Materias Didactica de Geografia

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Universidade Católica de Moçambique
Instituto de Educação à Distância
Exame
Domingas Paulo Miguel: 708180878
Nampula, Outubro de 2020
Domingas Paulo Miguel: 708180878
 Curso: Licenciatura em Ensino de Geografia
 Disciplina: Didáctica de Geografia II
 Ano de frequência: 3º Ano
Nampula, Outubro de 2020
Índice
Introdução	4
Relação da geografia escolar com a ciência geográfica	5
Praticas didactico-metodologicas como ferramenta do processo no Ensino aprendizagem da Geografia	6
Procedimentos como forma de ferramenta do processo do Ensino da Geografia	9
Educação Ambiental sob o enfoque da construção do espaço geográfico	11
Conclusão	15
Referencias Bibliográficas	16
Introdução
O presente trabalho efetua breve retrospectiva histórica para explicitar as relações existentes entre a geografia escolar com a ciência geográfica Nesse sentido, atesta que o conhecimento geográfico produzido no país constitui-se um dos suportes da história, evidenciando o valor simbólico conferido ao território e ao quadro natural nas representações sobre a nação. 
O ensino de qualquer disciplina escolar está diretamente associado à utilização de metodologias, ou seja, de caminhos que ajudem os estudantes a adquir experiências e conhecimentos acerca do mundo em que vivem. Entende-se por metodologia de ensino o campo que se ocupa da organização, controle e aplicação de diferentes métodos no processo ensino-aprendizagem, que levem os discentes a uma maior qualidade e motivação da aprendizagem. Sendo assim, cada área do conhecimento tem a sua metodologia específica.
Neste caso, partindo da perspectiva de se elaborar um ensino de Geografia mais dinâmico em sala de aula, por meio da relação metodologias-didacticas, foi proposto uma prática que articule a ciência com a realidade dos educandos, de forma que estes saberes estabeleçam relações e se completem por meio das problematizações que gradativamente irão surgindo, levando-os a buscar por intermédio da ação do educador, respostas para as suas inquietações, constituindo essa prática desses procedimentos.
Relação da geografia escolar com a ciência geográfica
A instituição dos saberes considerados geográficos nas escolas é anterior à sua sistematização enquanto ciência. Como conhecimento, surge na Grécia antiga onde é denominada história natural ou filosofia natural e vai se consolidando ao longo dos séculos, por estar associado às necessidades de sobrevivência de grupos, povos e até mesmo do Estado, conquista de territórios, identificação de rotas comerciais, mercados, produtos, etc. (Boligian, 2008).
Desse modo, esse saber vinculado ao conhecimento do meio físico e dos fenômenos naturais constituía-se útil e necessário, não somente ao homem, mas também à organização de suas sociedades, por estar relacionada às questões de ordem prática como, por exemplo, as observações astronômicas que referenciavam os processos de orientação.
Nos primórdios da Educação não existia uma Ciência Geográfica, nem tampouco uma Geografia Escolar, mas existiam saberes considerados geográficos, que permeavam alguns conteúdos e atividades. Do mesmo modo, não existia uma Geografia Científica, mas haviam conhecimentos geográficos sendo produzidos, em consonância com as necessidades de ocupação do território (Gomes, 2009) 
Por um lado, os conhecimentos geográficos eram construídos quotidianamente, por meio das práticas relativas ao processo de sobrevivência, onde se inclui a aprendizagem de ofícios, por exemplo, e ainda não se constituíam em conteúdos formais. Eram, portanto, aplicados ao processo de ocupação física do território e constituíam um arcabouço de saberes relativos ao conhecimento do mundo natural. Por outro, consistiam em saberes organizados formalmente, notadamente no que se refere às descrições sobre os aspectos físicos da paisagem, em um território em franco processo de ocupação, onde era necessário identificar quais eram e onde estavam os recursos naturais passíveis de exploração econômica. (Melo, 2006)
Em cada momento da implantação da Educação, houve a inserção da Geografia. Mesmo antes de sua instituição como ciência, essa temática era relevante, notadamente por estar relacionada ao fornecimento de informações estratégicas sobre o território, relacionadas aos seus potenciais de uso e ocupação. 
