238357934-CadernoDoProfessor-2014-2017-Vol2-Baixa-CN-Biologia-EM-1S

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1a SÉRIE 
ENSINO MÉDIO
Volume 2
BIOLOGIA
Ciências da Natureza
V
alid
ad
e: 2014 – 2017
CADERNO DO PROFESSOR
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR 
BIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
1a SÉRIE
VOLUME 2
Nova edição
2014-2017
governo do estado de são paulo
secretaria da educação
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e 
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta 
Coordenadora de Gestão da 
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de 
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação, 
Monitoramento e Avaliação 
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e 
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e 
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o 
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que 
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula 
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com 
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação 
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste 
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização 
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações 
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca 
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso 
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. 
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São 
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades 
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, 
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade 
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas 
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam 
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a 
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. 
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu 
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar 
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. 
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
A NoVA edição
Os materiais de apoio à implementa-
ção do Currículo do Estado de São Paulo 
são oferecidos a gestores, professores e alunos 
da rede estadual de ensino desde 2008, quan-
do foram originalmente editados os Cadernos 
do Professor. Desde então, novos materiais 
foram publicados, entre os quais os Cader-
nos do Aluno, elaborados pela primeira vez 
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do 
Professor e do Aluno foram reestruturados para 
atender às sugestões e demandas dos professores 
da rede estadual de ensino paulista, de modo 
a ampliar as conexões entre as orientações 
oferecidas aos docentes e o conjunto de atividades 
propostos aos estudantes. Agora organizados 
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e 
série do Ensino Médio, esses materiais foram 
revistos de modo a ampliar a autonomia docente 
no planejamento do trabalho com os conteúdos 
e habilidades propostos no Currículo Oficial de 
São Paulo e contribuir ainda mais com as ações 
em sala de aula, oferecendo novas orientações 
para o desenvolvimento das Situações de 
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curricula-
res da Coordenadoria de Gestão da Educação 
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do 
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-
nos do Professor, tendo em vista as seguintes 
finalidades:
 incorporar todas as atividades presentes 
nos Cadernos do Aluno, considerando 
também os textos e imagens, sempre que 
possível na mesma ordem;
 orientar possibilidades de extrapolação 
dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do 
Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
vidades;
 apresentar as respostas ou expectativas de 
aprendizagem para cada atividade presente 
nos Cadernos do Aluno – gabarito que, nas 
demais edições, esteve disponível somente 
na internet.
Esse processo de compatibilização buscou 
respeitar as características e especificidades de 
cada disciplina, a fim de preservar a identidade 
de cada área do saber e o movimento metodo-
lógico proposto. Assim, além de reproduzir as 
atividades conforme aparecem nos Cadernos 
do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
crever a atividade e apresentar orientações mais 
detalhadas para sua aplicação, como também in-
cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do 
Professor (uma estratégia editorial para facilitar 
a identificação da orientação de cada atividade). 
A incorporação das respostas também res-
peitou a natureza de cada disciplina. Por isso, 
elas podem tanto ser apresentadas diretamente 
após as atividades reproduzidas nos Cadernos 
do Professor quanto ao final dos Cadernos, no 
Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
des, elas aparecem destacadas.
Além dessas alterações, os Cadernos do 
Professor e do Aluno também foram anali-
sados pelas equipes curriculares da CGEB 
com o objetivo de atualizar dados, exemplos, 
situações e imagens em todas as disciplinas, 
possibilitando que os conteúdos do Currículo 
continuem a ser abordados de maneira próxi-
ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades 
de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
temporâneo.
Seções e ícones
Leitura e análise
Lição de casa
Pesquisa em grupo
Pesquisa de 
campo
Aprendendo a 
aprender
Roteiro de 
experimentação
Pesquisa individual
Apreciação
Você aprendeu?
O que penso 
sobre arte?
Ação expressiva
!
?
Situated learning
Homework
Learn to learn
Para saber mais
Para começo de 
conversa
6
Sumário
orientação sobre os conteúdos do Caderno 7 
Tema – Qualidade de vida das populações humanas: a saúde coletiva e ambiental 9
Situação de Aprendizagem 1 – Vulnerabilidade 9
Situação de Aprendizagem 2 – Menina-mãe e menino-pai 19
Situação de Aprendizagem 3 – A Aids também é problema seu 32
Situação de Aprendizagem 4 – Camisinha é prevenção 39
Tema – Qualidade de vida das populações humanas: a saúde individual e coletiva 44
Situação de Aprendizagem 5 – Esperança de vida ao nascer 44
Situação de Aprendizagem 6 – Histórias de vacinação 55
Situação de Aprendizagem 7 – O envelhecimento do Brasil 70
Situação de Aprendizagem 8 – Saúde, uma questão individual e coletiva80
recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 89
Quadro de conteúdos do ensino médio 92
7
Biologia – 1a série – Volume 2
orieNTAção SoBre oS CoNTeÚdoS do CAderNo
Caro(a) professor(a),
Este Caderno, identificado como material 
de apoio ao Currículo Oficial, é composto por 
uma série de Situações de Aprendizagem ela-
boradas a partir de competências e habilida-
des específicas, que devem ser desenvolvidas 
ao longo de cada ano do Ensino Médio, e têm 
como objetivo auxiliá-lo no desenvolvimento 
de suas aulas de Biologia.
As Situações de Aprendizagem apresentam-
-se organizadas de acordo com os seguintes 
temas: Qualidade de vida das populações 
humanas: a saúde coletiva e ambiental; a saúde 
individual e coletiva. A proposta apresentada 
nestas sequências didáticas revela uma meto-
dologia que referencia o Currículo Oficial do 
Estado de São Paulo.
Esse documento indica que a educação 
científica não pode se resumir a informar ou 
transmitir conhecimento, mas deve: instigar a 
investigação científica, a participação social, 
a reflexão e a atuação dos estudantes na resolu-
ção de situações-problema contextualizadas. 
De acordo com o Currículoa: 
“(...) o objetivo principal da educação é for-
mar para a vida. Os conteúdos de Biologia a 
serem estudados no Ensino Médio devem tratar 
do mundo do aluno, deste mundo contemporâ-
neo, em rápida transformação, em que o avanço 
da ciência e da tecnologia promove conforto e 
benefício, mas ao mesmo tempo mudanças na 
natureza, com desequilíbrios e destruições mui-
tas vezes irreversíveis. É esse mundo real e atual 
que deve ser compreendido na escola, por meio 
do conhecimento científico; e é nele que o aluno 
deve participar e atuar.”
Estes Cadernos possibilitam, também, o 
uso de outros recursos didáticos, tais como: 
visita a museus, pesquisa em ambientes virtuais 
de aprendizagem, consulta a periódicos, entre 
outros, e que dependem do professor para sua 
seleção e uso adequado. Espera-se, portanto, 
que o ensino e a aprendizagem enfoquem o 
conhecimento científico, a integração com o 
contexto social e ambiental e, ao mesmo 
tempo, estejam envolvidos com as tecnologias 
da atualidade.
a SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da Natureza e suas 
tecnologias. Coordenação geral Maria Inês Fini et alii. 1 ed. atual. São Paulo: SE, 2012. p. 33.
8
Os Cadernos oferecem ainda um espaço inti-
tulado “O que eu aprendi...”, no qual o aluno terá 
a oportunidade de registrar o que foi trabalhado 
e que servirá tanto para ajudá-lo a organizar o 
conhecimento adquirido quanto para gerir auto-
nomamente as suas competências e habilidades.
Assim, a proposta apresentada entende a ava-
liação da aprendizagem como uma ação contínua 
e que deve ser considerada em todo o desenvolvi-
mento das atividades.
Por fim, ressaltamos que a sua percepção da 
realidade, enquanto professor, é fundamental 
para transpor as sequências didáticas contidas 
neste material, que podem e devem ser reade-
quadas à real necessidade de cada sala de aula, 
considerando o ritmo de aprendizagem de cada 
aluno e suas necessidades, bem como a fluência 
com a qual os conteúdos serão desenvolvidos. 
É por esse motivo que consideramos que sua 
ação, professor, é insubstituível e imprescindí-
vel para a efetiva realização do processo de 
ensino e aprendizagem.
Bom trabalho, professor!
9
Biologia – 1a série – Volume 2
Devemos entender a adolescência como 
uma etapa crucial do processo de desenvol-
vimento da pessoa. É quando ocorrem pro-
fundas transformações físicas e psicológicas, 
com forte influência sociocultural.
Durante essa etapa, os jovens passam por 
situações de vulnerabilidade e de risco que 
podem e devem ser discutidas na escola, que é 
um espaço privilegiado, onde as transforma-
ções pelas quais os jovens passam se expressam 
de múltiplas formas. A escola pode se tornar 
um local de coordenação, de regulação e, 
simultaneamente, de inovação e de mudança. 
Para os alunos, a escola é mais do que a insti-
tuição onde se aprende a ler e escrever. Nela, o 
estudante pode, efetivamente, experimentar 
diferentes formas de se relacionar com o outro, 
estabelecer contratos e pactos, vivenciar papéis 
e construir sua identidade.
TemA – QuALidAde de VidA dAS PoPuLAçÕeS 
HumANAS: A SAÚde CoLeTiVA e AmBieNTAL
Dessa forma, a escola e seus agentes pre-
cisam estar em sintonia com as temáticas 
atuais, de interesse e que afetam a vida dos 
estudantes, proporcionando situações de 
aprendizagem mais significativas para eles 
e a comunidade na qual estão inseridos.
Consideramos, portanto, que cabe ao 
professor e à escola incorporarem em sua 
prática questões relativas à vulnerabilidade 
e situações de risco dos adolescentes. Por 
isso, as Situações de Aprendizagem a seguir 
buscam tratar dessas duas dimensões. Se, 
por um lado, os alunos de uma determi-
nada turma compartilham situações de 
risco semelhantes, por outro, há diferenças 
tanto em relação a aspectos familiares 
quanto em relação à história de vida de 
cada aluno que estabelecem níveis diferen-
ciados de vulnerabilidade.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 
VULNERABILIDADE
Há vários tipos de doenças. Nem todas as 
doenças representam a mesma ameaça à saúde 
ou à vida. Além disso, cada doença pode ser 
prevenida de uma forma diferente. Algumas 
sequer podem ser prevenidas, mas, se diagnos-
ticadas precocemente, aumentam as chances de 
cura, como é o caso dos cânceres. Esta Situação 
de Aprendizagem pretende familiarizar os alu-
nos com algumas enfermidades e os riscos a elas 
associados, mediante a análise de dados organi-
zados em tabelas. 
