Reflexões e Narrativas Pedagógicas _ Livro Completo

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CAPA 
 
 
ISBN 978-65-86694-01-7 
REFLEXÕES E NARRATIVAS PEDAGÓGICAS 
Organizadores: 
Rachel Colacique 
Diego Vargas 
Anelize Reynozo 
1ª Edição 
UNIRIO 
Rio de Janeiro 
2020 
Colacique, Rachel; Vargas, Diego; Reynozo, Anelize. 
C683 Reflexões e Narrativas Pedagógicas. 1ª ed. Rio de 
 Janeiro: UNIRIO, 2020. 
195 f. 
Organizadores: Rachel Colacique, Diego Vargas, Anelize 
Reynozo. 
ISBN 978-65-86694-01-7 
1. Educação 2. Formação de professores I. Título II Série. 
 
SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO.............................................................................................................6 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento humano pela 
mediação da linguagem ....................................................................................................9 
A EDUCAÇÃO VISUAL SOB A PERSPECTIVA DO IMAGINÁRIO DE GILBERT 
DURAND: a arte e a natureza na educação infantil ....................................................... 27 
A LINGUAGEM TEATRAL COMO ELEMENTO SOCIOCULTURAL NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL......................................................................................................................... 43 
AS CIÊNCIAS NATURAIS E A EDUCAÇÃO INFANTIL: discutindo o papel docente . 57 
CAMINHOS HISTÓRICOS DO ENSINO DE MÚSICA NA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORAS UNIDOCENTES: normalistas e pedagogas ...................................... 76 
DEFICIÊNCIA VISUAL E GRADUAÇÃO À DISTÂNCIA EM EDUCAÇÃO FÍSICA: um 
estudo de caso .............................................................................................................. 105 
EDUCAÇÃO DE QUALIDADE: um falso dilema ......................................................... 115 
O HOMEM EPISTÊMICO: uma busca filosófico-pedagógica pelas origens da 
inteligência humana....................................................................................................... 125 
O TERMO TUTOR E SEUS CODINOMES NA EAD BRASILEIRA ............................ 145 
PEDAGOGIA DE PROJETOS: conversando com os professores da educação infantil
 ....................................................................................................................................... 161 
PRÁTICAS DE MEDITAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: uma visão holística de 
alunos com TDAH.......................................................................................................... 181 
 
 
 6 
APRESENTAÇÃO 
Este livro – Reflexões e Narrativas Pedagógicas – é o primeiro de uma série que 
tratará sobre a formação docente em seus múltiplos aspectos. Nosso desejo é contribuir 
para os debates sobre Educação, apresentando por meio desta coletânea, artigos que 
discutem questões fundamentais em diferentes áreas temáticas. 
No primeiro capítulo, intitulado “A dialética sociointerativa de Vygotsky: o 
desenvolvimento humano pela mediação da linguagem”, os autores Marcorelio Fortini 
de Andrade e Rosângela Maria Gonçalves, por meio de uma revisão bibliográfica, 
buscam compreender a inter-relação entre pensamento e linguagem, tão fundamentais 
para o desenvolvimento humano, procurando entender como a consciência e 
significação da realidade empírica e simbólica se edificam na dialética das relações. 
Em seguida, no capítulo intitulado “A educação visual sob a perspectiva do 
imaginário de Gilbert Durand: a arte e a natureza na educação infantil”, os autores José 
Luiz da Silva Rodrigues e Anelize Pires Reynozo da Silva, abordam a temática do 
imaginário e sua formação na contemporaneidade, ancorados nas teorias da Pedagogia 
do Imaginário, do antropólogo francês Gilbert Durand. Procurando apresentar a 
essencialidade da arte e da natureza na educação do imaginário, os autores ressaltam 
caminhos que podem auxiliar na construção de um imaginário mais criativo e 
autônomo, principalmente focados no atendimento às crianças menores de seis anos. 
O terceiro capítulo, “A linguagem teatral como elemento sociocultural na 
Educação Infantil” de autoria de Bruna da Silva Bernardino e Valéria da Silva Lima, 
traz reflexões sobre o desenvolvimento da linguagem teatral como um instrumento 
pedagógico socializador e dinâmico, capaz de colaborar como elemento sociocultural na 
Educação Infantil, por meio da valorização do desenvolvimento integral do aluno em 
uma prática diversificada pela linguagem e suas especificidades. 
No quarto capitulo, “As Ciências Naturais e a Educação Infantil: discutindo o 
papel docente”, as autoras Anelize Pires Reynozo da Silva, Simone de Oliveira Coelho 
e Márcia Cristina Alves dos Santos, abordam a temática do ensino de ciências naturais e 
o desenvolvimento do espírito investigativo e da curiosidade infantil, por meio das 
contribuições do professor mediador nesse processo. 
Com autoria de Anderson Carmo de Carvalho e Celso Garcia de Araújo 
Ramalho, o quinto capítulo deste livro, intitulado “Caminhos históricos do ensino de 
 7 
música na formação de professoras unidocentes: normalistas e pedagogas”, aborda a 
temática da presença da música nos cursos de formação de professoras no Brasil. Por 
meio de um levantamento bibliográfico, os autores pontuam momentos importantes na 
história da formação de professoras unidocentes, destacando a importância da música no 
currículo escolar. 
O sexto capítulo, com título “Deficiência visual e graduação à distância em 
Educação Física: um estudo de caso”, de autoria de Rafaela Pinheiro Lacerda e 
Leonardo Conceição Gonçalves, aborda alguns dos desafios impostos quanto à garantia 
de acessibilidade para uma estudante com deficiência visual. São apontados, entre 
outros aspectos, a falta de formação dos professores e tutores do curso, falta de 
acessibilidade nos materiais didáticos e no ambiente virtual de aprendizagem, além da 
inexistência de apoio em tutorial presencial para a estudante. O texto explora essa 
temática, reforçando o direito ao acesso aos conteúdos e trazendo luz a alguns desses 
desafios. 
Intitulado “Educação de qualidade: um falso dilema”, o sétimo capítulo deste 
livro busca apresentar uma análise semântica e histórica do conceito de educação – 
distinguindo da ideia de ensino e escolaridade – explorando a grande controvérsia 
existente no termo “educação de qualidade”. De autoria de Simone de Oliveira Coelho, 
o capítulo provoca o leitor a pensar no falso dilema estabelecido pelo conceito 
utilitarista do termo, ao abarcar questões que vão além dos simples resultados expressos 
por índices e testes. 
No oitavo capítulo, de autoria de Gustavo Roncetti Gomes e Anelize Pires 
Reynozo da Silva, intitulado “O homem epistêmico: Uma busca filosófico-pedagógica 
pelas origens da inteligência humana”, são abordadas questões sobre a origem da 
inteligência humana – principalmente ancorada na perspectiva sociointeracionista – e 
sua construção na relação com o outro. Os autores procuram apresentar elementos que 
corroboram com as teorias que apresentam a inteligência humana vinculada a diversos 
fatores, sociais, culturais e historicamente constituídos. 
O capítulo intitulado “O termo tutor e seus codinomes na EAD brasileira”, de 
autoria de Leonardo Villela de Castro, Daniela Reis Freitas e Anelize Pires Reynozo da 
Silva, apresenta reflexões e problemáticas envolvendo o uso do termo tutor como 
designação para os profissionais que atuam como docentes na educação a distância. Por 
meio de uma revisão bibliográfica, e ressaltando os processos de invisibilidade e 
 8 
precarização do trabalho docente, os autores discutem as atribuições dos tutores no 
Âmbito do Consórcio Cederj/UAB. 
O décimo capítulo, “Pedagogia de Projetos: conversando com os professores da 
Educação Infantil”, dos autores Kamilla Silva de Rezende Souza Nunes, Anelize Pires 
Reynozo da Silva e Carlos Vinícius Costa Amado, por meio de pesquisa bibliográfica e 
trabalho de campo, as autoras apresentam a temática da Pedagogia de Projetos na 
construção de saberes e naautonomia infantil, com foco no protagonismo da criança. 
O último capítulo, intitulado “Práticas de meditação na educação infantil: uma 
visão holística de alunos com TDAH”, de autoria de Júlia Cássia Viana e Márcia de 
Oliveira Lima Fitaroni, apresenta uma proposta de atuação pedagógica por meio da 
meditação, baseada numa visão de Educação Holística e integral. O texto tem por 
objetivo “refletir sobre os benefícios da meditação no desenvolvimento integral dos 
aspectos cognitivos, motores, sociais e emocionais da criança com ênfase em atividades 
expressivas e relaxamentos de acordo com o currículo da Educação Infantil”. 
Boa leitura a todos! 
Rachel Capucho Colacique 
Diego da Silva Vargas 
Anelize Pires Reynozo 
 
 9 
A DIALÉTICA 
SOCIOINTERATIVA 
DE VYGOTSKY: o 
desenvolvimento humano 
pela mediação da 
linguagem 
Marcorelio Fortini de Andrade1 
Rosângela Maria Gonçalves2 
 
Resumo 
O presente estudo apresenta como objetivo geral compreender a inter-relação entre 
pensamento e a linguagem como engrenagens para o desenvolvimento humano e, no 
contexto, explicitar como a consciência, as funções cognitivas e afetivas são formadas 
empiricamente no meio das interações socioculturais. Corroborando a tese de que a 
formação integral do sujeito depende essencialmente das interações culturais mediadas 
pelos códigos de comunicação social, o referido texto aborda as principais concepções 
de Vygotsky (2008), acerca do desenvolvimento humano intelectual fundamentado a 
partir da obra Pensamento e Linguagem. Apresenta como metodologia uma revisão 
bibliográfica da obra citada, procurando entender como a consciência e significação da 
realidade empírica e simbólica se edifica na dialética das relações. Abordando 
colocações da teoria no campo da psicologia da aprendizagem e da linguística, a 
diferença essencial do ambiente, dos estímulos do meio, dos contatos assimétricos na 
esteira da Zona de Desenvolvimento Proximal e como a compreensão das funções 
cognitivas, são fundamentais para o trabalho complexo da educação. Por fim, foi 
possível concluir que Vygotsky (2008) defendia que as relações sociais e o processo de 
socialização são as fontes do aparato cognitivo. Para tanto é preciso haver comunicação 
e entendimento recíproco. 
Palavras-chave: Vygotsky. Relação. Consciência. Linguagem. Pensamento. 
Introdução 
O texto apresenta um estudo sistemático sobre a obra “Pensamento e 
Linguagem” de Lev Semenovitch Vygotsky (2008), procurou-se entender a dimensão 
essencial que a linguagem tem para a vida de acordo com sua abordagem. Estudar a 
relação do pensamento com a linguagem mostra-se como incumbência pedagógica e 
existencial em virtude de compreender melhor a realidade da condição humana, bem 
como a necessidade histórica ontológica de aprendermos a comunicar, a falar, a 
escrever, a denominar os seres, a abstrair o significado dos objetos e ideias metafísicas. 
 
