politicas publicas para formação do docente

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· APRESENTAÇÃO
· MÓDULO 1
· MÓDULO 2
· CONCLUSÃO
Definição A construção histórica das políticas públicas de formação docente e sua importância para a sociedade.
Propósito
Compreender como as políticas públicas de formação docente integram a política pública educacional e se ancoram em valores caros à sociedade.
Objetivos
Módulo 1
Reconhecer o processo histórico das políticas públicas para a formação docente no Brasil
Módulo 2
Identificar marcos legais das políticas públicas para a formação docente no Brasil na contemporaneidade
Introdução
Neste tema, conheceremos as políticas públicas que constituíram esta importante categoria brasileira: os docentes. Ainda que tenhamos relatos de professores no Brasil desde os tempos coloniais, somente no século XX foi consolidado um modelo para formação desses sujeitos. O processo é tão recente que ainda temos – apesar de todos os esforços e direcionamentos – professores leigos (sem formação) atuando na Educação.
Em legislações recentes, é prevista a possibilidade de pessoas assumirem a docência por notório saber, alegando-se ainda a falta de profissionais para determinadas posições. Essas controvérsias indicam o quão fundamental é o conhecimento das políticas públicas e de seu modo contextualizado voltado à formação de educadores.
As políticas públicas de formação docente estão inseridas no contexto mais amplo das políticas públicas educacionais. Podemos entender as políticas públicas educacionais como as ações governamentais voltadas para os públicos escolares, mas não só isso, visto que concepções mais amplas de Educação permeiam a sociedade. Tais ações refletem valores e ideias e são implementadas pela administração e por profissionais da Educação.
No segundo módulo, trataremos dos marcos legais para as políticas públicas atuais: a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Posteriormente trataremos das políticas públicas para a formação docente e, por fim, são tecidas algumas considerações sobre a natureza dessas políticas e da formação docente.
Reconhecer o processo histórico das políticas públicas para a formação docente no Brasil
As políticas públicas para a formação docente no Brasil (1795-1980)
Por que interessa aos governos e à sociedade a formação de professores? Como tais políticas se traduzem no cotidiano das formações docente e escolares?
As políticas públicas carregam em si o desejo de mudar uma realidade, mas será que a letra de uma lei se torna realidade assim que é escrita? Será que é possível transpor uma política pública para a prática? Ou a política pública é a expressão e a consolidação das práticas?
Essas perguntas não têm resposta definida, nem rápida, nem fácil. Elas devem fazer parte de seu espírito sobre pensar cada lei relacionada à Educação. Toda medida tem sempre um objetivo e sobre ele devemos pensar.
Formar docentes não foi um ato isolado, tinha pretensões, a forma como essa categoria é tratada e entendida também tem uma relação com o contexto e a política pública. Nesse sentido, futuro docente, independentemente do segmento e da forma como vai atuar, você precisa entender que estamos falando do que você viveu como aluno e do que viverá enquanto profissional.
Um mundo de escolhas
A Educação não tem um discurso único; escolher qualquer linha é abrir mão de outras. Por exemplo, quando um ente público elege um currículo como oficial, isso significa selecionar determinados saberes e deixar de lado tantos outros. Nesse processo, alguns conhecimentos são consagrados e outros desprestigiados. As políticas oficiais curriculares direcionadas para a formação de professores costumam acompanhar as políticas voltadas para a Educação Básica e impactam os saberes e a identidade da profissão.
Uma política pública de formação docente reflete os processos históricos sociais, as reflexões educacionais e os embates entre concepções do que é a escola e como ela pode contribuir para a sociedade, traduzindo um território de disputa no qual estão em jogo tensas relações de poder, uma vez que a formação de professores é percebida como uma área estratégica para alcançarmos mudanças tão desejadas na Educação. Formar professores significa moldar sujeitos que têm a responsabilidade de educar as gerações futuras, ou seja, pensar a formação docente também é cuidar do futuro.