Pretende-se que os alunos possam analisar 
as tabelas e aprender como extrair informações 
delas. Para isso, uma tabela complexa, que traz 
número de mortes causadas por tipo de doença 
10
Conteúdos e temas: saúde: tipos de doença e mortalidade de acordo com faixa etária.
Competências e habilidades: familiarizar-se com uma classificação de doenças; buscar e interpretar 
informações em tabelas; converter tabelas em gráficos; relacionar informações sobre indicadores 
de saúde apresentadas em gráficos e tabelas; reconhecer os riscos diferenciados que uma mesma 
causa de morte apresenta para diferentes faixas etárias, a partir de estatísticas de saúde; identificar 
as causas mais frequentes de mortalidade entre jovens, discutindo estratégias para reduzir o risco 
de óbito; visualizar proporções e calcular porcentagens em relação ao todo; identificar tendências 
em séries de dados; reconhecer os riscos diferenciados que uma mesma causa de morte apresenta 
para diferentes faixas etárias; reconhecer a principal causa de morte entre pessoas de sua idade. 
Sugestão de estratégias: leitura de tabelas; construção de gráficos; discussões em grupo; reso-
lução de questões.
Sugestão de recursos: Caderno do Aluno.
Sugestão de avaliação: propostas de questões para aplicação durante a atividade; aplicação dos 
conhecimentos produzidos em uma situação nova.
roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem
etapa 1 – Apurando o olhar sobre 
a tabela
A tabela (Quadro 1) a seguir apre-
senta o número de mortes ocorridas 
em 2004 no Brasil, segundo o Minis-
tério da Saúde. Os dados estão organizados de 
acordo com a causa e a faixa etária.
e por faixa etária, será estudada a fundo. Algu-
mas informações nela contidas serão converti-
das em porcentagens e em gráficos, estimulando 
os alunos a organizar os mesmos dados de 
diferentes maneiras, de modo a apurar o olhar. 
Os alunos terão a oportunidade de estudar 
a tabela e analisá-la do ponto de vista estatís-
tico. Por exemplo, ao considerar que 80% das 
mortes de jovens entre 10 e 19 anos de idade 
foram ocasionadas por “causas externas” (aci-
dentes, assassinatos etc.), os estudantes pode-
rão identificar quais são os maioresriscos que 
cercam uma pessoa dessa faixa etária.
Em contraste, poderão também verificar os 
riscos de um idoso com mais de 65 anos mor-
rer em um acidente. Ou analisar, ainda, pos-
síveis diferenças entre homens e mulheres.
O propósito é levar os alunos a refletir 
sobre os principais perigos aos quais sua vida 
está exposta. Esse esclarecimento, sem dúvida, 
é o primeiro passo para a prevenção.
Ao final desta Situação de Aprendiza-
gem, espera-se que os alunos tenham desen-
volvido as habilidades destacadas no quadro 
a seguir:
11
Biologia – 1a série – Volume 2
mortalidade por grupos de causas e faixa etária
Faixa 
etária
doenças 
infecciosas 
e 
parasitárias
Neoplasias
doenças do 
sistema 
cardiovascular
doenças 
do sistema 
respiratório
doenças 
originadas 
no período 
perinatal
Causas 
externas
outras 
causas
Total
Menor 
de 1 
ano
3 765 153 447 3 365 30 900 1 122 10 701 50 453
1 a 4 
anos 1 392 668 236 1 662 49 1 853 2 329 8 189
5 a 9 
anos 405 670 183 398 10 1 835 1 045 4 546
10 a 19 
anos 791 1 593 1 013 949 15 16 382 2 810 23 553
20 a 29 
anos 2 973 2 458 2 487 1 690 19 36 222 4 974 50 823
30 a 39 
anos 6 200 5 388 7 033 2 822 9 23 501 9 511 54 464
40 a 49 
anos 6 847 14 550 20 664 4 913 4 17 171 16 537 80 686
50 a 59 
anos 5 865 25 372 37 754 8 023 3 10 604 21 607 109 228
60 a 69 
anos 5 713 33 440 57 158 15 473 2 6 725 26 768 145 279
70 a 79 
anos 6 130 34 572 77 230 26 149 0 5 255 32 831 182 167
Mais 
de 80 
anos
5 866 21 866 80 941 36 462 0 4 810 34 618 184 563
Total 45 947 140 730 285 146 101 906 31 011 125 480 163 731 893 951
Quadro 1 – Número de óbitos conforme a faixa etária e o tipo de doença no Brasil. Dados de 2004. 
Fonte: BRASIL. Ministério da Saúde. Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM). Quadro produzido a partir do programa 
do DataSus. Disponível em: <http://tabnet.datasus.gov.br/cgi/tabcgi.exe?idb2007/c04.def>. Acesso em: 21 fev. 2014.
12
Peça aos alunos que realizem a atividade a 
seguir:
1. Leia a tabela anterior, do início ao fim, 
sublinhando as palavras que você não 
conhece. Depois, procure o significado des-
sas palavras no dicionário e preencha os 
espaços da segunda linha da tabela com 
palavras mais simples. É importante que 
você escolha palavras fáceis, que possam 
substituir os títulos de cada coluna.
Sugestões: a terceira coluna, que tem o título “neoplasias”, 
poderia ser intitulada “cânceres”. Outras possibilidades de 
substituições: “originadas no período perinatal" por “próxi-
mas ao parto”; “do sistema cardiovascular” por “de circula-
ção”; do “sistema respiratório” por “de respiração”; “causas 
	doenças infecciosas e parasitárias – causadas por organismos como vírus, bactérias, protozoários 
ou vermes que penetram em nosso corpo. Ex.: dengue, sarampo, cólera, esquistossomose e 
amarelão. 
	Neoplasias malignas – tumores malignos. Ex.: câncer de pele e leucemia.
	doenças do sistema cardiovascular – relacionadas ao coração ou aos vasos sanguíneos. Ex.: infarto, 
acidente vascular cerebral (AVC), hipertensão e aterosclerose.
	doenças do sistema respiratório – relacionadas aos pulmões ou aos dutos que levam ar até eles. Ex.: 
pneumonia, bronquite, enfisema pulmonar, gripe e asma.
	doenças originadas no período perinatal – que ocorrem antes ou imediatamente depois do nascimento. 
Ex.: problemas decorrentes de complicações na gravidez ou do parto e hemorragias do 
recém-nascido.
	Causas externas – provocadas por problemas exteriores ao corpo e não por mau funcionamento dele. 
Ex.: acidentes, assassinatos e suicídios.
	outras causas – mortes que não puderam ser classificadas nas outras categorias.
externas” por “acidentes e assassinatos”.
Além da causa da morte, informações sobre a pessoa que 
morreu (sexo, idade) também são fornecidas, sempre que 
possível. Informe que nem todas as mortes são devidamente 
registradas, pois algumas ocorrem em localidades distantes 
das cidades, em comunidades que não dispõem de acesso a 
serviços de saúde ou a cartórios de registro civil. Além disso, 
pode acontecer de o atestado de óbito não informar corre-
tamente a causa da morte.
A seguir, peça que busquem no livro didá-
tico, ou em outras fontes, exemplos de doenças 
de cada uma das categorias (colunas) da tabela. 
Caso os alunos não as encontrem em suas fon-
tes de pesquisa, auxilie-os com as seguintes 
informações:
A seguir, proponha outras questões aos 
alunos:
2. Em qual faixa etária há maior número de 
mortes no total? 
Na faixa etária acima dos 80 anos (184 563 mortes). 
3. Quais são as duas principais causas de 
morte no conjunto da população?
Doenças do sistema cardiovascular (285 146) e outras causas 
(163 731). O aluno também poderia argumentar que a segunda 
maior causa conhecida de mortes foram as neoplasias (140 730), 
já que não há informações precisas no item "outras causas". 
13
Biologia – 1a série – Volume 2
4. Quantos jovens entre 10 e 19 anos morre-
ram em 2004? 
Em 2004, morreram 23 553 jovens.
5. Qual é a principal causa de morte na faixa 
de 10 a 19 anos? Você imagina por quê? 
Discuta com os colegas e com seu profes-
sor e registre suas conclusões.
Causas externas, com 16 382 mortes (acidentes, assassinatos, 
suicídios etc.). Provavelmente, mortes com essas causas são 
comuns entre 10 e 19 anos porque os jovens se deslocam 
para trabalhar e estudar (estando mais sujeitos a acidentes) e 
tendem a se envolver em conflitos que resultam em morte.
6. Qual é a principal causa de morte na faixa 
de 40 a 49 anos? Comente.
Doenças do sistema cardiovascular (20 664 mortes). Prova-
velmente, pessoas acima de 40 anos estão mais sujeitas a esse 
tipo de morte porque há um desgaste do sistema cardiovas-
cular com a idade (perda de elasticidade dos vasos sanguí-
neos, problemas no coração etc.).
7. E qual é a principal causa de morte de pes-
soas com mais de 70 anos? Comente.
Doenças do sistema cardiovascular, com 77 230 casos. Pro-
vavelmente, o desgaste do sistema cardiovascular se acentua 
com a idade.
8. Quantas pessoas morreram devido a “cau-
sas externas” em 2004?
Em 2004, morreram de "causas externas" 125 480 pessoas.
etapa 2 – Cálculo de porcentagem
Números grandes podem dificultar a visua-
lização das informações. Uma técnica bastante 
útil que facilita a comparação – nesse caso, 
entre grupos de causas e faixa etária – é trans-
formar esses números em porcentagens.