1
 Licenciado em Pedagogia - UNIRIO 
2
 Mestrado Acadêmico em Ensino de Ciências - IFRJ - Nilópolis/RJ 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 10 
Saber aplicar e entender os sentidos dos signos e mensagens em cada contexto. E nesse 
bojo explanar a dimensão fundamental da socialização do sujeito no meio social, escolar 
e cultural. O que para a teoria socioconstrutivista de Vygotsky é algo fundamental na 
formação da consciência e da própria identidade vital do sujeito. 
Na referida obra também é cardeal destacar a concepção de Zona de 
Desenvolvimento Proximal (ZDP). Uma ferramenta teórica pertinente para o trabalho 
de ensino-aprendizagem com os alunos, sobretudo, no processo de alfabetização que 
envolve relações assimétricas, sob a intervenção de adultos. Etapa em que Vygotsky 
(2008) apresenta um grande interesse, diversas pesquisas e experiências realizadas. 
O problema que norteou a pesquisa se expressa pela seguinte indagação: por que 
o desenvolvimento intelectual e humano depende essencialmente das relações 
interativas na vida cultural e do aprimoramento consciente da linguagem? De fato, é 
uma necessidade acadêmica e pedagógica entender a engrenagem do desenvolvimento 
intelectual que depende essencialmente da dimensão sociocultural, da formação do 
pensamento vinculado ao aprendizado complexo da plural linguagem. Algo que 
Vygotsky (2008) mostra como uma notável referência e fonte de estudo praticamente 
obrigatória. 
O objetivo geral da pesquisa é compreender a inter-relação entre o pensamento e 
a linguagem como engrenagens para o desenvolvimento humano, explicitando de que 
maneira a consciência, as funções cognitivas e afetivas são formadas empiricamente no 
meio das interações socioculturais. Explanar como objetivos específicos o método 
dialético, o método da análise semântica destacada pelo autor como chave hermenêutica 
como também os tópicos da filogênese, sociogênese e da ontogênese na construção 
sociocultural do sujeito. 
Ainda nesse contexto, tem- se intenção de refletir a respeito da concepção de 
linguagem e suas funções, dialogando com Bakhtin (1992), trazer uma breve concepção 
de consciência relacionando com Ivic (2010), o percurso evolutivo do pensamento e a 
formação dos conceitos cotidianos e científicos no aparato cognitivo sob a tutela da 
educação formal, o entendimento prático da Zona de Desenvolvimento Proximal, e, por 
fim, reflexões e questionamentos pertinentes e viáveis para a formação de professores e 
demais educadores. Nessa perspectiva, explanar como o aprendizado da língua oral e 
escrita será fundamental para o desenvolvimento integral sociocultural da criança. 
Em suma, as contribuições e as pertinentes teorias de Vygotsky (2008) são 
saberes e valores imprescindíveis para a formação docente em vista de entender 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 11 
gradativamente a formação do intelecto em conexão com a energia semiótica da 
linguagem, com o desenvolvimento natural vinculado ao cultural e a formação humana 
social da pessoa. 
1 Referencial Teórico 
1.1 Autor e obra: Lev Semenovitch Vygotsky 
Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 17 de novembro de 1896, em Orsha, 
próximo à Mensk - capital da Bielarus, país da antiga União das Repúblicas Socialistas 
Soviéticas. Viveu grande parte de sua vida com a família em Gomel, de origem judia, 
segundo filho de oito irmãos. Interessou-se por várias áreas do conhecimento, 
organizando grupos de estudos e aprendendo sobre diversos campos de conhecimento, 
tais como as artes, psicologia, linguística etc. Estudou Direito na Universidade de 
Moscou (1913), frequentou cursos de História e Filosofia na Universidade Popular de 
Shanyavskii; colaborador do Instituto de Psicologia Experimental de Moscou, sendo um 
dos fundadores da Psicologia Educacional da União Soviética; estudou o funcionamento 
das funções psíquicas superiores objetivando compreender o desenvolvimento 
psicológico da criança. Como professor e pesquisador, trabalhou nas áreas da 
Psicologia, Pedagogia, Filosofia, Literatura, deficiência física e mental, dentre outras. 
Morreu precocemente no dia 11 de junho de 1934, antes de completar 38 anos, vítima 
de tuberculose. 
A obra em foco “Pensamento e Linguagem”, considerada uma compilação de 
estudos inacabados, devido a sua morte precoce. Foi publicada postumamente e 
divulgada por seus colaboradores. A obra apresenta um estudo detalhado sobre o 
desenvolvimento intelectual e humano, orientado para a psicologia da aprendizagem, 
pedagogia e linguística. 
Apresenta-se conceitos, processos, estágios dialéticos, métodos e etapas sobre o 
aprimoramento cognitivo e afetivo, expondo suas críticas, argumentos e posições, o que 
para o leitor no primeiro momento tenha a impressão de ler abordagens repetitivas, por 
ser um dos temas mais complexos da psicologia, a inter-relaçãoentre o pensamento e 
linguagem. 
O referido texto apresenta-se em seções e procurou-se abordar o método de 
análise semântica, a abordagem entre a relação e linguagem, o método dialético, a 
abordagem sobre as raízes genéticas do pensamento e da linguagem, um estudo 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 12 
experimental da formação dos conceitos, o desenvolvimento dos conceitos espontâneos 
e científicos na infância e, por fim, o pensamento e a palavra. 
1.2 A engrenagem do método dialético na teia do livro 
Pensamento e Linguagem 
Na pesquisa em questão advoga-se que a estrutura da obra de Vygotsky (2008) é 
ordenada pelo método dialético fundamentado na perspectiva marxista e, sobretudo na 
linha epistêmica do filósofo alemão Hegel (2002). Este criou uma leitura da realidade e 
do conhecimento a partir do movimento espiral, ascendente e triádico das ideias e das 
coisas. Dizia que tudo está em permanente mudança e evolução. Coexiste um conflito 
ordenado de opostos. A vida orgânica é essencialmente alimentada pelas contradições, 
que se situam no devir do tempo seguindo o ciclo das mudanças e avanços. Todas as 
coisas são contraditórias em si mesmas como afirma Konder (2012) interpretando a 
teoria hegeliana: “a contradição é reconhecida pela dialética como princípio básico do 
movimento pelo qual os seres existem” (p. 47). Assim ela - a contradição - seria a mola 
propulsora de todo movimento e de toda manifestação vital. 
No que tange a dimensão ontológica cultural da existência, Hegel (2002) 
defendia que o conhecimento é alimentado pelos conceitos edificados num movimento 
dialético sistematizado pelo intelecto. Umas das chaves para entender o processo 
idealista da dialética é o conceito alemão de aufhebung que quer dizer aproximadamente 
“superação ou suspensão - um negar, conservar e elevar”. (Konder, 2012, p. 25). Esse 
eixo evidencia-se pela operação imanente em que cada momento refuta e reprime, e 
concomitantemente mantêm, conserva os elementos anteriores e os joga e eleva a outro 
patamar progressivo. 
Os conceitos na construção do conhecimento e da consciência seguem uma linha 
processual da tese, da antítese e da síntese numa relação de sinergia com o mundo, 
porém enaltecendo o plano idealista. Primeiro existe o ser (pensar). Depois acontece na 
superação dialética o não ser, a negação e conservação da matéria e intuições do mundo. 
E por fim a devir na síntese da ideia com o fenômeno sensível convergindo para a forma 
do conceito. “O ser atinge a verdade quando conceito e objeto formam uma amálgama” 
(Hegel, 2002, p. 166). É nesse movimento intelectual trabalhoso e complexo do Espírito 
ou do “ser consciente” que a pessoa vai se aprimorando e participando da teia cultural. 
O ser humano é quem cria ou significa a realidade e a cultura sempre no 
horizonte processual imediato e também cheio de mediações simbólicas e materiais. 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 13 
Mas não é tão simples esse cenário. É necessário muito trabalho, energia, reflexão e 
tempo empregados. 
Nessa esteira vale frisar que o trabalho aqui visto por eles não é só pela questão 
da subsistência material e pelo controle da natureza. Abrange também, sobremaneira, a 
faina intelectual, afetiva e sociointerativa da educação. Deveras se infere como a forma 
de trabalho mais complexa e desafiante ser a formação humana moral, emocional e 
epistemológica nunca acabada e sempre em modificação. 
De fato Vygotsky (2008) teve sua formação acadêmica muita influenciada pela 
doutrina da obra marxista, que predominava no contexto da época no início do século 
XX na União Soviética. E Marx aprendeu e utilizou a teoria de Hegel, mas procurou 
dar-lhe uma conotação materialista, cultural e histórica. “a dialética de Hegel estava de 
cabeça para baixo; decidiu então colocá-la sobre seus próprios pés” (Konder, 2012, p. 
26). Não existe um sujeito ideal e nem um saber apenas ontológico, mas homens 
concretos vivendo na sociedade com seus desafios, conflitos e condições antropológicas 
e sociais. Todo saber deve ser contemplado na “práxis” da vida real. Tal visão é fruto 
das suas experiências, escolhas e circunstâncias reais, pois como descreve Konder 
(2012) Marx teve uma vida atribulada, ligou-se bem cedo ao movimento operário e 
socialista, lutou na política ao lado dos trabalhadores, viveu na pobreza e passou a maior 
parte de sua vida no exílio (na Inglaterra) (p. 26). 
Embora Marx tenha sido discípulo de Hegel, se afastou do idealismo alemão, 
escolheu outro caminho e colocou o conhecimento na prática da vida social na linha em 
favor da classe oprimida e desfavorecida na dialética concreta da luta de classe. 
Percebia o poder que o meio estrutural e cultural tem na formação da identidade de cada 
um. Ele pesquisou, criou uma obra monumental e participou nas lutas e dramas do 
povo. O legado de Marx gerou uma imensurável repercussão na história, dividiu o 
mundo e espalhou sementes de ideias em todos os cantos. 
Dito isto nota-se que ao realizar a leitura da obra com atenção, ciente das 
entrelinhas e influências absorvidas por Vygotsky (2008) pode-se perscrutar que 
praticamente toda a obra segue o fluxo das guinadas, intercâmbios teóricos, superações 
e saltos dialéticos na teia da formação da consciência e das demais funções superiores. 
Vygotsky realiza citações, reflexões e diálogos com outros autores, tais como, Piaget 
(1923) e Stern (1914), dentre outros citados. 
Assim, o crescimento do indivíduo e o trabalho pedagógico seguem um 
movimento ascendente de evolução integral em etapas bem entrelaçadas e 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 14 
multifacetadas. E a cada novo degrau precisa do anterior para se afirmar e continuar 
desbravando o caminho. A identidade bem como o aprendizado continuamente 