Sobre a possibilidade de se aplicar uma norma na prática, os ordenamentos legais pensados para a formação docente não chegam em um terreno vazio, mas sim em espaços/tempos onde já estão sendo construídos práticas, conhecimentos e culturas. Sendo assim, prescrições normativas não são capazes de definir uma realidade, embora tragam ordenamentos para ela. Isso acontece porque os agentes a que são submetidas as ressignificam na prática, de acordo com os usos que fazem delas, contextualizando-as a partir das possibilidades inscritas em suas realidades.
Assista ao vídeo a seguir em que o especialista, professor Rodrigo Rainha, fala sobre a história da docência no Brasil.
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Atenção
A formação docente engloba muito mais do que um mero treinamento de habilidades. Devido a ela ser complexa e campo de interesse político e social, o percurso realizado pelas políticas públicas de formação docente acontece com avanços, recuos e lutas, constituindo-se redes complexas e híbridas.
Visando a compreender como foram produzidos e debatidos os entendimentos que temos acerca das políticas públicas para a formação docente brasileira, bem como para nos situarmos, iniciaremos a discussão fazendo o caminho de volta, ou seja, revisitando os primórdios das políticas públicas para a formação docente no Brasil.
A origem da formação docente
A preocupação com a formação docente já aparece na Didática Magna, de Comenius (1592-1670), considerado o pai da Didática moderna, publicada em 1657. Na época, a formação docente ocorria como os demais ofícios, aprendia-se “fazendo”. (SAVIANI, 2005)
Comenius, Retrato da Checoslováquia 20 Korun 1988 Notas. (Fonte: Prachaya Roekdeethaweesab / Shutterstock)
A formação de professores só se tornou uma questão institucional quando os valores preconizados pela Revolução Francesa, como a instrução popular, foram difundidos pela Europa. Diante desse princípio, foram criados os sistemas nacionais de ensino, com muitas escolas que deviam seguir um padrão, demandando, portanto, uma formação de professores em grande escala. A solução para essa demanda foi encontrada por meio da Escola Normal de nível médio e, em 1795, foi criada a primeira Escola Normal em Paris, tornando-se tendência mundial para a formação de professores.
A partir de agora, veremos que, no contexto brasileiro, temos alguns marcos importantes. Embora datados, estão entremeados e constituem o modelo de formação docente que conhecemos hoje.
O início após a proclamação da Independência do Brasil
Normalistas no Instituto de Educação, Rio de Janeiro. (Fonte: Arquivo Nacional. Fundo Correio da Manhã)
A necessidade de uma resposta institucional para a formação docente despontou após a Independência, processo ocorrido entre 1821 e 1825. Em 1827, foi instituída a primeira lei brasileira relacionada ao Ensino Primário, conhecida como a Lei das Escolas das Primeiras Letras, que mencionava a necessidade de treinamento de professores.
Observe a figura; note os uniformes, as pessoas, a arquitetura.
Provavelmente não foi difícil notar que a fotografia retrata normalistas, alunas do Curso Normal, o que aponta a relevância histórica dessa instituição para a formação docente, visto que esses símbolos ainda repousam em nossa memória social.
A Constituição Imperial e as Escolas Normais
Em 1834, a Constituição Imperial definiu que o ensino elementar e o preparo dos professores seriam responsabilidade das províncias. Seguindo a tendência europeia, as províncias brasileiras adotaram as Escolas Normais para formar professores.
A primeira Escola Normal foi inaugurada em 1835, em Niterói, na época capital da província do Rio de Janeiro e modelo que as demais províncias passaram a seguir. O ensinonão se relacionava com aspectos didáticos ou pedagógicos, mas com a transmissão dos mesmos conteúdos ensinados na escola elementar. Essa escola funcionou menos de quinze anos.
Após o fechamento da Escola Normal de Niterói, passou-se a utilizar o regime de professores adjuntos. Nesse modelo, os professores auxiliares tornavam-se regentes sem que houvesse qualquer tipo de instrução teórica. Até 1870, o contexto foi intermitente, as Escolas Normais eram inauguradas e fechadas repetidamente.