Nesse sentido, os conhecimentos geográficos foram sendo incorporados ao longo do tempo em formatos distintos (como saber e como ciência), estabeleceram referências de estruturação do território, acoplaram-se ao processo de sua produção e nesse contexto, contribuíram para o estabelecimento de um padrão identitário e, em consequência, determinaram o modo pelo qual a Geografia Escolar viria a se constituir no futuro (Leite, 2012).
Portanto, a relação entre a produção científica na Geografia e a Geografia Escolar é antiga e figura num contexto mais amplo, que diz respeito não somente ao modo pelo qual a Educação e a Geografia se incorporaram ao processo de estruturação do Estado Brasileiro, como também ao modo pelo qual foram construídas as referências de identidade a partir dos conhecimentos geográficos.
Moraes (1991) analisa o processo de evolução da Ciência Geográfica e sua institucionalização e constata que as teorias modernas da Geografia, de conjunturas e contextos de formulação díspares, foram veículos de legitimação das nacionalidades e dos respectivos projetos nacionais.
Praticas didactico-metodologicas como ferramenta do processo no Ensino aprendizagem da Geografia 
Ao analisarmos o processo histórico de sistematização do conhecimento geográfico e, sua caracterização como ciência, percebemos que isso ocorre apenas na segunda metade do século XIX na Alemanha, desencadeado praticamente de duas grandes vertentes: as Sociedades Geográficas, moldada pelo capitalismo imperialista interessado em conquistas territoriais; e a das Universidades, desenvolvidas pelos professores, restrita as teorias e métodos científicos que embasasse a ciência geográfica.
Sobre esse assunto, o geógrafo francês Yves Lacoste afirmou:
Desde o fim do século XIX pode-se considerar que existem duas geografias: - Uma, de origem antiga, a geografia dos Estados-maiores, é um conjunto de representações cartográficas e de conhecimento variados referentes ao espaço; esse saber sincrético é claramente percebido como eminentemente estratégico pelas minorias dirigentes que o utilizam como instrumento de poder. - A outra geografia, a dos professores, que apareceu há menos de um século, se tornou um discurso ideológico no qual uma das funções inconscientes, é a de mascarar a importância estratégica dos raciocínios centrados no espaço. (Lacoste, 1976).
Quando buscamos na memória lembranças das aulas de Geografia ministradas em nossa infância, ou mesmo, durante toda nossa Educação Básica e, até mesmo no Ensino Superior, lembramos do que Kaercher observou:
Algo extremamente enfadonho e desinteressante, porque a única qualidade que se exigia do aluno era uma boa capacidade de memorizar nomes de acidentes geográficos, não raros de locais muito distantes, até da imaginação do alunado. Uma consequência muito simples disso é que a “Geografia não pode reprovar ninguém, pois só exige memorização”. ( Kaercher, 1999).
Infelizmente, hoje como professores, percebemos em muitos momentos, que nossas aulas devem estar causando os mesmos sentimentos em nossos alunos, sinalizando um ensino de pouco significado para a vida deles. Tal situação nos causa grande insatisfação e desejo de mudanças em prol de melhorias em nossa prática pedagógica, embora nem sempre saibamos para onde correr, pois, percebemos que existe um grande distanciamento entre a Geografia ciência desenvolvida nas universidades e a Geografia conteúdo escolar (Vasconcelos, 1993).
Os movimentos de renovação teórica e metodológica da Geografia surgidos, principalmente após a Segunda Guerra Mundial, não conseguiram de forma significativa romper coma visão e posicionamento tradicional, principalmente na esfera escolar da Educação Básica. Essa não ruptura com a didática tradicional da Geografia é entre outros fatores estimulada pelo distanciamento entre as universidades e as escolas, como afirma Castellar e Vilhena:
De tempos em tempos temos afirmado que há um vácuo entre as mudanças que ocorrem na geografia acadêmica e na escolar. Podemos dizer que o mesmo ocorre entre a maneira como os alunos se relacionam com o conhecimento e o que acontece em sala de aula e, assim, estamos, mais uma vez, diante da contradição entre a geografia das universidades e a das escolas básicas. (Castellar & Vilhena, 2010).