construído tem toda uma visão de totalidade na conjunção harmônica e dinâmica das 
partes. 
1.3 As possibilidades do método: a relação entre 
Pensamento e Linguagem 
Segundo o autor ainda não havia uma investigação sistemática sobre o assunto. 
Vygotsky (2008) procurou desvelar cientificamente as raízes genéticas do pensamento e 
da linguagem mesmo sem tantos recursos tecnológicos para a época na década de 1930. 
Percebeu que tal desafio estaria em conexão com outras áreas científicas, como a 
Linguística, a Filosofia e a Psicologia da Educação. A compreensão do 
desenvolvimento da pessoa e até da vida humana passa inexoravelmente pelo 
entendimento dessa inter-relação entre pensamento e signo – palavra. Criticou os 
métodos de análise atomísticos e funcionais como fragmentados e insuficientes. 
Mostrou que os resultados anteriores desde a antiguidade apresentaram um pêndulo ora 
de “identificação ou fusão” do pensamento e da fala, e ora como “disjunção e 
segregação quase metafísicas” (p. 2). Ambos ficaram superficiais e sem efetiva 
credibilidade. 
Vygotsky (2008) fundamentou sua tese na análise em unidades, compreender as 
partes e manter o prisma do conjunto. Ou seja, separar os componentes do pensamento 
verbal o desmembrar da palavra o som e o significado poderiam ser interessante para 
estudar desde que mantivesse a amálgama do todo, pois também iria prejudicar a 
compreensão dinâmica da linguagem nos aspectos fonéticos e semânticos. E nessa 
análise de unidades o autor acreditava que a chave para entender o pensamento verbal 
estava numa característica inerente à palavra, que era o seu significado. Assim, o elo 
crucial entre o pensamento e a palavra estaria no significado que possibilitaria o 
pensamento verbal. “É no significado, então, que podemos encontrar as respostas às 
nossas questões sobre a relação entre pensamento e a fala”. (2008. p. 5). E como 
explicou toda palavra é uma generalização, não se refere a apenas um objetoem 
questão. “É um ato verbal do pensamento e reflete a realidade de modo bem diverso 
daquele da sensação e da percepção” (2008, p. 6). 
Com efeito, o paradoxo de uma palavra sem significado seria um som vazio sem 
efeito na consciência e logo impossível para a expressão ou inútil para a comunicação. 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 15 
Então o método que o autor julgou mais adequado para avaliar a fundamentação da 
relação entre pensamento e a linguagem é a análise semântica (2008, p. 6), ou seja, o 
estudo semiótico das palavras, a compreensão da representação dos signos, dos 
significados dos conceitos e dos enunciados. 
Portanto, esse método dialético semântico será o horizonte a seguir para 
entender sistematicamente o objetivo da verdadeira comunicação e da interação social 
que depende essencialmente do processo de significação em harmonia com os signos 
(palavras e sons). Essa análise também permite mensurar que a consciência do sujeito e 
a construção da realidade dependem basicamente de um sistema de significados 
mesclando além da dimensão intelectual o lado afetivo integrado. 
1.4 Concepção da linguagem e suas funções 
Como afirmava Vygotsky (2008) “A função primordial da fala é a comunicação, 
o intercâmbio social”. (p. 6). A linguagem é essencialmente o processo mediador da 
comunicação. Abrange um conjunto de mensagens, códigos, signos, símbolos, sinais e 
gestos que possibilitam a troca de informações entre os membros do grupo. E nesse jogo 
de interação a mensagem pelas mediações usadas requer significado e compreensão 
recíproca. De acordo com o autor: 
A transmissão racional e intencional de experiência e pensamento a 
outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, 
oriunda da necessidade de intercâmbio durante o trabalho. De acordo 
com essa tendência dominante, até recentemente a psicologia tratou o 
assunto de um modo demasiadamente simplificado. (p. 7). 
Dessa forma as relações são possíveis pela comunicação desde que permeada de 
sentido e valor sociocultural. Os signos são elos fundamentais nas trocas simbólicas e 
nos diálogos estabelecidos. Todavia é mister que haja uma mútua partilha consciente e 
significativa, pois de acordo com o autor, “uma palavra sem significado, é um som 
vazio, que não faz parte da fala humana”. Na mesma passagem explana que “a união 
viva de som e significado a que chamamos palavra, se mantém unidas por conexões 
associativas mecânicas” (Vygotsky, 2008, p. 4). A corrente de linguagem depende de 
muitas unidades, de energia pulsante, elos e tópicos sociais comuns. 
Vygotsky (2008) é considerado um dos autores da Psicologia da Educação que 
mais investigou a importância imensurável da linguagem e as funções sensoriais e 
cognitivas agregadas para a formação do sujeito, sobretudo, para o desenvolvimento da 
criança. E ao pesquisar tal concepção nota-se nitidamente que ela é natural ao processo 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 16 
mediador das inter-relações humanas. O autor tinha a noção evidente de que a 
linguagem é complexa, essencial e plural, transcendia a dimensão verbal e sonora. De 
acordo com o autor: 
A linguagem não depende necessariamente do som. Há por exemplo, a 
linguagem dos surdos-mudos e a leitura dos lábios, que é também 
interpretação dos movimentos. Na linguagem dos povos primitivos, os 
gestos tem um papel importante e são usados juntamente com o som. 
Em princípio a linguagem não depende da natureza do material que 
utiliza (p. 47). 
Com efeito, encontram-se poucas referências em sua obra sobre as mediações 
tecnológicas e midiáticas de interação. Pois no início do século XX não tinha a presença 
popular dos meios de comunicação em massa, mídias e das tecnologias da informação e 
da comunicação - (TICs). Essas categorias não foram contempladas. 
O foco principal da pesquisa é estudar a linguagem oral e escrita, e como a 
criança aprende a falar, a entender o significado das palavras e signos, a decodificar os 
enunciados e o sentido da mensagem. Vygotsky (2008) dizia que antes de conseguir 
falar a criança faz meio que naturalmente gestos de apontar ao se referir a algum objeto 
ou fenômeno que aparece mediante aos sentidos e na sua consciência. A convivência 
com os outros e a presença de objetos e utensílios ao entorno vão despertando a 
necessidade de expressão e entendimento. Vygotsky (2008) defendia que a “linguagem 
não depende necessariamente do som. Há, por exemplo, a linguagem dos surdos-mudos 
e a leitura dos lábios, gestos (p. 47)”. Inclusive os povos primitivos utilizavam mais os 
gestos e expressões faciais para se comunicar. Assim, “não importa o meio, mas sim o 
uso funcional dos signos” para atingir a salutar comunicação (p. 47). 
Vale a pena citar outra referência na área de linguística e Semiótica que foi o 
russo Bakhtin (1992), que produziu uma vasta obra sobre literatura, estética e gêneros 
textuais. Bakhtin (1992) citava que é pela linguagem que a cultura se perpetua e se 
recria na dinâmica da convivência. A linguagem reflete a história, o espaço e tempo da 
vida. A sociedade está sempre aprendendo e reinventado suas formas de comunicação. 
Defendia que as relações são possíveis pelo diálogo, alimentado pelos signos. Mesmo 
quem escuta, está ativo na compreensão e reflexão da mensagem. E quem fala precisa 
dominar os códigos, gerar sentido e buscar entendimento do outro. E esse diálogo vai 
ser acima de tudo um encontro de corpos, consciências e de afetos. 
Para Bahktin (1992), o contato interpessoal é uma dinâmica troca de enunciados, 
discursos verbais e corporais cheios de energia, história e projeção. Embora tenha sua 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 17 
presença local e individual, traz uma conotação social refletindo a cultura do povo e os 
laços simbólicos. Sobre isso o autor relata: 
[...] “o dito dentro do universo já dito” é apenas um elo de cadeia [...] 
o ato da fala, ou, mais exatamente, seu produto, a enunciação, não 
pode de forma alguma ser considerado como individual no sentido 
estrito do termo; não pode ser explicado a partir de condições 
psicofisiológicos do sujeito falante. A enunciação é sempre de 
natureza social (p. 95). 
Portanto, as relações humanas pela visão humanista e social de Bahktin (1992) 
são permeadas pelo diálogo em virtude de estabelecer o profícuo encontro interativo. E 
tal diálogo é alimentado pelos enunciados, pelas ações comunicativas entre os 
interlocutores. O fato central é que precisamos interagir dialogar e estabelecer relações 
sociais. E pela natureza sociável da condição humana vai se desenvolvendo 
gradativamente a linguagem. Aprendemos inicialmente de maneira espontânea pela 
imitação dos gestos e dos sons junto aos outros. 
1.5 Tópicos da: filogênese, ontogênese e sociogênese 
na construção cultural do ser humano 
Vygotsky (2008) envereda-se pelo legado do pensamento Marxista e do 
materialismo dialético, os quais defendem que o ser humano é primeiro formado e 
depois continua se formando no bojo dinâmico e conflituoso das relações sociais, 
concretas e culturais. A identidade do sujeito, a consciência e todo seu aparato 
cognitivo-afetivo estão inexoravelmente ligados à vida cultural e a realidade histórica 
social. Como averigua Fonseca (2018): 
Em Vygotsky, o social é a origem da cognição (funções superiores da 
mente). As raízes desta não estão no biológico ou no neurológico, pois 
embora seja o cérebro o órgão da cognição, ele não é a sua fonte. A 
fonte da cognição emana das relações interativas sociais, históricas, 
culturais e linguísticas entre os sujeitos (p. 69). 
Assim sendo, o processo de socialização e as mediações sociogenéticas 
possibilitam o intercâmbio cultural entre as gerações e a evolução humana. Embora não 
haja determinismoacabado e contradição da liberdade, o fluxo dos acontecimentos e o 
lócus biológico e social da vida do sujeito vão moldar sua existência. 
O conceito de filogênese acompanha o da sociogênese, pois aborda a evolução 
do grupo, a busca por crescimento e adaptações ao meio natural e cultural. Segundo 
atesta Fonseca (2018): “A adaptação à mudança e a conservação das suas proezas 
adaptativas estiveram assim sempre na origem da psicogênese da cognição. Para sua 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 18 
perpetuação histórica bastou transmitir tais conquistas às gerações futuras”... (p. 66). 
Desta forma nota-se a confirmação da primazia do “social que aparece antes do 
individual”. 
Na ótica da sua linha marxista evidentemente a filogênese vem primeiro, haja 
vista que quando a pessoa vem ao mundo já existe toda uma sociedade estruturada. Não 
se escolhe nascer, onde ou em qual família. Não se escolhe a cor da pele, dos olhos. 