Instituto de Educação do Rio de Janeiro [1930?] (Fonte: Arquivo Nacional do Brasil)
A implementação da República e a reforma na instrução pública em São Paulo
Edifício Caetano de Campos - sede da primeira Escola Normal Paulista (Fonte: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo)
Com a mudança do regime político e a implementação da República, as províncias se tornaram estados federados. Em 1890, o Estado de São Paulo realizou uma reforma na instrução pública, por meio de decreto. Logo no caput do decreto, a instrução foi descrita como elemento essencial para o progresso e foi apontada a necessidade de professores bem preparados e instruídos acerca dos processos pedagógicos e científicos para um ensino eficaz. No mesmo decreto, as Escolas Normais vigentes foram definidas como inadequadas, sendo instituída uma reforma para o Ensino Normal, contendo plano de estudos para cada ano de formação.
A reforma do ensino enriqueceu os conteúdos curriculares, mas ainda prevalecia o ensino dos conteúdos a serem ministrados na escola primária. Sendo assim, a maior inovação dessa reforma foi a criação da Escola Modelo, anexa à Escola Normal, onde eram realizados exercícios práticos de ensino. O modelo da reforma paulista norteou a política pública de formação de professores no país e se expandiu para os demais estados.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932)
Este documento, escrito por 26 educadores, visava à reconstrução educacional do país, reivindicava a Educação escolar como responsabilidade do Estado, universalizada, laica e gratuita. A estrutura proposta defendia que a escola deveria ser integrada, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Superior, não construindo degraus ou separações que impedissem os estudantes de seguirem seus estudos conforme interesse. A ideia de integração na formação dos professores tem sentido vital em considerar aquele que atua na Educação como um intelectual, o qual faz parte de um sistema de ensino.
Comentário
Vimos anteriormente que as políticas públicas são ancoradas por valores e ideais de uma sociedade. Você acredita que os valores embutidos no Manifesto do Pioneiros ainda são caros à nossa sociedade?
No mesmo dia da publicação do Manifesto, foi publicado o decreto que criava o primeiro Instituto de Educação, no Rio de Janeiro. Tanto no Manifesto quanto no decreto havia o intuito de alocar a formação de professores no Ensino Superior.
Uma nova perspectiva foi possibilitada com a criação dos Institutos de Educação, imprimindo nas discussões educacionais a dimensão da pesquisa, tendo como inspiração o ideário da Escola Nova. Partia-se da crítica ao caráter predominantemente prático das Escolas Normais e à necessidade de bases teóricas para a formação docente. Anísio Teixeira acusava que as Escolas Normais, ao tentarem ser tanto escolas de cultura geral, como as escolas profissionalizantes, falhavam em ambos.
Anísio Teixeira (Fonte: Prachaya Roekdeethaweesab / Shutterstock)
Buscando colocar em prática um modelo ideal para a formação de professores, no Distrito Federal a Escola Normal é transformada em Escola de Professores. Objetivando conciliar o curso de matérias com a prática de ensino, contava com uma vasta estrutura de apoio que continha, além de jardim de infância, escola primária e escola secundária, um instituto de pesquisa educacional, bibliotecas, museus, dentre outras. Percebemos aqui uma preocupação em consolidar o caráter científico da área pedagógica.
A organização das escolas secundárias e o curso de Pedagogia
Entre 1934 e 1935, os Institutos de Educação foram incorporados pelas universidades. Partindo dessa base, em 1939, foram organizados os cursos de formação para professores de escolas secundárias, originados na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, instituição que funcionaria como referência para as demais escolas de Ensino Superior e que implementou a organização “3 + 1” para os cursos de licenciatura e Pedagogia, sendo os três primeiros anos destinados ao estudo das disciplinas específicas de cada área e um ano para a formação didática.