Nesta etapa, os alunos devem calcular as 
porcentagens de mortes decorrentes de cada 
causa por faixa etária. Se tiverem dúvidas, expli-
que que calcular porcentagem nada mais é que 
transformar os dados, utilizando uma escala 
que vai de 0 a 100. Exemplifique pela primeira 
linha da tabela (Quadro 1). Nesse caso, o 
número total de mortes de crianças menores de 
1 ano, 50 453, será o valor 100 (100%). Para 
saber que parte desses 100% refere-se a mortes 
por doenças infecciosas e parasitárias, basta 
fazer o cálculo: 
Total de mortes até 
1 ano de idade × 100%
= 7,46% =
Número de mortes por 
doenças infecciosas 3 765
50 453 × 100
Esse valor indica que a cada cem mortes de 
crianças menores de 1 ano, 7,5 desse total refe-
rem-se a doenças infecciosas ou parasitárias.
Depois da exemplificação, os estudantes 
vão calcular os valores de porcentagem (até 
a segunda casa decimal), construindo uma 
nova tabela. Faça na lousa as mesmas colu-
nas e linhas da tabela sem seu conteúdo. 
Divida os alunos em grupos conforme as 
fileiras da sala: a primeira deverá calcular 
as porcentagens da primeira coluna da 
tabela e assim por diante. Desse modo, os 
alunos terão ao menos uma porcentagem 
para calcular individualmente. Concluído 
o cálculo, devem anotar o resultado na 
14
lousa com atenção para inserir o valor no 
local correto da tabela. Confira os resulta-
dos. Caso estejam errados, o cálculo deverá 
ser refeito. Em seguida, os alunos devem 
Título a ser criado pelos alunos
Faixa 
etária
doenças 
infecciosas 
e 
parasitá-rias
Neoplasias
doenças 
do sistema 
cardiovas-
cular
doenças 
do sistema 
respirató-
rio
doenças 
originadas 
no 
período 
perinatal
Causas 
externas
outras 
causas Total
Menor 
de 1 
ano
7,46 0,30 0,89 6,67 61,25 2,22 21,21 100%
1 a 4 
anos
17,00 8,16 2,88 20,30 0,60 22,63 28,44 100%
5 a 9 
anos
8,91 14,74 4,03 8,75 0,22 40,37 22,99 100%
10 a 19 
anos
3,36 6,76 4,30 4,03 0,06 69,55 11,93 100%
20 a 29 
anos
5,85 4,84 4,89 3,33 0,04 71,27
9,79 100%
30 a 39 
anos
11,38 9,89 12,91 5,18 0,02 43,15
17,46
100%
40 a 49 
anos
8,49 18,03 25,61 6,09 0,00 21,28 20,50 100%
50 a 59 
anos
5,37 23,23 34,56 7,35 0,00 9,71 19,78 100%
60 a 69 
anos
3,93 23,02 39,34 10,65 0,00 4,63 18,43 100%
70 a 79 
anos
3,37 18,98 42,40 14,35 0,00 2,88 18,02 100%
Mais de 
80 anos
3,18 11,85 43,86 19,76 0,00 2,61 18,76 100%
Quadro 2 – Porcentagem de óbitos conforme faixa etária e tipo de doença no Brasil, em 2004, calculada a partir dos dados do 
Quadro 1.
Fonte: BRASIL. Ministério da Saúde. Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM). Quadro produzido a partir do pro-
grama do DataSus. Disponível em: <http://tabnet.datasus.gov.br/cgi/tabcgi.exe?idb2007/c04.def>. Acesso em: 21 fev. 2014.
completar a nova tabela de porcentagens 
no Caderno do Aluno. O resultado final 
deverá ser semelhante ao da tabela (Quadro 
2) a seguir.
15
Biologia – 1a série – Volume 2
Proponha as seguintes questões aos 
alunos: 
1. Sublinhe, na tabela, o maior valor obtido 
para cada faixa etária. Esses valores cor-
respondem à principal causa de morte para 
cada faixa etária.
A principal causa da morte para cada faixa etária está subli-
nhada na tabela anterior (Quadro 2).
2. Qual a maior causa de morte entre pessoas 
de 60 a 69 anos? 
Doenças do sistema cardiovascular.
3. Qual a menor causa de morte entre jovens 
de 10 a 19 anos? 
Doenças originadas no período perinatal.
4. Em que faixa etária há a maior proporção 
de morte provocada por tumores? 
A faixa etária que vai de 50 a 59 anos.
5. Que faixa etária mais sofre com doenças 
como o sarampo, a dengue e a cólera? 
A de 1 a 4 anos, em que a mortalidade provocada por doen-
ças infecciosas é maior.
6. Crie um título para essa tabela. 
Resposta pessoal, mas que represente adequadamente os 
dados que a tabela informa. O nome dado pelo Ministério 
da Saúde para essa tabela é “Mortalidade proporcional por 
grupos de causas e faixa etária”.
etapa 3 – Vulnerabilidade por faixa etária 
Retome com os estudantes o significado da 
tabela de porcentagens. O valor de 8,16% obtido 
para a faixa etária de 1 a 4 anos em relação às 
neoplasias significa que, a cada cem mortes de 
crianças entre 1 e 4 anos, 8,16 referem-se a neo-
plasias. Assim, essa tabela pode ser usada para 
estudar os maiores riscos à vida em cada faixa 
etária. Questione os alunos: É possível saber 
quais os maiores riscos que cada faixa de idade 
corre? Em outras palavras, é possível saber quais 
as maiores vulnerabilidades de cada faixa etária? 
Com esses questionamentos em foco, observe se 
os alunos compreendem a relação entre os 
dados da tabela (Quadro 2) e os riscos de morte 
para cada faixa etária. As questões a seguir 
devem ser respondidas individualmente e certa-
mente contribuirão para a discussão.
1. Suponha que você seja chamado a fazer 
uma “adivinhação” sobre uma pessoa que 
não conheceu. Essa pessoa tinha 82 anos 
quando morreu, em 2004. Com base na 
tabela que você preencheu com as porcenta-
gens, qual seria o seu “chute” sobre a causa 
da morte dessa pessoa? Justifique.
As doenças do sistema cardiovascular são a maior causa de 
morte nessa idade. Portanto, há grandes chances de que uma 
pessoa nessa idade tenha morte com essa causa.
2. Um médico afirmou que, após os 5 anos 
de idade, o risco de morrer de doenças 
originadas no período perinatal é muito 
baixo. Você concorda com essa afirmação? 
Justifique.
Sim, pois o número de mortes por essa causa após os 5 anos 
de idade é proporcionalmente muito baixo.
3. O período da vida em que uma pessoa 
mais toma vacinas para se prevenir con-
16
tra doenças infecciosas é antes dos 5 anos 
de idade. Você acha que essa prevenção é 
necessária? Justifique.
Sim, pois é nessa faixa etária que as mortes por doenças 
infecciosas são mais frequentes.
4. Durante o inverno, o governo faz cam-
panhas contra a gripe, pedindo às pes-
soas com mais de 60 anos que compa-
reçam ao posto de saúde para tomar a 
vacina. Um médico afirmou, em entre-
vista a um jornal, que esse é um gasto 
desnecessário. Você concorda com esse 
médico? Justifique sua resposta com os 
dados da tabela (Quadro 2) sobre doen-
ças ligadas ao sistema respiratório.
Não, pois existe um grande número de mortes relacio-
nadas a problemas respiratórios, como a gripe, a partir 
dessa idade. 
Etapa 4 – A vulnerabilidade nos gráficos
Agora os alunos vão construir um gráfico 
de colunas tomando por base a tabela com as 
porcentagens que calcularam. Eles devem 
mostrar, no gráfico, a variação da porcenta-
gem de mortes conforme a faixa etária para 
alguns dos tipos de causas apresentados. 
Alguns alunos devem fazer o gráfico para 
doenças do sistema cardiovascular e outros 
para causas externas. O resultado deverá ser 
parecido com os gráficos 1 e 2, a seguir: Figura 2 – Exemplo de gráfico a ser construído a partir 
dos dados do Quadro 2.
Porcentagem de morte por doenças do 
sistema cardiovascular por faixa etária 
(Brasil, 2004)
M
en
or
 d
e 
1 
an
o
 1
 a
 4
 a
no
s
5 
a 
9 
an
os
10
 a
 1
9 
an
os
20
 a
 2
9 
an
os
30
 a
 3
9 
an
os
40
 a
 4
9 
an
os
50
 a
 5
9 
an
os
60
 a
 6
9 
an
os
70
 a
 7
9 
an
os
80
 a
no
s 
e 
m
ai
s0.0
20%
40%
60%
Figura 1 – Exemplo de gráfico a ser construído a partir 
dos dados do Quadro 2.
17
Biologia – 1a série – Volume 2
Concluída a tarefa, peça à turma que se 
organize em duplas, formadas por um aluno 
de cada grupo, para responder às seguintes 
questões:
1. A morte causada por doenças do sistema 
cardiovascular é mais comum entre pes-
soas mais novas ou mais velhas? Por que 
você acha que isso acontece?
Mais velhas, pois, conforme a idade aumenta, o sistema 
cardiovascular se desgasta. Aparecem problemas nos vasos 
sanguíneos (entupimentos causados por gordura, perda de 
elasticidade), na pressão arterial (hipertensão) e na eficiên-
cia do coração em bombear o sangue. (A segunda questão 
ainda não foi trabalhada com os alunos, é apenas uma pro-
vocação para que pensem no assunto.) 
2. Observando a tabela, qual causa de morte 
apresenta um padrão oposto ao das doen-
ças do sistema cardiovascular em relação à 
faixa etária? Em outras palavras, que causa 
de morte é mais comum entre pessoas mais 
jovens? Por que você acha que essa causa 
tem esse padrão?
As mortes causadas por doenças adquiridas no período 
perinatal. Isso porque essas doenças geralmente causam 
mortes em crianças muito novas, até 1 ano, e pessoas que 
ultrapassam essa faixa etária morrem por outros motivos.
3. Elabore uma hipótese para explicar por 
que os jovens entre 10 e 29 anos são mais 
vulneráveis à morte por causas externas.
Jovens dessa idade costumam se deslocar com mais frequên-
cia, seja por trabalho, seja por lazer, estando sujeitos a maio-
res riscos de acidentes de transporte. Além disso, pessoas 
dessas faixas etárias (10 a 19 e 20 a 29 anos) se expõem mais a 
situações de violência em que há risco de morte.