Enfim, as características genéticas são heranças do grupo em que se devem adequar. 
A acepção de ontogênese procura abordar a evolução singular do indivíduo 
desde o seu nascimento, ascendendo estágios de crescimento integral até um nível 
satisfatório de maturidade corporal, mental, espiritual e afetiva. Mesmo assim como 
explica Fonseca (2018): 
A ontogênese da criança consiste em uma história seletiva de 
interações sociais e de transformações cognitivas estruturais que não 
podem emergir em situação de isolamento completo de contato com 
outros seres humanos mais experientes e competentes (p. 70). 
Apesar de cada pessoa ser única, ter seu organismo, seu código genético, sua 
aparência, personalidade, jeito de ser, percepção e inteligência, o legado 
“biosociocultural” fará toda diferença. Portanto, de acordo com Vygotsky (2008), o 
comportamento e a vida integral do sujeito, dependem do contexto sociointerativo em 
que a criança ou a pessoa estiver inserida. 
1.6 Breve conceito da Consciência 
O conceito de consciência é fundamental na obra de Vygotsky (2008) e citado 
constantemente. Utiliza o termo para “indicar a percepção da atividade da mente – a 
consciência de estar consciente”. (p. 114). Coloca como uma função intelectual superior 
da mente, que possibilita o sujeito deliberar, sentir e realizar uma ação percebendo a si 
mesmo e o mundo a sua volta. Dizia que a “consciência significa generalização, a 
generalização por sua vez, significa a formação de um conceito supra-ordenado que, 
inclui o conceito dado como um caso específico” (p. 116). 
A consciência é como se fosse um caleidoscópio processual e mutável projetado 
a partir das relações imediatas, mediatas e dos conceitos espontâneos, mas 
principalmente no aprendizado dos conceitos científicos na instituição escolar sob uma 
orientação sistemática. Como afirma Vygotsky (2008), “nos conceitos científicos que a 
criança adquire na escola, a relação com um objeto é mediada, desde o início por algum 
outro conceito” (p. 116). 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 19 
Com certeza tal concepção é uma das mais valiosas e amplas na obra de 
Vygotsky (2008), mesmo sem ter aprofundado satisfatoriamente. Mas vale reforçar a 
interpretação feita por Ivic (2010) com base na obra Pensamento e Linguagem, que 
aborda a concepção de consciência com mais riqueza e persuasão como uma dimensão 
fundamental construída com a inter-relação pensamento e linguagem. 
1.7 O percurso evolutivo do pensamento 
Vygotsky (2008) defende que o “pensamento e a linguagem têm raízes genéticas 
diferentes”, que não há provas que se desenvolvem juntas, ou seja, paralelas. Mas 
argumenta que a partir dos dois anos de idade eles tendem a desenvolver 
simultaneamente em harmonia e simbiose na estrutura cognitiva da criança. A evolução 
do pensamento está dessa maneira em conexão genética e cultural com a fala e com as 
formas de expressão semiótica. Logo, “a fala se torna racional e o pensamento verbal”. 
Fica praticamente impossível definir o progresso do pensamento sem levar em conta a 
evolução da linguagem (p. 61). 
Antes de delimitar as etapas do pensamento, vale explanar uma proposição 
teórica importante na psicologia e na obra que é a fala interior, que está diretamente 
ligada à teia da relação entre pensamento. Para Vygotsky (2008) a fala interior segue 
um curso de desenvolvimento dialético para que a simbiose ou encontro do pensamento 
e da fala aconteça cabalmente. Primeiro a dimensão da fala exterior, depois a fala 
egocêntrica e a própria fase da fala interior. Todo desenvolvimento da fala interior 
acontece inseridos na realidade empírica da vida, das relações sociais, na percepção dos 
gestos e signos, na imitação significativa dos mesmos, na memorização e reprodução 
dos códigos. Tal processo ainda passa por outros estágios internos: natural ou primitivo 
– pensamento pré-verbal, depois a “psicologia ingênua” – experiência com as 
propriedades físicas do corpo e dos objetos a sua volta, depois os “signos exteriores” – 
operações externas para a solução de problemas internos; como por exemplo, contar 
com os dedos; e a quarta etapa que é o “crescimento interior” – uso da memória lógica, 
operar com relações próprias e signos interiores (p. 57 e 58). 
Nesse caminhar, o pensamento sincrético acontece quando a criança agrupa 
objetos de forma desorganizada ou amontoada para resolver problemas. As imagens 
ainda estão desarticuladas e os signos não estão coerentes na mente da criança. “O 
significado das palavras denota, para a criança, nada mais do que um conglomerado 
vago e sincrético de objetos isolados que, de uma forma ou outra, aglutinaram-se numa 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 20 
imagem em sua mente. Devido à sua origem sincrética, essa imagem é extremamente 
instável” (Vygotsky, 2008, p. 74). Assim o pensamento vai escalando níveis 
aperfeiçoamento na compreensão e decodificação significativa da realidade. 
A segunda fase é denominada pensamento por complexos, quando “os objetos 
isolados associam-se na mente da criança, mas também devido às relações que de fato 
existem entre esses objetos. Trata-se de uma nova aquisição, uma passagem para um 
nível mais elevado” (Vygotsky, 2008, p. 76). Desse modo nota-se que o raciocínio já 
está mais coerente e objetivo. Pensar por complexos é conseguir realizar operações 
agrupando objetos por ligações concretas e factuais. Nessa fase constam cinco formas 
básicas de complexos: tipo associativo; por coleções naturais ou combinações concretas; 
complexo em cadeia – junção de objetos em sequência numa corrente; o quarto é o 
complexo difuso – atributos fluidos e generalizações que unem os elementos; e por fim 
a ponte chamada de pseudoconceito – pois existe uma generalização formada na mente 
da criança, mas ainda está presa ao objeto tangível e não chegou ao nível do pensamento 
conceitual. “O pseudoconceito é o elo entre o pensamento por complexos e o 
pensamento por conceitos” (Vygotsky, 2008, p. 95). 
Assim, chega-se ao último estágio dialético que é o nível conceitual. Vygotsky 
(2008) faz questão de ressaltar o diálogo teórico com a linguística moderna abordando a 
diferença entre o “significado de uma palavra, ou expressão e o seu referente, isto é, o 
objeto que designa”. O propósito das palavras é denominar as coisas, atribuir nomes 
próprios e dar a referência. Nesse processo de abstração, análise e síntese para formar os 
conceitos tem-se como primeiro passo, a capacidade da criança de conseguir “agrupar 
objetos com um grau máximo de semelhança” (p. 95). A criança o faz pelas marcas 
comuns como nas cores e formas espaciais, no próximo passo o máximo de semelhança 
entre os objetos é substituído por um único atributo de identificação, como por exemplo, 
a forma redonda, a cor azul, o jeito achatado.Assim instaura-se uma forma 
intermediária denominada “conceito potencial”, uma abstração primitiva e básica. 
E por fim, o último passo é a formação do conceito propriamente internalizado e 
significativo. Depois de todo um percurso de maturação e crescimento cognitivo 
alcança-se o nível em que o sujeito na fase etária da adolescência já consegue analisar a 
realidade do mundo com a ajuda dos conceitos, embora ainda não consiga explicar a 
essência semiótica dos conceitos. Ou seja, sabe ligar o conceito a situação ou ao objeto, 
mas não consegue explicar o conceito de modo abstrato sem a referência com as 
impressões concretas. Vygotsky (2008) averiguou que a formação do conceito depende 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 21 
de uma operação complexa em que todas as funções cognitivas e sensitivas básicas 
estão envolvidas. 
Nesse contexto da formação dos conceitos vale a pena estudar a distinção e 
investigações feitas por Vygotsky (2008) entre conceitos espontâneos ou cotidianos e 
científicos. Cada pessoa tem um processo singular de desenvolvimento e aprendizagem. 
A construção dos conceitos vai depender de muitos fatores internos e externos na vida. 
Os conceitos espontâneos surgem na própria convivência, na observação, na imitação e 
reprodução dos gestos, sons e sinais. Os conceitos científicos supõem maior abstração, 
controle, consciência e visão global. 
A escola é a principal instituição responsável para incentivar, acompanhar 
metodicamente e estimular a construção desses conceitos e conhecimentos científicos 
dentro de um projeto humano, cultural, curricular e pedagógico. Todavia, Vygotsky 
(2008) ressaltava que “é impossível ensinar ou passar os conceitos prontos, pois nunca 
estarão sempre evoluem” (p.104). É incumbência dos professores propiciarem aulas, 
ensejos e situações de aprendizagem para desenvolver as funções superiores e para que 
cada sujeito vá construindo seus saberes, valores e compreensão da realidade. 
1.8 A Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP 
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) certamente é uma 
operação genial e prática empregada no processo de ensino-aprendizagem na educação 
formal escolar e também se estende a não formal nos vários cenários da vida em 
sociedade. É uma ferramenta que mescla harmonicamente a psicologia e a pedagogia, 
pois lida diretamente com as funções cognitivas e afetivas da criança em virtude das 
etapas do seu desenvolvimento. Segundo Vygotsky (2008) a ZDP reflete “a 
discrepância entre a idade real de uma criança e o nível que ela atinge ao resolver 
problemas com o auxílio de outra pessoa” (p. 128). Em outras palavras aborda a 
diferença de desempenho (normalmente em mensurações temporais) entre as atividades 
e tarefas que a criança consegue realizar sozinha e aquelas que ela precisa da 
colaboração dos outros, geralmente dos adultos nas relações assimétricas de 
aprendizagem. 
Vygotsky (2008) defendia a existência de dois níveis de desenvolvimento 
infantil. O primeiro é chamado de real e engloba as funções mentais que já estão 
completamente desenvolvidas, resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos 
pela criança. E o segundo nível se encaixa precisamente na dialética da ZDP. No qual 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 22 
expressa o potencial e os propósitos da educação, sobretudo, na fase inicial, que é a 
formação integral, a construção do conhecimento, estimular a reflexão, a capacidade de 
realizar as tarefas e exercícios com autonomia e significado. 
Como o autor expressou “a zona proximal de hoje será o nível de 
desenvolvimento real amanhã. Assim aquilo que nesse momento uma criança só 
consegue fazer com a ajuda de alguém, um pouco mais adiante ela certamente 
conseguirá fazer sozinha” (Vygotsky, 2008, p. 129). Essa integração poderia facilitar a 