Realmente é um grande desafio trabalhar no magistério por vários motivos, entre eles, o tradicionalismo de nossa formação e das metodologias de ensinar e apreender que adotamos. Além disso, convive-se com condições de trabalho adversas marcadas por fatores tais como: excessiva carga horária, pouco tempo disponível para preparo de aulas mais dinâmicas, falta de estrutura física, de materiais pedagógicos e de recursos tecnológicos. Ainda pode ser citada a realidade de ambientes escolares que convivem com situações de violência, de carências socioeconômicas e afetivas, entre outros.
Partindo da perspectiva de se elaborar um ensino de Geografia mais dinâmico em sala de aula, por meio da relação ensino-pesquisa, foi proposto uma prática que articule a ciência com a realidade dos educandos, de forma que estes saberes estabeleçam relações e se completem por meio das problematizações que gradativamente irão surgindo, levando-os a buscar por intermédio da ação do educador, respostas para as suas inquietações, constituindo essa prática de ensino-pesquisa (RESENDE, 1986).
Essa mudança paradigmática parte do princípio que é necessário ocorrer uma renovação didática na forma e no conteúdo para o ensino da Geografia.
A necessidade de renovação metodológica da Geografia, condicionada às transformações evidenciadas por um contexto de crescente globalização da produção e do consumo, do dinheiro/capital financeiro, da informação e da cultura; de redefinição do papel dos Estados Nacionais; de presença cada vez mais intensa de velhas e novas questões socioambientais; e de desenvolvimento científico e tecnológico, especialmente das tecnologias de informação e comunicação, é concomitante à renovação da instituição escolar e também do ensino dessa área do conhecimento.(Azambuja, 2010).
Azambuja denomina de metodologias cooperativas as alternativas didáticas que podem ser uma das possibilidades de construção dessa nova didática escolar.
[...] são as propostas já conhecidas na área da didática escolar: projeto de trabalho ou projeto pedagógico, unidade de trabalho ou unidade temática, situação de estudo e estudo do meio. São proposições sintonizadas com a concepção curricular integradora, dos saberes científicos e da realidade. A superação da pedagogia tradicional, organizada na forma de lições ou pontos programados para o ensino do professor e a assimilação num tempo e numa lógica discursiva predefinida para cada matéria escolar. (Azambuja, 2010).
As metodologias cooperativas de ensinar e aprender se mostram como importante alternativa para o ensino de Geografia, já que articulam os saberes científicos com os da realidade, onde os caminhos da aprendizagem são definidos pelos próprios alunos, por meio de um ensino-pesquisa, preferencialmente de forma interdisciplinar, sem perder é claro as especificidades de cada ciência envolvida, onde o educando consiga identificar que o conhecimento vai além de suas limitações disciplinares (CALLAI, 2011).
As metodologias cooperativas, em especial a proposta de Unidade Temática é compatível com o referencial apontado pela Pedagogia Histórico-Crítica. Nesta concepção teórica o método pedagógico problematiza a prática social onde o aluno e o professor estão inseridos e faz essa realidade interagir com o saber cientifico reconstruído na finalidade educativa escolar (Callai, 2011). 
Conceber essa forma escolar do conhecimento implica também em uma nova relação professor-aluno no processo ensino-aprendizagem. Ambos assumem atribuições específicas durante o processo educativo. 
Conforme Libâneo (1998), ensinar perpassa pelo domínio didático-pedagógico para potencializar a aprendizagem pelas competências do pensar, mas também, para garantir elementos conceituais para apropriação crítica da realidade, ou seja, ao ensinar, o professor deve associar o movimento do ensino do pensar aos processos da reflexão dialética de cunho crítico.
Procedimentos como forma de ferramenta do processo do Ensino da Geografia 
No caso do ensino de Geografia pode-se dizer que hoje em dia ainda é muito comum a adoção da abordagem tradicional, pautada na utilização frequente do método expositivo e da transmissão de conteúdos, pelo professor.