4. Elabore uma hipótese para explicar por que 
os idosos (mais de 60 anos) são pouco afeta-
dos por mortes em razão de causas externas. 
Pessoas com mais de 60 anos tendem a deslocar-se e a 
expor-se menos a situações de violência. Além disso, muitas 
pessoas dessa idade já se aposentaram e não correm riscos 
de acidentes no trabalho. 
5. Um médico afirmou que todas as pessoas, 
depois dos 40 anos, deveriam fazer exames 
anuais de sangue e do coração. Você acha 
que essa afirmação faz sentido? Justifiqueusando os dados da tabela sobre doenças 
ligadas ao sistema cardiovascular. 
Essa é uma recomendação procedente, pois o número 
de pessoas que morrem devido a problemas circulatórios 
aumenta progressivamente depois dos 40 anos.
Peça aos alunos que leiam o texto 
e a tabela a seguir. Observe que os 
valores em destaque na sua tabela 
(Quadro 3) não estão no Caderno do Aluno, 
pois serão preenchidos mais tarde por eles. 
De acordo com os Indicadores e Dados Bási-
cos para a Saúde (IDB) de 2007, divulgados pelo 
Ministério da Saúde, as principais causas que 
levaram mulheres de 10 a 19 anos à morte por 
doença no Brasil em 2005 foram: câncer (12,26%), 
doenças do sistema respiratório (6,99%), doenças 
do sistema cardiovascular (7,13%) e doenças infec-
ciosas e parasitárias (5,97%). Entre as doenças que 
mais mataram as mulheres, destacaram-se os 
cânceres de intestino, de mama e de colo do útero. 
Com base nos dados, os alunos devem res-
ponder às seguintes questões:
18
1. Complete a tabela com os dados do texto.
Valores apresentados em destaque na tabela a seguir (Quadro 3).
Sexo
doenças 
infecciosas e 
parasitárias
Neoplasias
doenças 
do sistema 
cardiovascular
doenças 
do sistema 
respiratório
doenças 
originadas 
no período 
perinatal
Causas 
externas
outras 
causas 
masculino 2,60 5,16 3,07 3,02 0,06 78,64 7,45
Feminino 5,97 12,26 7,13 6,99 0,05 43,51 24,09
Quadro 3 – Porcentagem de óbitos entre jovens de 10 a 19 anos, conforme o sexo e o tipo de doença no Brasil. Dados de 2005.
Fonte: BRASIL. Ministério da Saúde. Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM). Quadro produzido a partir do pro-
grama do DataSus. Disponível em: <http://tabnet.datasus.gov.br/cgi/tabcgi.exe?idb2007/c04.def>. Acesso em: 21 fev. 2014.
2. Que causa de morte é mais comum entre as 
mulheres de 10 a 19 anos?
As mortes por causas externas.
3. Que causa de morte é mais comum entre os 
homens de 10 a 19 anos?
As mortes por causas externas.
4. Construa um gráfico de colunas relacio-
nando cada sexo (eixo horizontal) com a 
porcentagem de mortes em razão de causas 
externas (eixo vertical).
 
Figura 3 – Exemplo de gráfico a ser construído a partir 
dos dados do Quadro 3.
0
20%
40%
60%
80%
100%
Masculino Feminino
Porcentagem de mortes devido 
a causas externas (por sexo)
5. Elabore uma hipótese para explicar a dife-
rença percebida no gráfico.
Os homens dessa idade possivelmente deslocam-se por 
distâncias mais longas para trabalhar, expondo-se a maior 
risco de acidentes de transporte. Provavelmente, realizam 
trabalhos mais pesados, em que a possibilidade de acidentes 
é maior. Além disso, envolvem-se mais frequentemente em 
brigas e situações violentas, em que há risco de morte. 
6. Considere os seguintes dados de 2004, 
obtidos pelo Ministério da Saúde, para 
jovens entre 10 e 19 anos: 2 979 homens 
morreram em acidentes de transporte, 
contra 1 050 mulheres, e 7 567 homens 
morreram assassinados, contra 662 
mulheres. Com base nessas informações, 
reescreva sua resposta para a questão 5.
Espera-se que os alunos reescrevam a resposta enfatizando 
mais a questão dos acidentes de transporte e o envolvimento 
em brigas com morte.
7. Um médico afirmou que os homens são 
mais vulneráveis a doenças do sistema car-
diovascular que as mulheres. Isso é válido 
19
Biologia – 1a série – Volume 2
para a faixa etária entre 10 e 19 anos? Jus-
tifique usando dados da tabela.
A afirmação feita por esse médico não é válida para a faixa 
etária de 10 a 19 anos. Segundo a tabela, as mulheres dessa 
idade são proporcionalmente mais vulneráveis (7,13%) que os 
homens (3,07%) a doenças ligadas ao sistema cardiovascular.
Escreva uma carta para uma pes-
soa de sua convivência. Na carta, 
você dará conselhos para que essa 
pessoa não se exponha aos fatores 
de maior risco para sua faixa de idade.
Primeiro, pergunte a idade da pessoa ou, 
pelo menos, a faixa etária em que ela está. 
Depois, consulte a tabela de porcentagens que 
ajudou a construir e descubra qual é a causa 
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 
MENINA-MÃE E MENINO-PAI
Quando se analisa a população de uma 
cidade ou de um país, é fácil perceber que ter 
poucos filhos está associado à riqueza. Em 
quase todos os países, inclusive no nosso, o 
número de filhos por mulher está diminuindo. 
No Brasil, entretanto, há uma exceção cho-
cante: o único grupo de mulheres que hoje tem 
mais filhos que no passado são as mulheres de 
10 a 19 anos de idade. Sob vários aspectos, essa 
é uma questão complicada. Sabemos, por 
exemplo, que jovens mulheres e seus compa-
nheiros nem sempre têm condições de criar 
adequadamente seus filhos. Esses pais, em 
geral, têm salários menores que jovens da 
mesma idade sem filhos e frequentemente dei-
de morte à qual a faixa etária dessa pessoa está 
mais vulnerável.
Em seguida, redija a carta com os seus con-
selhos. O que você diria para uma pessoa idosa, 
que está em idade mais vulnerável a problemas 
de circulação?
Considerando as estatísticas, o que você 
diria para um jovem sobre o maior risco que 
ele corre de morrer em decorrência de aciden-
tes e assassinatos?
O texto produzido pelos alunos deverá ser avaliado quanto 
à forma (ortografia, concordância, coerência), mas também 
em relação às informações corretas sobre a vulnerabilidade 
do destinatário da carta, que varia conforme a faixa etária da 
pessoa escolhida.
xam os estudos. Além disso, a gravidez na 
adolescência é muito mais arriscada que em 
mulheres mais velhas.
Surpreendentemente, quase todos os jovens 
pais sabiam como evitar a gravidez. Não se 
trata, portanto, de falta de informação. O que 
vemos nessa situação é o resultado de vários 
fatores: da crença de que “não vai acontecer 
comigo”, do apelo sexual apresentado pela 
mídia, da falta de um relacionamento de con-
fiança com os pais e com a escola, bem como 
de certos aspectos culturais de nossa socie-
dade. Sem contar que os adolescentes têm 
uma curiosidade incrível sobre o assunto. 
20
A gravidez na adolescência é um assunto 
polêmico, recheado de preconceitos e de ideias 
equivocadas (como atribuir toda a culpa à 
mulher e toda a virilidade ao homem); essas 
ideias devem ser questionadas. É possível, 
ainda, que haja casos de jovens pais nas salas. 
Em vez de encará-la como uma situa ção cons-
trangedora, explore-a como uma boa oportu-
nidade para esclarecimentos, troca de 
experiências e compreensão. Diálogo é a pala-
vra-chave para esse trabalho. Acima de tudo, 
esta proposta busca tornar a escola um espaço 
onde os adolescentes possam encontrar infor-
mações confiáveis e expor suas ideias, seus 
medos e incertezas, tão típicos da idade.
As atividades a seguir buscam uma pri-
meira aproximação com o tema, apresen-
tando-o sob um ponto de vista científico. Elas 
pretendem estimular os alunos a levantar 
ideias e a estudá-las mais a fundo, confron-
tando-as com outros dados. Procuram tam-
bém mostrar que nem todas as fontes de 
informação têm a mesma credibilidade e são 
importantes para que os estudantes aprendam 
a filtrar as informações que chegam a eles. 
Ao final desta Situação de Aprendiza-
gem, espera-se que os alunos tenham desen-
volvido as habilidades destacadas no quadro 
a seguir:
Conteúdos e temas: saúde – gravidez na adolescência.
Competências e habilidades: reconhecer a gravidez na adolescência como um risco à saúde, 
a partir de estatísticas de saúde; reconhecer o impacto de uma gravidez na adolescência nos 
projetos pessoais e profissionais dos envolvidos; reconhecer práticas sexuais que envolvem 
riscos de gravidez; identificar diferentes métodos contraceptivos e avaliar sua eficácia e acessi-
bilidade; reconhecer a gravidez na adolescência como um risco à saúde individual e como um 
problema de saúde pública; reconhecer a escola como espaço aberto de discussão; elaborar, 
apresentar e discutir hipóteses sobre a alta prevalência de gravidez entre adolescentes;selecio-
nar fatos de acordo com a fonte de informação.
Sugestão de estratégias: leitura de textos e gráficos; análise da proveniência das informações; 
levantamento e teste de hipóteses sobre gravidez na adolescência; discussões em grupo.
Sugestão de recursos: textos e gráficos do Caderno do Aluno; Projeto Vale Sonhar (kit educa-
cional sobre gravidez na adolescência distribuído às escolas da SEE-SP).
Sugestão de avaliação: observação da participação durante as discussões; questões aplicadas 
durante a atividade; texto elaborado ao fim da atividade.
21
Biologia – 1a série – Volume 2
roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem
etapa 1 – o despertar para um sonho
Para chamar a atenção dos estudantes para 
o tema da gravidez na adolescência, utilize o 
Projeto Vale Sonhar, um kit educacional dis-
tribuído às escolas de Ensino Médio da Secre-
taria de Educação do Estado de São Paulo. 
Composto por três oficinas e elaborado pelo 
Instituto Kaplan, esse kit já vem sendo usado 
com sucesso por várias escolas. 