socialização, o trabalho em equipe e a aprendizagem mútua de acordo com sua teoria. 
Vygotsky (2008) entendia que o aprendizado para ser positivo deve anteceder o 
desenvolvimento. Este alcançará mais resultado se tiver a mediação pedagógica e 
prospectiva do adulto. “Para imitar é necessário possuir os meios para se passar de algo 
que já se conhece para algo novo” (p. 129). Logo, é saber aplicar a ZDP em virtude do 
ensino adequado de matérias ao período sensível da infância ou da vida. Perceber, 
analisar o que a criança já aprendeu, todavia, concentrar o planejamento, conteúdos, 
habilidades e competências que ela precisa aprender ou está aprendendo. 
2 Metodologia de Pesquisa 
A metodologia empregada foi à pesquisa bibliográfica fundamentada na obra de 
Vygotsky (2008) “Pensamento e Linguagem”, complementada com os estudos de Ivic 
(2010) comentando e explicando a obra de Vygotsky. Os estudos sobre dialética de 
Konder (2012); A questão do método de alfabetização de Soares (2003). E finalizando 
sobre o processo cognitivo nos estudos de Fonseca (2018). 
Foi realizada uma revisão da literatura citada explorando as principais categorias 
teóricas da principal obra, as questões relacionadas como o método dialético, a 
concepção de linguagem, a consciência, a evolução dialética do pensamento na teia da 
cognição, a Zona de Desenvolvimento Proximal e algumas contribuições e perspectivas 
pragmáticas viáveis para utilizar a obra de Vygotsky no labor pedagógico e na educação 
formal, informal e não formal. A teoria sociointerativa ou socioconstrutivista é profícua 
e salutar para qualificação docente. 
3 Resultados e Discussões 
A obra de Vygotsky (2008) impreterivelmente é uma referência obrigatória de 
estudo na formação acadêmica e pedagógica. Sua práxis – teoria e prática – tem um 
brilho clássico que norteia a educação para uma proposta socioconstrutivista. Esta 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 23 
procura estimular a autonomia da criança, a consciência sociocultural, o potencial 
cognitivo e o aprimoramento das faculdades mentais, sensoriais e afetivas. 
O autor proporcionou muitas guinadas pertinentes no que tange aos métodos de 
ensino, organização do espaço escolar, currículo, projeto pedagógico, postura e ofício 
do professor, e principalmente no foco central da educação, que deve ser a 
aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Suas investigações muito ajudaram na 
compreensão das funções cognitivas e afetivas da criança. 
A teoria de Vygotsky (2008) é pragmática e iluminadora no que concerne ao 
trabalho de alfabetização e letramento. Defendia que o contexto linguístico e o ambiente 
social tem um papel decisivo na formação do ser humano, é na convivência que se 
aprende a usar a linguagem. Passou a existir uma maior riqueza de sons e grafias. 
Aprender a falar e entender os sons são mais fáceis e espontâneos. A capacidade 
“mimética” é praticamente natural no ser humano. A própria interação espontânea 
estimula a imitação. A criança aprende muito pela imitação. Contudo, a tarefa de 
registrar os sons, transformar fonemas em grafemas, aprender a ler, interpretar e a 
escrever é algo difícil e laborioso no início. Exige muito além da imitação. Requer o 
exercício ordenado das funções superiores, tais como a percepção, reflexão, memória, 
controle, imaginação etc. E tal trabalho precisa de ajuda, de apoio pedagógico, de 
relação assimétrica, definida por Vygotsky (2008) como a aplicação da Zona de 
Desenvolvimento Proximal, como foi detalhado acima. 
Com efeito, a densa atividade de alfabetização e letramento na ótica 
socioconstrutivista carece de ensejo dialético, abertura para dialogar e debater, e 
sobremaneira, de um ambiente alfabetizador, do amplo contato com os gêneros textuais 
e com o entendimento de que se precisa dominar a leitura e a escrita para viver ativa e 
conscientemente em sociedade com autonomia e compreensão da realidade. Soares 
(2003)defende que: 
Em sua prática nos contextos de ensino, a aprendizagem inicial da 
língua escrita, embora entendida e tratada como fenômeno 
multifacetado, deve ser desenvolvida em sua inteireza, como um todo, 
porque essa é a natureza real dos atos de ler e de escrever, em que a 
complexa interação entre as práticas sociais da língua escrita e aquele 
que lê ou escreve pressupõe o exercício simultâneo de muitas e 
diferenciadas competências. É o que se tem denominado alfabetizar 
letrando (p. 35). 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 24 
Assim, a interação ativa de leitura e escrita com as fontes de textos e materiais 
gráficos, tais como livros, revistas, jornais, cartazes, panfletos, placas etc. será 
fundamental para a etapa de letramento, motivando a compreensão gradativa. 
Nessa vereda, Vygotsky (2008) chamava aproximadamente em outros termos de 
mediar com mediações, usar conceitos dentro de um sistema de relações de conceitos. 
Ao passo que a inteligência se desenvolve em harmonia com a linguagem, com os 
enunciados do ambiente, a criança vai evoluindo continuamente de fase. Evidente que 
em cada faixa etária e ciclo escolar as aulas, conteúdos e habilidades devem se 
concentrar no que a criança precisa e pode aprender potencialmente. 
Sua obra socioconstrutivista ajuda a avaliar e repensar o sistema educacional 
com seus métodos e abordagens tradicionais ainda amiúde genéricos e presos a 
“educação bancária”, à memorização e repetição, como questionou o mestre Freire 
(1983). 
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos 
que os educandos, meras incipiências, recebem pacientemente, 
memorizam e repetem. Eis aí a conexão “bancária da educação”, em 
que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de 
receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. (p. 66). 
Assim, mostra-se necessário rever criticamente a gestão escolar, a organização 
sistêmica da educação, os métodos de ensino-aprendizagem, a formação e o ofício dos 
professores e os projetos a serem construídos. Esse modelo bancário está reacionário e 
obsoleto. Mas não por acaso. Funciona dentro de um status quo segundo a ideologia 
dominante na sociedade. 
De fato, estudar sobre a teoria clássica de Vygotsky (2008) faz pensar e agir 
sobre o rumo histórico da educação, as influências culturais e sociais que refletem na 
constituição intelectual e vital de cada pessoa. E nessa vereda fica como incumbência 
acadêmica dos educadores perceberem as fontes científicas, segundo ele, da psicologia 
da aprendizagem e dos mecanismos sensoriais, cognitivos e neurológicos que estão na 
dialética interativa das relações interpessoais e das mediações simbólicas e concretas do 
mundo. 
Os professores e a educação formal precisam levar em conta, pesquisar, atualizar 
e tentar explorar a favor do labor pedagógico o uso de tantos recursos e inovações. 
Atualmente a alfabetização precisa levar em consideração tais espaços interativos e o 
universo tecnológico. 
 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 25 
Considerações Finais 
O presente estudo teve como propósito realizar uma abordagem hermenêutica na 
linha da pesquisa bibliográfica da obra Vygotsky (2008). Outros autores foram 
pesquisados e contribuíram para a análise e reflexão, como Bakhtin (1992), Fonseca 
(2018), Freire (1983), (Hegel (2002), Ivic (2010), Konder (2012), Marx (2012) e Soares 
(2003). Traçando uma interpretação e corroborando a ideia de que, o desenvolvimento 
da cognição ou das funções superiores depende da mediação da linguagem. 
O problema central da foi procurar saber por que o desenvolvimento intelectual 
e humano depende essencialmente das relações interativas na vida cultural e do 
aprimoramento consciente da linguagem? Vygotsky (2008) defendia que as relações 
sociais e o processo de socialização são as fontes do aparato cognitivo. Para tanto é 
preciso haver comunicação e entendimento recíproco. O que faz surgir à mediação dos 
códigos linguísticos progressivamente aperfeiçoados pelas condições filogenéticas e 
ontogenéticas de adaptação “aos tempos e espaços da vida”. 
A tessitura do texto procurou contemplar alguns capítulos e aspectos importantes 
da referida obra. As seções procuraram explicar ideias pertinentes sobre obra e como 
foram detalhadas a saber. A engrenagem dialética, o método específico usado para 
entender a relação entre o pensamento e a linguagem, que acreditava ser a análise 
semântica, para estudar as unidades que os compõem e tendo no significado o elo entre 
o pensamento e a palavra. Como explicar o amplo conceito de linguagem, com foco na 
linguagem verbal e no diálogo, abordando um pouco das ideias de Bakhtin (1992). 
Apresentou-se um pequeno esboço dos termos técnicos da filogênese, da 
sociogênese e da ontogênese que estão inerentes a construção social do sujeito. A 
perspectiva de Vygotsky sobre a evolução do pensamento e suas fases dialéticas de 
evolução na criança até chegar aos conceitos científicos sob a tutela da escola. A Zona 
de Desenvolvimento Proximal, uma ferramenta metódica fascinante no trabalho 
pedagógico orientando sobre o apoio assimétrico na aprendizagem dos alunos. 
E por fim, algumas contribuições e lampejos referentes à obra de Vygotsky 
como legado e inspiração para o trabalho educacional. Dando ênfase na importância de 
conhecer um pouco sobre a psicologia da educação, psicogênese da criança, as inter-
relações e o processo de socialização fundamental na formação do sujeito. 
Em suma, Vygotsky é um clássico que merece valor e consideração pela vasta 
obra que deixou em pouco tempo de vida. Evidente que muitas de suas ideias ficaram 
A DIALÉTICA SOCIOINTERATIVA DE VYGOTSKY: o desenvolvimento 
humano pela mediação da linguagem 26 
superadas com o tempo pelo avanço das ciências, da tecnologia, dos recursos e fontes de 
pesquisa. Todavia, são eloquentes e verossímeis as teses de que o social antecede o 
individual, de que o meio cultural e natural vai determinar quase totalmente a identidade 
do sujeito, de que as relações interpessoais dialéticas e as mediações culturais são as 
fontes primordiais da consciência e da cognição. Sua teoria defendia que linguagem e 
pensamento em um determinado ponto da vida, a partir dos dois anos aproximadamente 
formam uma amálgama indissociável. Deveras, um precisa do outro para existir, 
desenvolver e operar. Como já dizia o filósofo Platão “a palavra é o fio de ouro do 
pensamento”. Logo, a mediação ascendente da linguagem verbal, dos signos e dos 
diversos códigos linguísticos será essencial, para o desenvolvimento intelectual e 
integral do ser humano. 
Referências 
BAKHTIN, M. (V.N. Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 6.ed. São 
Paulo: Editora Huritec, 1992. 
 