A preocupação com relação ao ensino de Geografia é evidente e ao longo do tempo, fez com que surgissem pesquisas que tratassem desta temática analisando as transformações ocorridas na disciplina escolar. Esta preocupação vem sendo apresentada nas últimas décadas, propiciando um constante repensar das práticas pedagógicas utilizadas por esta disciplina.
Nas décadas de 1980-90 surgiram diferentes cenários de discussão e reflexão dando espaço a uma Geografia Nova concebendo novas questões que passaram a ser discutidas como vias de buscar propostas para a superação da antiga ordem burocrática e autoritária (Cavalcanti, 2010).
Esse movimento atribuiu maior significado social a essa disciplina escolar abordando propostas alternativas, mais articuladas a orientações pedagógico-didáticas, definindo diferentes metodologias para o ensino da disciplina.
Sob a ótica de Cavalcanti (1998) as práticas pedagógicas referentes ao ensino de Geografia a partir de suas categorias centrais: sociedade, território, lugar e paisagem; mostra o comprometimento com vista à formação crítica dos estudantes que, antes de tudo, são sujeitos numa sociedade de classe, profundamente desigual e que, portanto, produz espaços materialmente desiguais.
A Geografia, transformada numa disciplina viva, plena de desafios para educadores e educandos, passa a se constituir numa área vital de conhecimento e de formação do cidadão, tal qual o objetivo maior da educação escolar. 
A esse respeito Cavalcanti (1998, p. 88), assevera que:
 “[...] o ensino de geografia visa à aprendizagem ativa dos alunos, atribuindo-se grande importância a saberes, experiências, significados que os alunos já trazem para a sala incluindo, obviamente, os conceitos cotidianos [...]”
Sendo assim, para a citada autora o professor tem que manter um diálogo permanente com o passado, o presente e o futuro para conhecer melhor sua própria ciência e saber constituir projetos (inter) disciplinares na escola. Precisa ainda ter clareza dos aspectos teórico-metodológicos da ciência geográfica, pois essa compreensão lhe dará condições de definir os objetivos, e daí selecionar os conteúdos a serem ensinados tanto no Ensino Fundamental como em qualquer modalidade de ensino, estando preparado para trabalhar no espaço da sala de aula ou fora dela. Desta forma, a Geografia enquanto campo do conhecimento possui uma linguagem própria, sendo necessário „alfabetizar‟ o aluno:
 “[...] para que não só se aproprie do vocabulário específico desta área de conhecimento, mas, sobretudo, se capacite para a leitura-entendimento do espaço geográfico [...]” (KAERCHER, 1999).
A ciência geográfica, assim como outros campos do conhecimento sistematiza os dados/informações a respeito dos fenômenos, através de quadros classificatórios ou de classificação, sendo estes, importantes para a elaboração de sínteses acerca dos fenômenos estudados. Deste modo, nenhuma forma de classificação é “natural”, pode-se, então, inovar, arriscar e fazer diferente, questionando o instituído ou repetido (Filizola, 2009).
Apesar de sua importância, muitos estudantes não apreciam as aulas, o que se verifica no cotidiano escolar é que o estudante chega coma expectativa de conhecer algo novo, no entanto, sente-se frustrado, pois se depara com aulas monótonas e repetitivas tomando aversão pela disciplina em questão.
Porém, acima de tudo, é fundamental que se considere que a aprendizagem é um processo lento e as ações que se sucedem devem necessariamente ser direcionados à construção do conhecimento mediado pelo professor colocando o aluno como sujeito ativo. Assim, Callai (2000, p. 93) aponta que “o professor precisa ter clareza tanto do processo pedagógico como conhecer bem os conteúdos a serem trabalhados”.
A respeito da prática docente em sala de aula, dependente da memorização e em certos momentos distantes da realidade dos estudantes. O desafio de se planejar ações para solucionar a apatia nas aulas de Geografia é deveras ineficaz, porque investir em apenas um ou dois dos aspectos, que fazem com que os discentes não se interessem pela disciplina em questão parece inútil, pois uma escola que ensina, mas não é atrativa não terá a força necessária para impedir o desinteresse, a indisciplina escolar ou até mesmo a perda dos alunos.