Você pode começar com a oficina chamada 
“O despertar para um sonho”. Recomenda-se 
a consulta ao Livro do Professor, que acompa-
nha o kit e traz uma discussão aprofundada 
sobre o assunto.
A adolescente grávida não é, a princípio, uma 
pessoa doente. Contudo, para seu conhecimento, 
seguem alguns fatos que explicam por que a gra-
videz na adolescência é um problema de saúde 
pública, prejudicial ao desenvolvimento dos 
jovens, e por que o tema deve ser abordado nas 
escolas. Informações adicionais podem ser aces-
sadas nos seguintes sites: <http://drauziovarella.
com.br/mulher-2/gravidez-na-adolescencia -2/> e 
<http://portal.saude.gov.br/saude/visualizar_
texto.cfm?idtxt=259> (acessos em: 22 abr. 2014).
  A jovem que engravida sem a proteção de sua 
família ou da sociedade tem grande probabi-
lidade de abandonar a escola. No caso dos 
rapazes, sair da escola para assumir as respon-
sabilidades paternas também é bastante comum. 
Sem escolaridade, acabam ocupando cargos 
de salário menor e passando por dificuldades 
financeiras para criar o bebê.
  Do ponto de vista físico-biológico, a gravidez 
na adolescência é de alto risco. A incidência 
de hipertensão, doença frequente na gravidez, 
é cinco vezes maior entre as adolescentes. Essas 
meninas também são propensas à anemia e 
muitas já podiam estar anêmicas quando 
engravidaram. Isso aumenta a necessidade de 
cesáreas, o risco de partos prematuros e de 
bebês abaixo do peso normal.
  A grávida jovem demora a admitir a gravidez, 
chegando mais tarde para o acompanhamento 
pré-natal. Dessa forma, os problemas descritos 
anteriormente se tornam mais graves.
  Uma gravidez pode atropelar o desenvolvi- 
mento normal das meninas, que são obrigadas 
a deixar rapidamente a condição de filhas para 
se tornarem mães. Não sabendo exatamente 
quem são, se adolescentes ou mães, adotam 
um comportamento infantilizado, que acaba 
atrapalhando seu caminho para a profissio-
nalização. Posteriormente, essas jovens podem 
voltar a estudar ou a trabalhar, mas, em geral, 
ocupam posições piores do que as mulheres 
que não tiveram filhos na mesma idade. 
A primeira oficina convida os estudantes a 
uma “viagem ao futuro”, pedindo que imaginem 
a progressão de suas vidas, em um perío do de dez 
anos a contar de hoje. Entretanto, nem todos os 
alunos viajarão em condições iguais: alguns(mas) 
alunos(as) estarão grávidos(as) e imaginarão a 
progressão de sua vida a partir desse fato, refle-
tindo sobre como certos aspectos específicos de 
sua vida serão modificados com o tempo. 
22
Inicie a atividade com a seguinte pergunta: 
1. Qual é seu sonho de vida profissional? 
Peça aos alunos que imaginem como serão 
suas vidas daqui a 2, 4, 6, 8 e 10 anos, de 
acordo com as orientações da oficina. Conti-
nue a atividade com as questões:
2. Você viajou grávido(a)?
A resposta dependerá do sorteio.
3. Você realizou seu sonho?
4. O que você fez para realizar seu sonho?
5. O que facilitou ou dificultou a realização 
do seu sonho?
Respostas pessoais, mas se espera que o aluno reflita sobre as 
consequências de uma gravidez na adolescência.
Solicite aos alunos que compartilhem suas 
respostas e continue a atividade com as ques-
tões a seguir:
6. Pensando nas falas dos seus colegas e no 
que você sentiu, faça uma lista das vanta-
gens e das desvantagens de uma gravidez 
na adolescência.
A resposta dependerá das discussões e da experiência pessoal de 
cada aluno. Seria interessante que, pelo menos, alguns dos itens a 
seguir fossem mencionados: os riscos de complicações na gravi-
dez são maiores na adolescência; ser pai ou mãe precocemente 
pode atrapalhar o desenvolvimento psicológico dos adolescen-
tes; a possibilidade de abandonar os estudos por conta do bebê; o 
abandono dos estudos pode levar a um emprego pior no futuro; 
maiores dificuldades para criar um filho.
É possível que haja casos de jovens pais na sala. Em vez de encará-
-la como uma situação constrangedora, explore-a como uma boa 
oportunidade para esclarecimentos, para trocas de experiências e 
compreensão. Antes de tratar do assunto, converse com os jovens 
pais avisando-os do tema das aulas e perguntando se ficariam à 
vontade para contar sua experiência. Se sim, explore essa grande 
oportunidade para esclarecimentos, para a quebra de precon-
ceitos, para trocas de experiências e compreensão. A gravidez na 
adolescência é um assunto polêmico, recheado de preconceitos 
e de ideias equivocadas (como atribuir toda a culpa à mulher e 
toda a virilidade ao homem), e essas ideias devem ser questiona-
das. É importante que todos se manifestem e sejam ouvidos res-
peitosamente; diálogo é a palavra-chave para esse trabalho. Acima 
de tudo, essa proposta busca tornar a escola um espaço onde os 
adolescentes possam encontrar informações confiáveis e expor 
suas ideias, seus medos e incertezas típicas da idade.
7. Escreva uma mensagem aconselhando um(a) 
amigo(a) a evitar a gravidez na adolescência, 
explicando por que ela pode ser desfavorável.
Resposta pessoal, mas se espera que os argumentos enumera-
dos na resposta anterior sejam incorporados nessa mensagem.
Imaginando as possibilidades profissionais 
na presença e na ausência de um filho, espera-
-se que os alunos percebam que os estudos e 
o trabalho serão afetados com a presença de 
filhos, dificultando, portanto, a progressão 
profissional e a realização de seus “sonhos”. 
Você pode enriquecer a discussão explicando 
que são eles justamente o “grupo de risco” da 
gravidez na adolescência. Ao final da oficina, peça 
à turma que produza cartazes (ou escreva na 
lousa) sobre as consequências de uma gravidez 
para a menina e para o menino. Na discussão a 
seguir, enfatize questões como: A gravidez na ado­
lescência é uma coisa comum? Esclareça aos alu-
nos que esse é um problema de saúde pública que 
23
Biologia – 1a série – Volume 2
vem aumentando e que o trabalho que estão 
fazendo destina-se a apresentar os riscos que uma 
gravidez envolve, deixando-os a par da situação.
É possível que apareçam, durante a discussão, 
preconceitos e equívocos, que devem ser eviden-
ciados e questionados por você (entre os mais 
comuns, “a culpa da gravidez é da mulher”; “a 
mulher com filhos deve ficar em casa e abrir mão 
do lado profissional”; “cabe exclusivamente ao 
homem a tarefa de sustentar o filho” etc.). Caso 
haja jovens grávidas ou já com filhos na turma, 
conduza a discussão de modo a evitar preconcei-
tos e discriminação. Encare a presença dessas (e 
desses) jovens como uma alavanca para aprofun-
dar e materializar a discussão sobre essa situação 
muito próxima dos adolescentes brasileiros.
Professor, seu papel como mediador nessa 
discussão é fundamental. No desenvolvimento 
do debate, não é necessário que os alunos 
façam anotações ou que cheguem a uma con-
clusão única. O objetivo é promover uma 
reflexãocoletiva sobre o assunto, fortalecendo 
a turma como um grupo aberto e respeitoso, 
no qual todos os assuntos podem ser discuti-
dos. Vale lembrar que muitos pais adolescen-
tes queixam-se de que há pouco ou nenhum 
diálogo com sua família. Nesse contexto, a 
escola e, particularmente, atividades como 
esta desempenham um papel importantíssimo 
na formação dos alunos.
etapa 2 – Jogo: nem toda relação sexual 
engravida
Esta etapa da Situação de Aprendizagem 
utiliza a segunda oficina do Projeto Vale Sonhar, 
um jogo de perguntas e respostas. É fundamental 
que você se prepare para a atividade infor-
mando-se sobre as respostas das questões que 
aparecerão durante o jogo. Essa atividade busca 
esclarecer questões sobre os jogos sexuais e sobre 
os tipos de prática sexual que podem causar 
gravidez – assuntos em que, em geral, imperam 
a desinformação e os equívocos dos alunos. Per-
guntas como Relação sexual durante a menstrua­
ção engravida? deverão ser devidamente 
respondidas nessa etapa, que propicia também 
aos alunos a oportunidade de apresentar suas 
próprias dúvidas. Instruções detalhadas encon-
tram-se no Livro do Professor do kit.
regras do jogo 
  A classe será dividida em grupos.
  O professor fará uma pergunta referente aos órgãos sexuais ou a práticas sexuais. 
  Os grupos terão um minuto para discutir, antes de responder.
  Um dos grupos será o primeiro a responder; caso não saiba a resposta, a vez será do grupo 
seguinte.
  Sempre que possível, o grupo que está respondendo deverá usar ilustrações dos órgãos sexuais 
masculinos e femininos para explicar suas respostas.
  O grupo que acertar a resposta ganhará dois pontos; se passar a vez, não ganhará nem perderá 
pontos; se errar, perderá dois pontos.
24
Para cada pergunta proposta, apresente a 
resposta e atribua pontos conforme os acertos, 
discutindo e complementando sempre que neces-
sário. O kit conta com um quadro que representa 
os órgãos sexuais e que pode auxiliá-lo. É prová-
vel que algumas questões, especialmente sobre 
práticas sexuais, causem alvoroço entre os alunos. 
Contudo, as questões são dúvidas que os jovens 
têm e devem ser respondidas. 
Cabe a você, professor, dar especial aten-
ção ao tópico de avaliação, no fim da oficina, 
por ser esse o momento em que as discussões 
serão organizadas e as dúvidas esclarecidas. 
É importante que os alunos percebam que 
essa não é apenas uma atividade de “diver-
são”. Trata-se de um jogo em que informa-
ções importantes serão compartilhadas.
etapa 3 – Jogo: engravidar é uma escolha
A terceira oficina do kit é um jogo de pergun-
tas e respostas que aborda os métodos contracep-
tivos. A atividade começa com um aquecimento 
por meio das seguintes questões: 
1. O que são métodos contraceptivos e para 
que servem?