FONSECA, Vitor. da. Desenvolvimento cognitivo e processo de ensino-
aprendizagem: Abordagem psicopedagógica à luz de Vygotsky. Petrópolis: Ed.Vozes, 
2018. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 
 
HEGEL, G. W. F. Fenomenologia do Espírito. 2 ed. Petrópolis: Ed.Vozes, 2002. 
 
IVIC Ivan. Lev Semenovich Vygotsky. Recife: Fundação Joaquim Nabuco: Editora 
Massangana, 2010. 
 
KONDER, Leandro. O que é Dialética. São Paulo: Editora brasiliense, 2012. 
 
SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos . São Paulo, SP: Editora 
Contexto, 2003. 
 
VYGOTSKY, Lev. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 
1934/2008. 
 
_____. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos 
superiores. 7ªed. São Paulo: Martins Fontes, 2008. 
 27 
A EDUCAÇÃO 
VISUAL SOB A 
PERSPECTIVA DO 
IMAGINÁRIO DE 
GILBERT DURAND: 
a arte e a natureza na 
educação infantil 
José Luiz da Silva Rodrigues3 
Anelize Pires Reynozo da Silva4 
Resumo 
Este trabalho busca apontar caminhos para uma melhor educação doimaginário, 
principalmente o das crianças menores de seis, utilizando como base para a pesquisa as 
teorias da pedagogia do imaginário, de Gilbert Durand – antropólogo francês, fundador 
da disciplina “As Estruturas Antropológicas do Imaginário”, e autor do livro homônimo, 
de 1992. Para a compreensão das teorias de Durand sobre a formação do imaginário na 
contemporaneidade, fizemos um percurso pela civilização da imagem e vimos como ela 
incide sobre as estruturas do imaginário teorizadas pelo antropólogo. O interesse na 
construção do imaginário infantil foi mola propulsora para a execução deste trabalho, 
cujas pesquisas bibliográficas iniciais realizadas para a obtenção de respostas acerca do 
tema nos conduziram a Gilbert Durand. O autor nos mostrou a essencialidade da arte e 
da natureza na educação do imaginário e objetivamos, com esta pesquisa, validar a 
pedagogia do imaginário como ferramenta auxiliadora na construção de um imaginário 
mais criativo e autônomo. 
Palavras-chaves: Educação. Criança. Imaginário. Arte. Natureza. 
 
 
 