Educação Ambiental sob o enfoque da construção do espaço geográfico
O comprometimento da Geografia, do ponto de vista epistemológico e pedagógico, é compreender as relações entre sociedade e natureza, suas instabilidades e estabilidades, ao longo do processo de construção do espaço.
A Geografia teve, na escola, um de seus principais alicerces constitutivos, antes mesmo de sistematizar-se como ciência. Segundo Vesentini (2008), a Geografia escolar, ainda não admitida desta forma, tratava-se de um compêndio de conhecimentos transmitidos para o alunado com o objetivo de fazer com que os mesmos decorassem dados e esquemas sobre diversas temáticas. A finalidade era fazer com que os alunos conhecessem sistematicamente o território nacional.
 Para tanto, a Geografia foi útil a tornar-se o palco da famosa “decoreba” (ato memorístico que implica na repetição e reprodução) de mapas que indicavam uma série de cidades, rios, montanhas, florestas etc., ou seja, dados os quais nem sempre tinham real valor para a compreensão, de fato, dos processos que desencadeavam os diversos fenômenos que constituíam as sociedades em vias de desenvolvimento, assim como estabelecimento de relações lugar-mundo (Vesentini, 2008, p. 11).
Para além de uma mera Geografia que busque conhecimentos aleatórios para fazer o aluno “aprender”, o que de fato não ocorria e não ocorre, quando adotada tal postura e procedimento metodológico, a necessidade passou a ser a construção do conhecimento com o aluno, que, neste caso, torna-se também, junto ao professor, sujeito do processo de ensino, segundo Cavalcanti (1998) e Alberto (2000).
Nesse sentido, o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua espacialidade. Isso porque se tem a convicção de que a prática da cidadania, sobretudo nessa virada do século, requer uma consciência espacial. Do simples deslocamento diário dos indivíduos até os posicionamentos necessários sobre, por exemplo, as grandes questões globais, as atividades diárias atuais requerem do cidadão a consciência da espacialidade inerente aos fenômenos, fatos e acontecimentos de que participa. A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço (Cavalcanti, 1998, p. 24).
Desse modo, como também preconizou Vesentini (2008), a finalidade e necessidade do ensino de Geografia deve ser, portanto, a crítica aos aspectos e fatores que conduzem a (re)construção espacial de modo a compreender estes processos para formar o cidadão, preocupação que também passou a tomar melhor forma a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998). A situação de ensino requer um diálogo assíduo com a realidade com a qual estes sujeitos estão envolvidos cotidianamente, pois vivem situações que lhes permitem dialogar de forma mais ampliada com os conteúdos, desde que estes sejam levados a isso através da mediação do professor.
Por isso, é evidente e viável a proximidade que vem sendo estabelecida entre a educação ambiental e o ensino de Geografia. O currículo, como locus do estabelecimento dessas conexões, deve possibilitar estes diálogos, traçando os caminhos que podem fazer o professor mediar uma realidade que não se aprende decorando, mas investigando, compreendendo e compartilhando (Moreira, 2001).
Segundo Oliveira, Farias & Sá (2008) a relação entre o ensino de Geografia e a proposta para trabalhar a educação ambiental, no âmbito desta disciplina, é de relevante importância para que o processo de ensino-aprendizagem adquira significado, especialmente na tentativa de fazer com que este ensino e a aprendizagem que dele decorre adquira contornos visíveis na vivência cotidiana do aluno.
Estabelecer relações pedagógicas entre as orientações teórico-metodológicas construídas na geografia no tocante a Educação para o Meio Ambiente se constituem desafios basilares para a compreensão do sentido e significado da Geografia na vida cotidiana (Oliveira, Farias & Sá, 2008).
Segundo Alberto (2000), a Geografia e a educação ambiental possuem em comum o mesmo objetivo na escola: a formação cidadã. Este cidadão está intimamente associado a um processo de ensino que valoriza os aspectos, saberes e leituras da realidade cotidiana, através da mediação exercida pelo professor, problematizando questões que possibilitam relações mais aproximadas e significativas com os conteúdos, segundo (Cavalcanti, 1998). Ou seja, o processo de construção, ou formação, do cidadão não se dá num vazio teórico ou prático, mas num campo praxiológico, onde o indivíduo não é forçado a seguir regras, mas compreendê-las; onde o indivíduo não é um mero espectador das questões que afetam sua vida nos planos individual e coletivo, mas um agente sobre os fenômenos, preocupado com as implicações sociais, ambientais, econômicas, políticas etc. que decorrem disto.