 Dica: métodos contraceptivos e métodos 
anticoncepcionais são expressões sinônimas.
São métodos para evitar a gravidez.
2. Você vai dar duas notas, de 0 a 10, para cada 
método contraceptivo listado na tabela a 
seguir. A primeira nota diz respeito à eficá-
cia do método (0 significa pouco eficaz e 10 
significa muito eficaz). A segunda nota será 
sobre a facilidade de acesso dos jovens a esse 
método, ou seja, se ele é fácil de ser encon-
trado e se o preço é acessível (0 significa 
pouco acessível e 10 significa muito acessí-
vel). Preencha apenas as colunas referentes 
à “Primeira etapa”. Se você não conhecer 
algum método, não se preocupe, dê a nota 
que você imagina que ele mereça. Suas dúvi-
das serão respondidas durante o jogo.
  Os demais grupos que tentarem responder a uma pergunta que inicialmente não foi dirigida a 
eles ganharão dois pontos se acertarem, mas não perderão nada se errarem.
  Os pontos deverão ser anotados na lousa, para que todos vejam. Quem fizer mais pontos será o 
vencedor do jogo.
25
Biologia – 1a série – Volume 2
Avaliação de métodos contraceptivos
método
Primeira etapa Segunda etapa
Eficácia 
(0-10)
Facilidade de 
acesso (0-10)
Eficácia 
(0-10)
Facilidade de 
acesso (0-10)
B
ar
re
ir
a Camisinha 
masculina
Camisinha 
feminina
H
or
m
on
al
Pílula
Injetável
Adesivo
Anel vaginal
Implante
N
at
ur
al
Tabelinha
Muco
Temperatura
Coito 
interrompido
Q
uí
m
ic
o
Espermicida
d
is
po
si
ti
vo
 
in
tr
au
te
ri
no
 (
d
iu
)
DIU de cobre
DIU 
hormonal
D
efi
ni
ti
vo Laqueadura
Vasectomia
Quadro 4 – Ficha de pontuação dos métodos contraceptivos.
26
3. Depois de jogar, atribua novas notas para os 
métodos contraceptivos presentes na tabela 
Avaliação de métodos contraceptivos, preen-
chendo as colunas referentes à “Segunda 
etapa”. Houve alguma mudança em relação 
às notas dadas na primeira etapa? Se sim, 
explique por que você mudou suas notas.
Resposta pessoal. As dúvidas específicas sobre cada método 
deverão ser explicadas durante o jogo. Espera-se que o que foi 
aprendido durante o jogo cause mudanças nas notas atribuí-
das a cada método contraceptivo. Espera-se também que os 
alunos justifiquem adequadamente as mudanças que fizerem.
Assim como na oficina anterior, a avaliação 
é muito importante. Os alunos serão chamados 
a reler o que escreveram sobre cada método 
contraceptivo dizendo, agora, se modificariam 
algo ou não. É possível que ainda restem dúvi-
das que poderão ser esclarecidas. 
etapa 4 – Levantamento e teste de 
hipóteses
Nesta etapa, os estudantes devem propor 
explicações para o aumento dos casos de gravi-
dez na adolescência no Brasil. A seguir, conhe-
cerão fatos e dados sobre esse problema que 
confrontarão com suas explicações, descartando 
as discordantes dos fatos e mantendo as mais 
plausíveis. Em seguida, utilizarão essas ideias 
para redigir um texto. 
Os estudantes deverão responder à seguinte 
questão: 
É provável que os estudantes não conheçam 
todos os métodos apresentados e, por isso, não 
consigam avaliá-los corretamente. Essas dúvidas 
serão solucionadas no decorrer da atividade. 
Ainda assim, escute-as atentamente nesse 
momento inicial para esclarecê-las mais adiante. 
Sugerimos que observe as discussões e as avalia-
ções dos alunos, anotando os comentários que 
revelem suas dúvidas. Por exemplo: é possível que 
um aluno classifique o espermicida como um 
método de difícil acesso simplesmente por não 
saber o que é ou onde pode ser encontrado.
regras do jogo 
  A classe será dividida em grupos.
  O professor fará uma pergunta referente a métodos contraceptivos. 
  Os grupos terão um minuto para discutir, antes de responder.
  Um dos grupos será o primeiro a responder; caso não saiba a resposta, a vez será do grupo 
seguinte, no sentido horário.
  As perguntas a ser feitas estão em cartas de cores diferentes. O grupo que acertar a resposta 
ganhará os pontos referentes à cor da carta (verde: seis pontos; amarelo: quatro pontos; vermelho: 
dois pontos).
  O grupo que errar ganhará uma carta de risco, pois não ter a informação correta é um fator que 
pode levar à gravidez na adolescência. Cada carta de risco tira três pontos do grupo.
  O grupo que fizer mais pontos será o vencedor.
27
Biologia – 1a série – Volume 2
Registre no espaço a seguir as hipóteses elaboradas pelos seus colegas de classe.
Por que as adolescentes engravidam?
“Os adolescentes não sabem como se prevenir (falta de informação).”
“O custo de se prevenir é muito alto.”
“Os adolescentes têm mais vontade de ter filhos que os adultos.”
“As adolescentes querem melhorar de vida dando o ‘golpe do baú’.”
“As adolescentes não veem outra possibilidade na vida a não ser ter filhos.”
“As adolescentes são desempregadas e, por isso, tornam-se donas de casa mais cedo.”
“Os adolescentes têm problemas com a família e querem encontrar outra família o mais rápido possível.”
“Os meios de comunicação estimulam os adolescentes a ter relações sexuais e muitos deles acabam não se prevenindo.”
“Muitos adolescentes acham que ‘não vai acontecer comeles’ e não se previnem.”
“Os adolescentes têm vergonha de usar camisinha.”
“As adolescentes não conseguem convencer seus parceiros a usar camisinha.”
“Os adolescentes querem a gravidez para provar seu desempenho sexual.”
“Os adolescentes utilizam de maneira errada os métodos anticoncepcionais.”
1. Em sua opinião, por que existem tantas 
adolescentes grávidas no Brasil?
Resposta pessoal que será confrontada mais tarde com os 
textos.
Apesar de ser um problema complexo, 
oriente os alunos para que respondam, indivi-
dualmente, com uma única causa.
Peça a alguns alunos que leiam suas respos-
tas e registre-as na lousa, solicitando ainda que 
as anotem no quadro com o título "Por que as 
adolescentes engravidam?". Observe se surgem 
respostas repetidas.
O quadro a seguir contém algumas hipóteses 
que podem ser apresentadas pelos alunos como 
causa da gravidez na adolescência.
As respostas dos estudantes são as hipó­
teses das possíveis causas da gravidez entre 
adolescentes brasileiras. Esclareça que a 
etapa que acabaram de cumprir, o levanta-
mento de hipóteses, é um procedimento 
muito empregado pelos cientistas: trata-se do 
primeiro passo do estudo de um fenômeno. 
O passo seguinte é o teste das hipóteses, 
usado para eliminar as hipóteses menos pro-
váveis. As que restarem, depois do teste, 
serão consideradas as melhores explicações 
para a gravidez na adolescência. 
A seguir, leia algumas informações sobre o 
assunto. Explique como foram produzidas e 
pergunte aos alunos se eles as consideram con-
fiáveis. A ideia é utilizar os dados a seguir para 
testar as hipóteses. Após a leitura de cada um 
28
dos itens, questione quais hipóteses podem ser 
descartadas como causa de gravidez na adoles-
cência. Estimule-os a discutir por quê. Por 
exemplo: o trecho final do Texto 1 descarta a 
hipótese de número 1, já que ele afirma que 
quase toda jovem grávida saberia se prevenir. 
Agora, leia os textos a seguir. Enquanto faz a leitura, procure descobrir se eles contradi-
zem algumas das hipóteses da lista elaborada sobre a gravidez na adolescência. Faça o 
mesmo em relação à sua própria explicação (resposta da questão 1, página anterior). 
Texto 1
O texto a seguir reúne trechos da entrevista concedida por Adriana Lippi Waissman, médica da 
Universidade de São Paulo especializada em gravidez na adolescência, ao médico Drauzio Varella.
Classe social faz diferença?
[...]
drauzio Varella – A que classe socioeconômica pertencem essas adolescentes?
Adriana Waissman – Tanto engravidam as adolescentes de classe social mais baixa quanto as de 
classe mais alta, só que o enfrentamento da situação é diferente. No que se refere às jovens de classe 
social mais favorecida, infelizmente, há poucos trabalhos sobre o assunto porque é difícil levantar 
dados nos consultórios particulares que, em geral, elas frequentam. No entanto, sabe-se que essas 
contam mais com a possibilidade de interromper a gravidez, se desejarem, e têm outros objetivos 
na vida, o que não acontece com as de classe social menos favorecida, para as quais a gravidez pode 
representar uma forma de ascensão social, já que muitas vezes seus companheiros possuem nível 
socioeconômico um pouquinho melhor que o delas. 
drauzio – É difícil avaliar o número total de gestações nessa faixa etária, pois teoricamente o aborto 
é proibido no Brasil, embora na verdade seja livre para quem o possa pagar.
Waissman – No Hospital das Clínicas, questionamos as adolescentes a respeito de se pensaram ou 
não em fazer um aborto e constatamos que apenas 22% das grávidas cogitaram interromper a gravidez 
e, dessas, somente 5% efetivamente fizeram alguma coisa nesse sentido, tomaram um chá, por exemplo, 
imaginando que produzisse efeito abortivo. É importante mencionar, porém, que nos tem chamado a 
atenção nesse atendimento o fato de nem sempre a gravidez ser realmente indesejada. Aproximadamente 
25% de nossas adolescentes planejaram a gestação e muitas abandonaram o método contraceptivo que 
usavam com o intuito declarado de engravidar.
o que explica a gravidez precoce1?
drauzio – Quais as principais causas desse comportamento em meninas tão jovens?