Fachada do Instituto de Educação do Rio de Janeiro (Fonte: Instituto Estadual do Patrimônio Cultural)
De acordo com Saviani (2009), os cursos de licenciatura formavam professores para ministrar as disciplinas das escolas secundárias e o curso de Pedagogia formava professores para as Escolas Normais. Saviani (2005) afirma que essa organização despontava como uma solução para a deficiência do caráter científico da formação docente, no entanto, a generalização desse modelo ocasionou uma formação centrada nas disciplinas a serem cursadas pelos alunos, deixando de lado a exigência das escolas-laboratório.
Se anteriormente havia uma crítica de que a formação de professores não contemplava os aspectos teóricos da profissão, agora os aspectos pedagógicos-didáticos (a prática) eram desvalorizados ou tomados como um conteúdo a se conhecer.
Lei Orgânica de Ensino Normal (1946)
Orientada pela organização curricular anteriormente descrita, em 1946 é criada uma política pública nacional para a formação de professores primários, conhecida como Lei Orgânica de Ensino Normal. Por meio desse decreto-lei, o Ensino Normal foi dividido em dois ciclos:
O primeiro ciclo, que tinha duração de quatro anos, era muito parecido com o ginásio da época e contemplava as disciplinas de cultura geral; era oferecido pelas Escolas Normais regionais e formava professores regentes do Ensino Primário.
O segundo ciclo tinha a duração de três anos, contava com jardim de infância e escola primária anexas; contemplava as disciplinas de Fundamentos da Educação, era disponibilizado pelos Institutos de Educação e Escolas Normais e oferecia, também, cursos de especialização como, por exemplo, Educação Especial e Administração escolar, que formavam diretores, orientadores e inspetores escolares.
Segundo Saviani (2009), os cursos Normais de primeiro ciclo se pareciam muito com os antigos cursos Normais tão criticados, por seus currículos se resumirem apenas às disciplinas de cultura geral. Já os cursos Normais de segundo ciclo contemplavam os fundamentos da Educação, como reivindicado pelas reformas da década de 1930. Nesse período, a estrutura educacional brasileira era organizada da seguinte forma: o curso primário, de quatro anos, e o Ensino Médio, dividido entre colegial e ginasial, com duração de quatro e três anos, respectivamente.
O regime militar e suas demandas
Com o Golpe Civil-Militar de 1964, o contexto político brasileiro foi modificado e, para atender às demandas do regime militar, foi realizada uma reforma educacional, em que se destacam as Leis nº 5.540/1968 e 5692/1971. Por meio dessas leis, o Ensino Superior foi reformulado e os ensinos Primário e Médio foram denominados, respectivamente, de primeiro grau, com duração de oito anos, e de segundo grau, com duração de três anos.
Fonte: Arquivo Nacional
Foi instituído um segundo grau unificado, composto por um núcleo comum, e outro obrigatoriamente profissionalizante, oferecendo habilitações profissionais. A habilitação para o magistério dividia-se em duas modalidades: uma com duração de três anos, que habilitava lecionar até a 4ª série, e outra com duração de quatro anos, a qual habilitava lecionar até a 6ª série do 1º grau.
Para lecionar nas últimas séries do 1º grau e no 2º grau, exigia-se uma licenciatura curta ou plena, de três e quatro anos, respectivamente, em Ensino Superior. Aos cursos de Pedagogia cabia a formação de professores para lecionar a habilitação em magistério eespecialistas em Educação, compreendidos como os diretores, orientadores, supervisores e inspetores de ensino.
Com a nova estruturação, as Escolas Normais foram dissolvidas e em seu lugar foi instituída uma habilitação, dentre muitas possíveis, descaracterizando o modelo de Escola Normal. Tal estruturação apresentava muitas deficiências como, por exemplo, uma formação muito genérica, pouco diálogo com as necessidades da profissão e a dificuldade de realização dos estágios.
A partir de 1980, insurge um movimento, mobilizado por educadores, que reivindicava uma identidade profissional a todos os profissionais da Educação, o que ocasionou a reformulação dos cursos de Pedagogia, que passaram a habilitar, também, professores de Educação e séries iniciais do 1º grau, atual Ensino Fundamental.