3
 Licenciado em Pedagogia - UNIRIO 
4
 Doutora em Educação - UNIRIO 
A EDUCAÇÃO VISUAL SOB A PERSPECTIVA DO IMAGINÁRIO DE GILBERT 
DURAND: a arte e a natureza na educação infantil 28 
Introdução 
A construção do imaginário da criança vem sendo debatida há décadas e 
desperta profundo interesse naqueles que se ocupam da educação infantil, conhecedores 
do fato de que, os estímulos que recebemos na infância refletem, de sobremodo, em 
nossa vida adulta e são responsáveis pela manutenção dos valores e interesse que 
nutrimos. Desta maneira, tendo em vista compreendermos o funcionamento do 
imaginário, no intuito de contribuirmos para uma educação visual mais humanizada na 
infância, demos início às investigações acerca da formação do imaginário, segundo 
Gilbert Durand, cujo pensamento pedagógico visa mitigar as distorções e desequilíbrios 
gerados pela educação excludente e mercantilizada contra a qual praticamos. 
Por esse ângulo, discutiremos a pedagogia do imaginário contextualizando a 
contribuição desse pensamento para as práticas de ensino/aprendizagem na educação 
infantil por meio de Bruno Duborgel (1992). O pedagogo francês realizou uma análise 
das imagens de um livro de ilustrações referencial para crianças, mostrando que, 
fundamentalmente, as imagens ali encontradas são tendenciosas, formadoras de opinião, 
e que refletem a pedagogia social e excludente na qual se insere a escola do ocidente. 
Abordaremos os conceitos desenvolvidos por Gilbert Durand para a fundamentação de 
seu pensamento pedagógico, chamando a atenção para a produção e a difusão de 
imagens surgidas da pós-modernidade iconoclasta, e para o modo como são 
acomodadas no imaginário, obedecendo aos regimes de diurnos e noturnos de imagens 
estabelecidos pelo autor. Na sequência, veremos como o jugo dominante do mundo 
ocidental gerou um desequilíbrio entre esses dois regimes, o da razão e o da 
sensibilidade, e de que maneiras esse contexto descompensa a imaginação da criança 
em idade escolar. 
Complementaremos este estudo com as teorias do autor que promovam a 
necessidade de uma pedagogia libertadora, que busque estimular a atitude imaginante 
por meio da reaproximação da criança com a Arte e a Natureza, debate que exporemos 
em literaturas e documentos que abordam a exiguidade da natureza e da arte na escola, e 
de que maneira essas esferas favorecem os pensamentos artístico e científico. 
Assim, nossa proposta buscará uma discussão a respeito da pedagogia do 
imaginário na Educação Infantil, expondo as consequências decorrentes do mau uso da 
imagem utilizada meramente como passagem para o mundo da palavra escrita nos livros 
didáticos e apresentamos, segundo Duborgel (1992), o que são boas imagens. 
A EDUCAÇÃO VISUAL SOB A PERSPECTIVA DO IMAGINÁRIO DE GILBERT 
DURAND: a arte e a natureza na educação infantil 29 
Não menos importante, apresentaremos um panorama da pedagogia do 
imaginário no Brasil, apontando as universidades que adotam a disciplina fundamentada 
por Durand, utilizando como metodologia a pesquisa bibliográfica, contatos com 
autores e a revisão de literatura sobre o tema. 
1. As estruturas do imaginário de Gilbert Durand: 
primeiras aproximações 
O status de subalternidade ao qual fora rebaixada a imagem educativa tem sido 
amplamente estudado e debatido por meio de numerosos estudos científicos 
confirmando sua quase total redundância, causando preocupação e perplexidade, a nós, 
pesquisadores interessados na questão da função da imagem como elemento 
fundamental para a educação do imaginário. A ligação intrínseca entre imagem e 
imaginário, para Durand (1984) apud Teixeira (2009), se explica, quando o autor afirma 
que o imaginário se autoconfigura por meio de um mecanismo sistemático do qual faz 
uso para executar o armazenamento de todas as imagens que percebemos. O 
antropólogo compara o imaginário a “um Museu (palavra que Durand muito aprecia), 
que designa o conjunto de todas as imagens possíveis produzidas pelo animal simbólico 
(Ernst Cassirer) que é o homem.” (ARAUJO; TEIXEIRA, 2009, pág. 7). Sendo assim, 
considerando o alcance da imagem na era digital, a cultura de Durand envolve 
compreender mais profundamente como as imagens são produzidas e difundidas e de 
que maneira são classificadas no imaginário. Conforme explicam Araujo e Teixeira 
(1994) tal classificação obedece a dois regimes de imagem: o diurno, de alerta e o 
noturno, de sonhos. 
“[...] o imaginário deve ser compreendido à luz do schème e da 
“classificação isotópica das imagens” – Regime Diurno (estruturas 
esquizomorfas) e Regime Noturno (estruturas sintéticas e místicas). 
(ARAÚJO, TEIXEIRA apud DURAND, 1984, Anexo II, p. 506-507) 
Sob tal ponto de vista, compreendemos que as potencialidades do imaginário 
são determinadas pela equivalência entre essas duas polaridades, fator que é 
determinante para a construção da mente criativa. 
Contudo, a ordem positivista imposta no ocidente sobre a educação do 
imaginário gerou um desequilíbrio entre esses dois regimes. Herança que remonta ao 
Velho Testamento, a iconoclastia, de igual maneira, é responsável por essa 
desproporção. Na atualidade, ela pode ser percebida, por exemplo, no formato 
A EDUCAÇÃO VISUAL SOB A PERSPECTIVA DO IMAGINÁRIO DE GILBERT 
DURAND: a arte e a natureza na educação infantil 30 
apresentado pelas imagens de propaganda. São produtos acabados, desprovidos da 
abordagem fantástica necessária à formação de um imaginário criativo e autônomo. A 
iconoclastia reside, justamente, no medo do que uma imagem possa suscitar no 
imaginário, medo das produções oriundas do devaneio, da autonomia de pensamento. 
Seguindo este raciocínio, veremos que a atual pedagogia social atua contra a 
cultura do imaginário de duas maneiras paradoxais, reprimindo o uso de figuras 
metafóricas, mas, ao mesmo tempo, angariando nossa atenção com imagens provindas 
dos meios de comunicação de massa, todas aniquiladas de suas porções de afeto e 
imaginação. A este respeito, Silva e Gomes (2015) assinalam que, 
Durand (2003) inicia sua base sob o pressuposto do “Ocidente 
iconoclasta”, que a primeira vista parece um paradoxo. A 
civilização que transborda de imagens, que gerou o cinema, a 
fotografia e vários meios de comunicação iconográfica sofrer a 
acusação de iconoclasmo? (SILVA; GOMES, 2015, p. 11) 
Para comprovar o medo da imagem nutrido pelo ocidente monoteísta, Durand 
(2003) nos mostra que existem dois tipos de iconoclasmos, um rigorista, que atua em 
nome da ortodoxia religiosa e outro insidioso que opera em nome da razão científica, do 
mercado (SILVA; GOMES, 2015, p. 11). A propósito do segundo, a repressão à 
imagem na escola será abordada adiante por estar diretamente associada às 
metodologias do ensino/aprendizagem, preocupação daqueles dedicados a esta pesquisa.Sendo assim, retomando o raciocínio em torno da desproporção entre os dois 
regimes de imagens, tendo em vista as limitações imputadas ao imaginário pela atuante 
didática tecnicista. Araújo (2010), citando Duborgel, nos oferece um perfil da pedagogia 
que melhor vai ao encontro da natureza do imaginário criativo. O autor a descreve como 
sendo aquela que se opõe “à pedagogia saturada pelas exigências do imperialismo 
positivista e à pedagogia do ‘vazio’ que, ligada à ideologia difusa da ‘espontaneidade 
criativa’, condena o imaginário infantil a extrair os recursos do seu impulso das suas 
próprias fragilidades” (Duborgel, 1983, p. 413). 
Com esta afirmação, o autor nos faz perceber de que maneira a criança é 
subtraída das conseqüências de sua criatividade por um sistema predominantemente 
ditatorial desenhado para formatar tendências e gostos. A propósito das conseqüências 
funestas sofridas por nossa sociedade que se tornou tão dependente da veiculação de 
imagens, Durand (1984) apud Araujo, Teixeira (2009) também discorrem enfáticos a 
respeito das conseqüências funestas de uma sociedade que se tornou tão dependente da 
veiculação de imagens. Para os autores, o amalgama imagético oriundo do árido e 
A EDUCAÇÃO VISUAL SOB A PERSPECTIVA DO IMAGINÁRIO DE GILBERT 
DURAND: a arte e a natureza na educação infantil 31 
intrincado universo digital que nos chega aos milhões é destituído de contexto e 
vitalidade, e afirmam que o empobrecimento do imaginário, 
“[...] compromete grandemente a condensação de imagens na alma 
humana, desencadeadas pela contemplação da natureza (terra, ar, 
água, fogo), pela leitura dos grandes romances e dos grandes poemas, 
pela audição da música sacra, dos grandes compositores clássicos, 
bem como pelas imagens, muito ricas afectivamente, estimuladas 
pelos laços comunitários.” (ARAÚJO; TEIXEIRA, 2009, p.7). 
Diante dessa perspectiva, podemos afiançar que a arte e a natureza são veículos 
essenciais ao estímulo da atitude criativa e à riqueza do imaginário, e que elas 
promovem a verdadeira educação para a consciência simbólica, moderando, assim, as 
consequências sofridas pelo imaginário em decorrência da pedagogia competitiva e 
alienante na qual se apóia a civilização da era digital. 
1.1. A arte e natureza na cultura do imaginário criativo 
 Ocorrendo no rastro de políticas econômicas e socioambientais adotas por 
governos por indicação de uma agenda internacional, o empobrecimento do imaginário 
está organicamente relacionado com a dispersão da sociedade contemporânea dos 
espaços naturais, com a falta de observação aos movimentos da natureza, e com o 
desinteresse banalizado pelo contato seus elementos. No que tange à arte, o 
definhamento de nossa sensibilidade visual, a falta de reconhecimento do belo, ocorre 
principalmente como resultado da massificação das imagens vazias de simbolismo 
disseminadas pelos meios digitais. Não há como supor que a máquina geradora desses 
elementos visuais se ocupe em criá-los em benefício da liberdade de pensamento e do 
desprendimento criativo da massa consumidora. 
Entendemos que este panorama faz parte de uma pedagogia social que incide 
sobre a Educação e entra na escola sob a forma de diretrizes para que se mantenham a 
presente conjuntura do mercado. Por tudo isso, defendemos uma educação do 
imaginário fundamentada na ideia da experiência estética que somente a arte e a 
natureza são capazes de preconizar. Neste sentido, mencionamos Losada (2012) que, 
contribuindo com suas teorias sobre a exiguidade da natureza e da arte no mundo da 
criança referencia Kant para falar da construção do conhecimento sob o prisma do 
Romantismo: 
“O sentimento de beleza que derivamos da natureza e da arte é algo 
livre, desinteressado e irredutível a conceitos. Kant também destaca a 
A EDUCAÇÃO VISUAL SOB A PERSPECTIVA DO IMAGINÁRIO DE GILBERT 
DURAND: a arte e a natureza na educação infantil 32 
importância cognitiva da imaginação, faculdade necessária tanto ao 
desenvolvimento da arte, quanto da ciência.” (LOSADA, 2012, p. 41). 
Com uma abordagem diferenciada, mas que contribui ao debate, Pires (2011) 
analisa o sequestro da natureza na área da educação sob a ótica do direito civil. O foco 
da autora recai sobre o direito fundamental da criança ao contato com a natureza, e 
esclarece que esta prerrogativa é expressa em documentos e literaturas, tais como os 
“Critérios para um atendimento em Creches que respeite os Direitos Fundamentais das 
crianças” (2009), e o texto da Maria Malta Campos, “Esta creche respeita a criança - 
Critérios para a unidade creche”. 
A preocupação com o distanciamento do mundo natural das salas de aula, 
causado pela preponderância do pensamento positivista sobre os pilares da nossa 
sociedade, é manifestada por Tiriba (2005) como objeto de pesquisa investigativa, na 
qual a ambientalista afirma que “as crianças declaram sua preferência pelos espaços 
abertos, em contato com a natureza, porque são modos de expressão desta mesma 
natureza” (ESPINOSA, 1983 apud TIRIBA, 2005). Em suas discussões, a pesquisadora 
apresenta o conceito de natureza defendido por Chauí (2001). Para esta autora, a 
natureza é vista como um “principio ativo que anima e movimenta os seres, força 
espontânea capaz de gerar e de cuidar de todos os seres por ela criados e movidos, 
substância (matéria e forma) dos seres”. (CHAUÍ, 2001:203 apud TIRIBA, 2005). 
Correlata à natureza em relevância no que tange a educação do imaginário, o 
papel da arte e de suas aplicações na infância, em brincadeiras com formas, texturas e 
cores, vai muito além de estimular criação artística, que por si só, já representaria um 
extraordinário exercício de expressão de identidade. Ela é, igualmente, de vital 
importância no favorecimento de elaborações científicas, como nos mostra Santos 
(2010) a seguir: 
O sistema da arte é uma forma de conhecimento por meio do qual é 
acionado o raciocínio lógico, a imaginação, a pesquisa e a análise 
sistematizada. Por isso, a arte apresenta um caráter inovador, muitas 
vezes, vinculando-se às invenções científicas. Sua contribuição para a 
História humana, ao ser veículo do questionamento, da emoção, de 
reflexão, ou, ainda, um dos meios na representação de crenças, idéias 
e pessoas, é, também, um procedimento para reflexão (SANTOS, 
2010, p.21). 
O educador também nos explica o papel da arte como operadora de um processo 
de refinamento do imaginário que auxilia o aluno na construção de suas próprias leituras 
do mundo. Santos (2010) nos faz compreender que o objetivo geral da leitura de obras 
de arte consiste em valorizar a expressão individual do aluno e desenvolver sua 
A EDUCAÇÃO VISUAL SOB A PERSPECTIVA DO IMAGINÁRIO DE GILBERT 
DURAND: a arte e a natureza na educação infantil 33 
percepção visual e imaginação criadora para que ele se sinta um indivíduo integrante da 
cultura. 
Para desenvolver a percepção visual e a imaginação criadora dos 
alunos,é preciso ampliar o seu repertório de leitura e construção da 
imagem do mundo, através das imagens de obras de arte; e, para tal, a 
visita orientada a museus e galerias de arte deve ser incentivada nas 
escolas. É importante apresentar a obra de arte como objeto 
significativo, vinculado às leituras de mundo do artista, em um 
determinado tempo, lugar e espaço (SANTOS, 2010, p.59). 
Salientando o eufemismo que a arte é capaz de gerar, e ressaltando que ela deva 
ocupar o lugar que lhe é devido na educação do imaginário, Araujo e Teixeira (2009) 
exprimem suas idéias, mencionando Durand: 
“[...] pensamos que compete à pedagogia do imaginário, mediante a 
reabilitação da retórica, criar condições para acedermos às produções 
do imaginário, muito particularmente através dos estudos literários e 
artísticos, visto que Gilbert Durand considera crucial que a obra de 
arte volte a encontrar um estatuto antropológico conveniente no 
museu das culturas, na sua qualidade de hormônio e de suporteda 
esperança humana, (ARAUJO/TEIXEIRA, 2009, p.12). 
Encerramos esta parte do trabalho ressaltando a autoridade do pedagogo na 
condução prática do ensino. A pedagogia do imaginário que estamos desvelando nos 
disponibiliza conhecimento e nos habilita a identificar os fatores responsáveis pelas 
limitações causadas à imaginação no que tange o uso da imagem educativa, e cabe a 
nós, pedagogos, aprofundarmos essas discussões e buscarmos iniciativas como as que 
veremos nas considerações finais deste trabalho, exercícios visuais que promovem a 
autonomia de pensamento e a escuta na criança por meio da arte. 
1.2. Panorama da Pedagogia do Imaginário no Brasil 
As pesquisas na área da pedagogia do imaginário e sua integração com a 
educação ainda são incipientes no Brasil, contudo, nesta pesquisa conseguimos 
inventariar notáveis e inovadoras iniciativas no território da educação do imaginário, 
segundo Durand, tomadas por universidades federais brasileiras. 
A Universidade Federal da Paraíba adota “As Estruturas Antropológicas do 
Imaginário” como componente curricular no quinto período dos cursos de bacharelado e 
licenciatura plena em Ciências das Religiões desde 2011. Ali, a disciplina explora e 
aprofunda as noções em torno das estruturas antropológicas do imaginário, atualiza o 
quadro teórico da matéria, percorre o caminho do imaginário no debate cultural e em 
seus usos científicos, e teoriza sobre o imaginário e suas possíveis vertentes. No 6º 
A EDUCAÇÃO VISUAL SOB A PERSPECTIVA DO IMAGINÁRIO DE GILBERT 
DURAND: a arte e a natureza na educação infantil 34 
período destes mesmos cursos, a UFPB adota a disciplina Mitocrítica e Mitanálise, 
também fundamentada em Durand, onde aborda os métodos e o sentido do imaginário, 
assim como noções metodológicas de outras áreas do conhecimento em torno das 
“Estruturas Antropológicas do Imaginário”. Esse estudo vislumbra a Mitocrítica e 
Mitanálise como proposições metodológicas específicas das Estruturas Antropológicas 
do Imaginário e sua aplicabilidade. 
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul, outro pólo importante de estudos 
de Durand, em seu programa de pós-graduação em Comunicação e Informação, sob a 
supervisão da Prof. Ana Taís Martins Portanova Barros, adota Gilbert Durand na 
Disciplina “Comunicação e Imaginário”, que contempla o exame acerca do 
desenvolvimento histórico dos estudos do imaginário. Esses estudos abordam questões 
de léxico e heurística: imaginário, imagem, mito, símbolo; avançam pelo campo das 
características do pensamento mítico e das formas de organização do imaginário: do 
arquétipo ao mito, da imagem simbólica ao estereótipo e ao preconceito; abordam o 
papel do imaginário na comunicação e o da comunicação no imaginário; exploram 
metodologias e modelizações do imaginário. A Universidade Federal do Rio Grande do 
Sul abriga, ainda, o Centro Internacional de Pesquisas sobre o Imaginário5, instituição 
que realizou em 2015 seu 2º Congresso Internacional com o título de A Teoria Geral do 
Imaginário 50 anos depois: Conceitos, Noções, Metáforas. 
Ainda no contexto desse evento, salientamos que foram produzidos trabalhos 
que abordam o imaginário sob a luz da ciência e da tecnologia, do cotidiano, da 
mídia, e das linguagens. Ali, foi lançado o Manifesto de Porto Alegre sobre a pesquisa 
pluridisciplinar de imaginários. As informações obtidas junto ao Imaginalis, Grupo de 
Pesquisa sobre Comunicação e Imaginário, que produz o evento, nos mostram que, de 
acordo com este documento: “as pesquisas sobre o imaginário conheceram crescente 
desenvolvimento”, e vislumbram “diversas disciplinas como Literatura, Sociologia, 
Psicologia, Educação, Filosofia, Artes, etc.” e que houve uma “expansão geográfica da 
disciplina através da criação de dezenas de grupos de pesquisa, da Coréia ao Brasil, 
passando pela América do Norte e toda Europa”; essa expansão, 
“corresponde a uma vontade dos pesquisadores de voltar aos 
fundamentos epistemológicos e metodológicos para melhor se 
distinguir de orientações advindas do enfraquecimento teórico e 
 