Waissman – Existe uma série de fatores que poderiam contribuir para o aumento da incidência 
de gestantes adolescentes. O baixo nível socioeconômico é um deles porque, às vezes, como já 
disse, a gravidez representa oportunidade de ascensão social. Além disso, a baixa escolaridade 
também pesa nesse contexto. Metade das adolescentes que atendemos no HC já tinha interrom-
pido os estudos antes de engravidar. Isso nos permite pensar que, se tivessem continuado a estudar 
e a receber estímulos pedagógicos e culturais, como acontece com as meninas de classe social mais 
favorecida, talvez nem pensassem numa gestação, porque de uma forma ou outra a escola repre-
senta um fator de proteção para elas. Outro fator que poderia ser pontuado é a desestruturação 
1 N.E. A terminologia empregada atualmente pelos especialistas é “gravidez na adolescência”.
29
Biologia – 1a série – Volume 2
familiar. Notamos nessas adolescentes grávidas certa dificuldade de relacionamento com os pais. 
Na verdade, a dificuldade é maior com o pai, tanto que o grande medo é contar para ele que estão 
grávidas, o que retarda, em muitos casos, o início do pré-natal.
Do ponto de vista biológico, alguns autores destacam como fator importante a menarca, 
ou seja, a primeira menstruação que vem ocorrendo cada vez mais precocemente, graças, 
talvez, à melhora da alimentação ou à interferência do clima. No início do século, na Europa 
desenvolvida, as meninas menstruavam em média aos 17 anos. Hoje, a média é 12 anos e vem 
baixando sistematicamente, o que poderia estar relacionado com o início precoce da atividade 
sexual. No entanto, se fizermos uma retrospectiva histórica, veremos que a gravidez na ado-
lescência não é novidade. Existe há muito tempo. É bem provável que nossas bisavós e talvez 
nossas avós tenham engravidado ainda adolescentes, pois as mulheres se casavam muito cedo. 
No entanto, o papel da mulher na sociedade mudou, e talvez por isso o fato de engravidar 
mais precocemente chame tanto a atenção. Espera-se que a adolescente estude, trabalhe e não 
que engravide e tenha filhos.
[...]
Como se comportam os companheiros?
drauzio – No passado, o menino que engravidava a namorada tinha de casar com ela porque era 
ameaçado de morte se não o fizesse. Hoje, esse tipo de cobrança parece ter-se esgarçado no tecido social. 
Como reagem os garotos que engravidam essas adolescentes? 
Waissman – Essa responsabilidade de casamento deixou de existir na grande maioria dos casos, 
mesmo porque a sociedade assumiu uma postura mais liberal em relação ao fato. No entanto, o que 
percebemos é que os meninos muitas vezes gostam da gravidez de suas companheiras porque isso 
representa uma maneira de firmar a própria masculinidade. Eles também estão atravessando uma 
fase de transição, de busca da identidade e, de uma forma ou outra, a gravidez da companheira é prova 
de que são realmente homens.
Por outro lado, o adolescente vê na gravidez da garota uma maneira de perpetuar a família. Engra-
çado, o menino se preocupa com isso e soma a essa ideia de continuidade da família a sensação de estar 
criando algo próprio, que é dele mesmo. Então, na maioria das vezes, eles acabam assumindo essas 
gestações. Assumir não significa morar junto na mesma casa, embora isso possa acontecer. Não são 
raros os casos de adolescentes que acabam se unindo ao companheiro durante o pré-natal. Não se casam 
necessariamente no papel, mas mudam o estado matrimonial e passam a constituir uma família. 
[...]
Falta de informação? 
drauzio – Você acha que as adolescentes engravidam por falta de informação?
Waissman – Não acredito. Todas sabem que se tiverem uma relação sexual sem os cuidados 
necessários podem engravidar. Dados indicam que 92% delas conhecem pelo menos um método 
contraceptivo, pelo menos a camisinha elas conhecem.Portanto, não é a desinformação que leva à gravidez na adolescência. Talvez o pensamento 
mágico dos adolescentes que inf luencia a maneira de buscar a si mesmos, o imediatismo e a 
onipotência que lhes são característicos sejam fatores que possam justificar sua maior incidên-
cia. Não há menina que não saiba que pode engravidar, mas todas imaginam que isso jamais 
irá acontecer com elas. 
VARELLA, Drauzio. Gravidez na adolescência. Entrevista com a Dra. Adriana Lippi Waissman. 
Disponível em: <http://drauziovarella.com.br/mulher-2/gravidez-na-adolescencia-2/>. Acesso em: 21 fev. 2014.
30
Texto 2
Agora você vai ler trechos de uma matéria publicada no site Boa Saúde, que contém informações 
variadas sobre saúde. A matéria não é assinada, mas o site afirma que os autores são especialistas 
em educação médica a distância e jornalistas especializados. 
Gravidez na adolescência: toda informação é necessária
“Mais do que a falta de informação, o medo de assumir a vida sexual e a falta de espaço para 
discussão de valores no seio de suas famílias levam as adolescentes a engravidar. Perdidas entre o 
‘não pode’ dos pais e o ‘faça’ autoritário que impera na mídia, as adolescentes raramente conseguem 
alguém para ouvir seus conflitos e medos.”
[...]
“Muito mais do que a falta de informação, a gravidez na adolescência está ligada às características 
próprias dessa fase da vida. A onipotência do ‘comigo não acontece’, a impetuosidade do ‘se der 
errado, depois a gente vê’, a busca de identidade no ‘se eles acham que isso é certo, eu faço o contrário’, 
a energia de ‘vamos ver o sol nascer depois a gente vai direto para aula’. Junte a estas atitudes o pouco 
ou nenhum diálogo com a família, além da angústia do conflito entre o desejo e as consequências para 
que a gravidez aconteça. Depois o argumento mais ouvido é: ‘não pensei que fosse engravidar’.
Países como o México e a Suécia colocaram a pílula anticoncepcional à disposição das jovens 
em postos de saúde e incluíram explicações sobre métodos anticoncepcionais nos currículos esco-
lares. Quase não obtiveram resultado algum. Quando pesquisadas, as jovens mexicanas disseram 
que queriam ser mães para serem mais respeitadas. As suecas disseram que o filho dava significado 
a uma vida solitária e sem expectativas.”
Gravidez na adolescência: toda informação é necessária. Boa Saúde. Belo Horizonte: Bibliomed, 4 jun. 2002. 
Disponível em: <http://www.boasaude.com.br/artigos-de-saude/3072/-1/gravidez-na-adolescencia-toda-informacao-
e-necessaria.html>. Acesso em: 21 fev. 2014.
Texto 3
o preço da camisinha masculina
Camisinhas são distribuídas gratuitamente por postos de saúde e por hospitais. O preço médio 
de uma camisinha em São Paulo, em farmácias, era cerca de R$ 1,00 em junho de 2010.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
2. Os textos que você leu são provenientes de 
várias fontes. Você acha que todas elas são 
igualmente confiáveis? Explique por quê. 
Não. O texto 2 não foi assinado, sendo, portanto, menos 
confiá vel que o primeiro, que é uma entrevista com uma 
especialista reconhecida no assunto. A explicação dada por 
cada aluno na questão 1 será ou não descartada dependendo 
do seu conteúdo.
3. Releia a explicação que você deu para a ocorrên-
cia de gravidez na adolescência (questão 1). Ela 
foi descartada após as leituras dos últimos tex-
tos? Se sim, copie a seguir a(s) informação(ões) 
que fez (fizeram) você mudar de opinião.
Os adolescentes não sabem como se prevenir (falta de 
informação) – descartada pelo texto 1. O custo de se pre-
venir é muito alto – descartada pelo texto 3.
31
Biologia – 1a série – Volume 2
drauzio – Você acha que as adolescentes engravidam por falta de informação?
Adriana Waissman – Não acredito. Todas sabem que se tiverem uma relação sexual sem os 
cuidados necessários podem engravidar.
  Dê pelo menos um exemplo de uma expli-
cação que foi listada na página 27 e que foi 
descartada por um dos textos. Copie a seguir 
tanto a explicação como o trecho que a 
contradiz.
Um exemplo:
O custo de se prevenir é muito alto – descartada pelo texto 3. 
Camisinhas são distribuídas gratuitamente por postos de saúde 
e por hospitais. O preço médio de uma camisinha em São 
Paulo, em farmácias, era cerca de R$ 1,00 em junho de 2010.
Ao final da análise de todas as informações, 
os estudantes certamente eliminarão algumas 
das hipóteses que propuseram no início da 
atividade. As que restaram devem ser mantidas 
como as explicações mais plausíveis para a 
gravidez na adolescência. Os estudantes deve-
rão anotar todas as hipóteses no caderno, 
sublinhando as que não foram descartadas.
elaboração de texto 
Releia as explicações mais prováveis para 
a gravidez na adolescência, ou seja, as que 
não foram descartadas pelos textos que você 
leu. Produza um texto escolhendo três dessas 
explicações, que você analisará em detalhe.
Em uma folha à parte, redija um texto sobre 
o problema da gravidez na adolescência no Bra-
sil. A redação deve ter cinco parágrafos e, além 
de citar as três explicações que você escolheu 
como principais causas da gravidez na adoles-
cência, deve apresentar possíveis soluções.
4. Releia o trecho do Texto 1, página 29:
instruções para produção do texto 
  O primeiro parágrafo deve explicar por que a gravidez na adolescência pode ser considerada um 
problema; lembrar que o número de grávidas com menos de 20 anos aumentou no Brasil e con-
siderar os riscos que isso pode representar para a mãe, o pai e a criança; explicar que o fenômeno 
se deve a muitas causas, mas que apenas três delas serão discutidas.
  O segundo parágrafo tratará de uma das explicações escolhidas para a gravidez na adoles-
cência. Essa parte do texto deverá mostrar detalhadamente qual foi essa explicação e escla-
recer qual é sua proposta para reduzir o número de adolescentes que engravidam por causa 
dela. Por exemplo: se uma das causas escolhidas foi “os adolescentes têm vergonha de usar 
camisinha”, uma proposta possível seria “a discussão sobre camisinha deve ser mais sincera 
entre os jovens e apresentada pela escola, pelos programas de TV aos quais os adolescentes 
assistem etc.”.
  O terceiro e o quarto parágrafos devem ser semelhantes ao segundo, com a diferença de que 
tratarão das outras duas explicações escolhidas.
32
Depois de escrever o texto, releia-o. Fique 
atento aos seguintes aspectos:
  O texto tem erros de ortografia ou concor-
dância?