Neste sentido, o currículo oficial do ensino da disciplina Geografia na educação básica, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013), dispõem de uma série de elementos importantes para tratar deste relacionamento entre a educação ambiental e o ensino de Geografia, de modo a favorecer uma educação para o meio ambiente, na educação geográfica, e de grande importância para que o aluno consiga compreender as questões socioespaciais, enquanto produto da intima e indissociável relação do homem com o meio, cotidianamente.
É válido ressalvar o que Alberto (2000) retrata como meio onde se desenvolvem as possibilidades de trabalho em conjunto entre a Geografia e a educação ambiental, mencionando o processo que levou o ensino de Geografia de uma transmissão de conteúdos a uma reflexão e a construção de saberes através de um processo reflexivo e crítico.
Nos últimos anos, têm-se evidenciado mudanças no ensino da Geografia. A um modelo centrado na transmissão da informação, associada a uma ideia de neutralidade, objectividade e racionalidade de aprendizagem, confronta-se hoje um outro onde se atribui especial atenção aos conceitos, às atitudes e aos valores éticos (Alberto, 2000).
Essas mudanças no formato teórico-metodológico adotado pela Geografia escolar, previsto agora no currículo oficial, permitiram com que a educação ambiental pudesse se tornar também preocupação do professor de Geografia, em sua prática e em seu planejamento, quando este toma por base o currículo que lhe indica estas possibilidades.
Os projetos escolares, em sua maioria, por exemplo, adotam a disciplina escolar Geografia para possibilitar a compreensão da sociedade de forma mais ampla, não apenas a conservação do meio ambiente, como se este estivesse fora de uma relação dialógica com a sociedade, mas as problemáticas socioambientais decorrentes das instabilidades na relação homem-meio (Jacobi, 2003; 2005) e os impactos destas para a dinâmica socioespacial.Desta feita, é de suma importância compreender as questões que norteiam a concepção de projetos escolares que se tem praticado nas escolas, mas, sobretudo, é importante perceber e preconizar como a concepção atual do que é ensinar e aprender está fortemente engajada na chamada “Pedagogia de projetos” (Prado, 2005).
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar dúvidas, pesquisar e criar relações que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão de informações – que tem como centro do processo a atuação do professor – para criar situações de aprendizagem cujo foco incida sobre as relações que se estabelecem nesse processo, cabendo ao professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo a partir das relações criadas nessas situações (PRADO, 2005). É possível detectar a relação entre a Geografia e a educação ambiental, compreendidas como uma “Educação para o meio ambiente” (Oliveira, Farias & Sá, 2008),
Conclusão
O ensino de Geografia, na verdade, serviu e continua servindo como forte instrumento para difusão de conhecimentos espaciais de forma aleatória e descomprometida com um processo formativo quer transponha os muros da instituição escolar. Esse fato requer uma visitação ao terreno das práticas pedagógicas, ao chão da sala de aula, tanto pelos pesquisadores quanto pelos professores, no intuito de compreender os desdobramentos e as articulações teóricas e práticas dos aportes metodológicos e da aprendizagem decorrente deste.
Neste sentido, deve buscar significados que possam contribuir com leituras da realidade, mediante o resgate da vivência dos aprendizes, construindo pontes entre a escola e o mundo vivido por estes indivíduos. O conhecimento social é uma necessidade no ensino e só pode ser gerado quando este permite o diálogo com a realidade dos discentes, com o cotidiano, com as informações que nele estão contidas e que são, portanto, geográficas. 
A Geografia, na escola, deve posicionar-se, juntamente com a educação ambiental, para promover a ecocidadania, quer seja ela local ou planetária, afim de que estes indivíduos consigam compreender o mundo não como uma paisagem estática, mas móvel e mobilizada; não como um território desterritorializado, mas pleno de direitos e deveres; não como um lugar negado, mas como um lugar possível.
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