5
 CRI2i - Centre de Recherches Internationales sur l’Imaginaire. 
A EDUCAÇÃO VISUAL SOB A PERSPECTIVA DO IMAGINÁRIO DE GILBERT 
DURAND: a arte e a natureza na educação infantil 35 
dos usos abusivos do imaginário nas fronteiras das modas e das 
publicidades.” (PORTO ALEGRE, 2015). 
O manifesto expressa também que o “CRI2i deseja se reforçar e se impor como 
plataforma multidisciplinar e internacional de pesquisas sobre as imagens, a imaginação 
e o imaginário seguindo o caminho do “estruturalismo figurativo, da hermenêutica 
simbólica e da fenomenologia das iconosferas.”, e que seu objetivo é “coordenar, 
encorajar, validar, valorizar os trabalhos de equipes e de pesquisadores individuais.”. 
De acordo com essa declaração, o CRI2i deseja ajudar também a “identificar e 
estimular novos territórios e projetos de pesquisa, a relacionar os trabalhos teóricos 
com os campos de aplicações práticas”, assim como “buscar fontes de financiamentos 
institucionais e propostas dos meios profissionais que esperam cada vez mais a 
competência especializada e o aconselhamento.” 
O Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP) possui em seus 
registros de disciplinas de pós-graduação a adoção de Gilbert Durad como referência 
bibliográfica, fazendo uso de As estruturas antropológicas do imaginário (1992). Por 
sua vez, a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo desta universidade, utiliza A 
imaginação simbólica (2000), de Durand, em sua bibliografia de pós-graduação com a 
disciplina Representações: Imaginário e Tecnologia. 
A Pedagogia do Imaginário está presente também nos programas de estudos pós-
graduados em Ciências da Religião, níveis mestrado e doutorado da Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) com “A imaginação simbólica (1995)”, 
de Durand. Da mesma forma, Durand está presente no curso de pós-graduação Stricto 
Sensu de Comunicação e Semiótica desta universidade, assim como em seu Programa 
de Tecnologias da Inteligência e Design Digital, com o livro As estruturas 
antropológicas do imaginário, (2002). 
2. Metodologia da pesquisa 
Para a realização desta investigação recorremos à pesquisa bibliográfica, 
buscando a literatura que melhor a fundamentasse, pois segundo Gerhardt e Silveira 
(2009), 
A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências 
teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, 
como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer 
trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que 
permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. 
Existem porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na 
A EDUCAÇÃO VISUAL SOB A PERSPECTIVA DO IMAGINÁRIO DE GILBERT 
DURAND: a arte e a natureza na educação infantil 36 
pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com 
o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o 
problema a respeito do qual se procura a resposta 
(GERHARDT/SILVEIRA, 2009, p.37). 
O levantamento bibliográfico deste estudo começou por ocasião do TCC1 
(Trabalho de Conclusão de Curso I), quando investigávamos as teorias pedagógicas que 
tratavam do funcionamento e da manutenção do imaginário da criança. 
A busca preliminar por este material rendeu dois textos baseados na Pedagogia 
do Imaginário, de Gilbert Durand, os quais cita neste trabalho, que são: “Pedagogia do 
Imaginário e Função Imaginante: Redefinindo o Sentido da Educação”, de Maria 
Teixeira (2006), e “Gilbert Durand e a pedagogia do imaginário”, de Alberto Araújo e 
Maria Teixeira (2009). Ambos os artigos ressaltam a importância do imaginário na 
educação e tentam apontar pistas para uma pedagogia do imaginário, no sentido de 
ensinar a criança a se comportar imaginativamente. A partir do estudo