com a sociedade, as licenciaturas enfrentam sérios 
problemas de evasão. Conforme já foi exposto, são oitenta e quatro novos aca-
dêmicos a cada ano, mas a maioria não tem a pretensão em seguir a carreira 
docente. Esse dado pode ser confirmado pelo instrumento de sondagem apli-
cado, desde 2010, aos acadêmicos no primeiro período na disciplina Ensino 
3. 1º Encontro Nacional das Licenciaturas foi realizado em 2010 na Universidade Federal