Identificando a relação de texto e o contexto
Segundo Nóvoa (2017), as Escolas Normais, que tiveram historicamente um grande papel na formação de professores, perderam espaço com a “universitarização” da formação docente, acompanhada pelas concepções de professor-reflexivo e professor-pesquisador.
Essa transição trouxe significativa contribuição para o campo da formação docente, ampliou a sua influência e produção científica e aproximou os professores do espaço acadêmico. No entanto, também ocasionou o sentimento de abismo entre as ambições teóricas construídas e as realidades escolares e as dos professores, como se grande parte do que foi construído teoricamente tivesse pouco contribuído para a condição socioprofissional docente.
Pensando nesse fosso, o autor se pergunta como construir uma formação de professores de modo que se supere essa distância, sem que deixemos de valorizar a dimensão universitária, intelectual e investigativa da formação.
Compreendemos, com Nóvoa (2017), que apesar de apresentarem fragilidades, as instituições universitárias possuem um papel insubstituível na afirmação e formação dos professores e da Educação pública. Portanto, uma alternativa à formação de professores deve partir de críticas realizadas ao que temos atualmente como formação, a fim de buscar sua transformação, e não seu desmantelamento.
A formação de professores é um problema político, e não apenas técnico ou institucional.
(NÓVOA, 2017)
Reconhecemos que, ao delegar a formação docente à universidade, houve ganhos significativos nos planos acadêmico, simbólico e científico. No entanto, percebemos a necessidade e o esforço de tecer um espaço mais dialógico entre escola e universidade.
Observamos uma grande preocupação em conciliar a formação de um profissional com o domínio de conteúdos e um efetivo preparo para lecioná-los, evidenciando como isso não é algo fácil de se equacionar. No caso do Ensino Superior, embora a organização “3+1” tenha buscado contemplar os aspectos didático-pedagógicos da formação, ela ocasionou um esvaziamento do significado desses elementos para a formação profissional, tornando-a, por vezes, mero formalismo. 
Importante
A respeito do embate entre teoria e prática, Garcia e Almeida (2018) apontam ser necessário que se coloque esse debate no contexto do entendimento de prática e dos diferentes sentidos que essa palavra pode refletir de acordo com a perspectiva política e epistemológica, privilegiada na interpretação, e mesmo no texto, das diretrizes.
A luta por valorização da docência e de seus saberes e do indissociável papel da prática na produção desses saberes é uma luta do campo da formação de professores que toma a palavra prática em sua complexidade, entendendo-a como práxis.
Verificando o aprendizadoParte superior do formulário
1. (UFG/CS – Concurso Público – Pref. Municipal Senador Canedo) O sistema educacional proposto pelo Manifesto dos Pioneiros, protagonizado nos anos de 1930, defendia ideias relacionadas à formação docente que apontavam:
Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior; a proposta do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional; e a aplicação dos mesmos métodos do trabalho científico (observação, pesquisa, experiência), tendo como base os princípios da integração entre a teoria e a prática, nesse sentido com o professor valorizando seu papel enquanto intelectual.
Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior; a proposta do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional; e a aplicação dos mesmos métodos do trabalho científico (observação, pesquisa, experiência), tendo como base os princípios político-filosóficos que valorizassem o docente como figura central de autoridade.
Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior; a proposta do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional; e a aplicação dos mesmos métodos do trabalho científico (observação, pesquisa, experiência), tendo como base os princípios da atuação docente voltada ao mundo do trabalho.
Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior; a proposta do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional; e a aplicação dos mesmos métodos do trabalho científico (observação, pesquisa, experiência), tendo como base a atuação docente privilegiando a teoria, abandonada nas tradições do Ensino Normal.
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Comentário
Parabéns! A alternativa "A" está correta.
A diferença está somente na proposição relacionada ao docente, mas é importante reforçar o princípio da Escola Nova. A relação entre teoria e prática precisa se integrar para que o ensino possa ser mais efetivo.