  O texto expõe as ideias com clareza?
  Há coerência entre a causa mencionada e a 
proposta que você sugeriu?
  Há sinais de preconceito contra os pais pre-
coces, tais como “gravidez na adolescência é 
burrice” ou “culpa da jovem”?
  O seu texto propõe soluções para o problema 
da gravidez na adolescência?
O texto produzido pelos alunos pode ser avaliado com os 
mesmos critérios que nortearam a escrita, isto é: O conteú do 
dos parágrafos obedece às instruções dadas? Os aspectos 
formais (ortografia, sintaxe etc.) estão adequados?
Conteúdos e temas: Aids – o que é, como prevenir. 
Competências e habilidades: reconhecer situações de risco de contrair Aids, propondo estraté-
gias para redução desse risco; identificar as diferentes formas de preconceito contra portadores 
do vírus da imunodeficiência adquirida (HIV), propondo estratégias para minimizar essa 
situação; reconhecer ambiguidades e imprecisões em textos explicativos sobre prevenção de 
DSTs e Aids.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 
A AIDS TAMBÉM É PROBLEMA SEU
O foco central desta Situação de Aprendi-
zagem é buscar informações confiáveis sobre o 
que é a Aids, como é transmitida e o que acon-
tece com quem a contrai. 
Em primeiro lugar, os estudantes conhece-
rão a história real de uma adolescente que 
descobriu ter contraído o vírus HIV, aproxi-
mando-os do problema. Depois, farão pesqui-
sas em diferentes fontes, buscando avaliar não 
só se a informação é correta, mas também se a 
fonte é confiável. Em seguida,baseados no que 
descobriram, elaborarão uma lista de “fatos e 
boatos” sobre a Aids, buscando discernir entre 
o que é prevenção e o que não passa de precon-
ceito. Nosso objetivo é que tais reflexões favo-
reçam uma formação que contribua para a 
redução do preconceito.
Ao final desta Situação de Aprendizagem, 
espera-se que os alunos tenham desenvolvido 
as habilidades destacadas no quadro a seguir:
  O parágrafo final deverá conter uma conclusão sobre o tema, explicando como a redução no 
número de pais adolescentes poderia melhorar a qualidade da vida de todos.
33
Biologia – 1a série – Volume 2
Sugestão de estratégias: leitura de textos; pesquisa em livros didáticos, enciclopédias, dicio-
nários ou internet; análise de situações fictícias, porém prováveis, envolvendo portadores do 
HIV.
Sugestão de recursos: textos presentes no Caderno do Aluno.
Sugestão de avaliação: observação do desempenho nas várias etapas (ficha de avaliação).
Eu sentia uma dorzinha no estômago, nada sério. E lá fui eu fazer a endoscopia. É, é isso 
mesmo, aquele exame que enfia um cano na sua goela abaixo até o estômago. Legal, né? 
Pois é. Levei o resultado pro médico, que concluiu que eu estava mesmo com um problema 
no estômago. Fala aí o que eu tenho.
– Sapinho no esôfago.
– O quê? – Logo imaginei um monte de sapos fazendo a maior festa no meu aparelho 
digestivo1.
– Não é nada disso. Sapinho é aquele negócio branco que dá muito em boca de criança. Nome 
científico: candidíase2.
– Ah tá... e agora?
– Agora vou te dar um remédio e te pedir mais uns exames.
Depois de uns dias, quando eu estava no trânsito, dentro do carro com meu pai, ele começa com 
um papo meio esquisito:
– Sabe, filha, essa doença nova que surgiu... no fundo ninguém sabe direito do que se trata... 
cada um diz uma coisa... isso de a pessoa morrer logo, talvez não seja bem assim...
Pronto. Não precisava dizer mais nada. Eu estava com Aids. Aquele médico deve ter feito um 
exame sem meu consentimento e, pior, deve ter ligado pro meu pai para dar o resultado.
O próximo passo foi procurar um especialista. Fomos eu, meu pai e minha mãe. Só por aí já dava 
pra sacar a gravidade da questão: os meus pais nunca andam juntos. Chegando lá, entrei sozinha 
na sala do médico, que começou a me fazer um monte de perguntas. Quis saber com quem eu havia 
1 N.E. O termo empregado atualmente para “aparelho digestivo” é “sistema digestório”.
2 N.E. Candidíase é o nome técnico da doença causada pelo fungo Candida albicans.
roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem
etapa 1 
Nesta Situação de Aprendizagem, vamos 
pesquisar, ler e discutir sobre uma doença 
que, desde que foi descoberta na década de 
1980, mudou o comportamento sexual das 
pessoas: a Aids. Embora tenham se passado 
cerca de 30 anos, ainda existe muita dúvida 
e preconceito. Leia o texto a seguir, escrito 
por uma garota que descobriu ter Aids aos 
16 anos.
34
Após a leitura, peça aos alunos que comen-
tem o texto, estimulando-os: 
1. Como a narradora do texto descobriu que 
tinha contraído o vírus HIV?
Ela teve problemas no estômago e, ao consultar um médico, 
descobriu que tinha contraído Aids.
2. Como a narradora reagiu a essa descoberta?
Primeiro, sentiu-se revoltada com o médico que fez um 
exame sem seu consentimento. Depois, sentiu-se muito cul-
pada, como se fosse uma criminosa por ter feito sexo.
3. Por que o médico perguntou detalhes da 
vida íntima da narradora?
Porque a Aids é uma doença que pode ser contraída em 
uma relação sexual sem proteção ou pelo uso de seringas 
contaminadas.
4. Como você imagina que seria sua reação, 
se estivesse no lugar da narradora da histó-
ria e descobrisse que contraiu o vírus HIV?
Resposta pessoal.
O enfoque, nesse momento, deve ser o 
aspecto emocional do texto. Por ser pessoal e 
real, a narrativa deve despertar nos alunos 
todo o peso sentido pela autora ao descobrir-se 
com Aids. É interessante que os alunos se 
manifestem livremente, tentando colocar-se no 
lugar da narradora.
Agora, solicite aos alunos que realizem a pes-
quisa a seguir.
etapa 2
Pesquise o significado dos termos 
listados a seguir. Para isso, você 
pode usar a internet, enciclopédias, 
dicionários e outros livros que estejam disponí-
veis na biblioteca da sua escola. Um instrumento 
muito útil para pesquisa é seu livro didático, que 
provavelmente tem a maioria das informações de 
que você precisa para esta atividade.
Vírus: micro-organismos menores que células, capazes de 
infectar e de se reproduzir dentro de células de outros seres. 
transado, se eu havia usado drogas, se eu sabia se o cara com quem eu havia transado usava, que 
tipo de sexo a gente praticou... me senti em um banco de réus, parecia que meu crime tinha sido 
transar e que a sentença seria a morte.
Ele me explicou que o sapinho que eu havia tido era uma coisa comum nos pacientes HIV 
positivo, porque estão com baixa imunidade. Por isso, o outro médico solicitara primeiro um exame 
de imunidade, que deu baixa, e depois o exame para saber se eu estava com o vírus. E estava.
Tentei imaginar como seria a minha vida dali para a frente, mas não consegui.
– Tá. Eu preciso avisar as pessoas que beijei na boca durante esse tempo?
– Não, não precisa.
Ainda bem. Já estava imaginando eu ter que ligar pros caras com quem eu havia ficado e dizer: 
“Oi, tudo bem, lembra de mim? Então, tô te ligando pra avisar que estou com Aids”.
POLIZZI, Valéria P. Depois daquela viagem. São Paulo: Ática, 2000.
35
Biologia – 1a série – Volume 2
Alguns deles causam doenças, como o sarampo, a herpes, a 
dengue e a Aids.
HIV: nome do vírus causador da Aids. A sigla significa vírus da 
imunodeficiência humana, em inglês.
Aids: sigla em inglês que significa síndrome da imunodefi-
ciência adquirida. Trata-se de uma doença causada por um 
vírus que invade certas células do sistema de defesa do corpo 
(linfócitos), matando-as. O vírus é transmitido por contato 
com o sangue ou secreções genitais de pessoas infectadas.
Sistema imunitário (ou imunológico): sistema de 
defesa do corpo humano, composto principalmente de 
células brancas do sangue (leucócitos).
Candidíase: infecção causada por um fungo (Candida 
albicans), que causa feridas brancas, geralmente na boca ou 
em outras mucosas (ânus, genitais). Ataca principalmente 
crianças e pessoas debilitadas, sendo conhecida popular-
mente como "sapinho".
A partir do texto das páginas 33 e 34 (páginas 
29 e 30 do Caderno do Aluno), os estudantes 
deverão responder:
1. O que aconteceu primeiro com 
a autora do texto: contraiu HIV 
ou teve sapinho?
Contraiu HIV.
2. O médico requisitou um exame de sangue e 
desconfiou que a garota tinha contraído o vírus 
HIV. Esses exames informam a quantidade 
dos vários tipos de célula presentes no sangue. 
Provavelmente que tipo de célula estava com 
quantidade alterada no exame dela? 
As células responsáveis pela defesa do organismo, ou seja, os 
leucócitos ou, mais especificamente, os linfócitos T-CD4.
3. Que exame seria mais indicado para des-
cobrir se uma pessoa é soropositiva: o de 
sangue, o exame para HIV ou o exame 
de candidíase? Justifique.
O exame de sangue apenas detectaria a baixa quantidade 
de leucócitos, que pode ter várias causas além da Aids. O 
sapinho aparece em vários doentes, mas não em todos; na 
realidade, a candidíase é uma doen ça frequente em pessoas 
que estão com o sistema imunitário deprimido, não ape-
nas em doentes de Aids. Portanto, o exame que detecta a 
presença do HIV é o decisivo para verificar se a pessoa está 
com Aids.
4. A candidíase é uma doença dificilmente 
encontrada em adultos e, quando presente, 
aparece na boca. Como explicar que, nesse 
caso, ela foi encontrada no esôfago?
As defesas do nosso corpo normalmente eliminariam a can-
didíase, mas a Aids destrói as células responsáveis por essa 
defesa. Assim, a doença acaba penetrando no corpo e tendo 
uma gravidade maior.
5. Por que