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2. “(...) do ato educativo (afirmação do espaço educativo, identidade profissional de docentes, especialistas e funcionários da Educação) na busca da identidade profissional dos docentes.” (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2003). Entre os elementos que dificultam a profissionalização docente, destacam-se os seguintes:
Ausência de uma política sindical comprometida, dificuldades de uma gestão democrática na escola, falta de compromisso das famílias.
Preocupação limitada com a política, o corporativismo, a legislação que permite que profissionais de outras áreas atuem na Educação.
Inexistência de um estatuto da profissão, incompatibilidades de natureza pessoal e política entre professores no ambiente escolar.
Comodismo dos professores que ocupam cargos efetivos e pouca articulação entre a comunidade escolar interna.
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Comentário
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E, com isso, você:
 Reconheceu o processo histórico das políticas públicas para a formação docente no Brasil.
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Identificar marcos legais das políticas públicas para a formação docente no Brasil na contemporaneidade
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a Constituição Federal de 1988
Com o fim do regime militar, e a redemocratização, vivenciamos transformações sociais, políticas e econômicas que impulsionaram a discussão e exigência por uma Educação escolar, pública, de qualidade, compreendida como um direito social necessário à prática cidadã.
Em 1988, foi publicada a Constituição Federal (CF), que legitimou a Educação como dever do Estado – em regime de colaboração entre a União, os estados e municípios – e direito de todos (art. 205). Na Constituição, há princípios e garantias para a docência, como a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; e o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
Em 1996, foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996 , reiterando a liberdade de ensinar, o pluralismo das ideias e concepções pedagógicas, já garantidas pela CF, e incumbe à União a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE). Em seu artigo 13, estabelece como incumbência dos docentes:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação paraos alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
O título VI da LDB destina-se aos profissionais da Educação que atuam em efetivo exercício e que foram formados em cursos reconhecidos. Observe o que a LDB considera como cursos reconhecidos:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na Educação Infantil e nos ensinos Fundamental e Médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em Educação portadores de diploma de Pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em Educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Essa descontinuidade impacta de que forma na identidade profissional?
Tal variedade reflete os processos descontínuos das políticas públicas voltadas para a formação docente.
Por que existem tantas variedades de formação admitidas para os profissionais de Educação?  
 Passe o mouse na imagem.
A LDB também trouxe fundamentos para a formação dos profissionais da Educação, contemplando os fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados (mínimo de trezentas horas) e capacitação em serviço e o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e em outras atividades.
A LDB estabelece, como alternativa aos cursos de licenciatura e de Pedagogia em nível superior, os Institutos Superiores de Educação e as Escolas Normais Superiores, que oferecem uma formação de Ensino Superior com menor duração e mais barata.
O objetivo inicial da LDB era que, em dez anos, todos os professores que atuavam na Educação Básica tivessem formação no Ensino Superior. Essa meta não foi atingida, mas desde 2017 a LDB prevê a realização de processos seletivos diferenciados aos cursos superiores de Pedagogia e licenciatura para professores das redes públicas de Educação Básica.
Saiba mais
Para saber mais sobre a LDB, não deixe de verificar a indicação feita no Explore + ao fim deste tema.
A necessidade de formar professores em nível superior colocava para o país um grande desafio, pois implicava o atendimento de milhares de professores das mais diferentes áreas, o que era altamente oneroso. Buscando financiar essa empreitada, foi criado, em 1996, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que começou a vigorar em 1998.
O FUNDEF destinava-se para a remuneração de professores e manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental. No entanto, nos primeiros cinco anos desde a implementação dessa lei, também foram destinados recursos para a formação de professores leigos. O FUNDEF tinha duração prevista de 10 anos, expirando em 2006.
Atualmente, a LDB prevê que:
A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Redação dada pela Lei nº 13.415/2017)
Além da formação inicial, a LDB também institui como responsabilidade da União, estados e municípios promover a formação continuada e a capacitação dos profissionais do magistério, sendo admitida a utilização de recursos e tecnologias de Educação a distância para tal. No entanto, a formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial.
É previsto que o currículo dos cursos de formação docente deverá ter por referência uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o incentivo para a formação de profissionais do magistério para atuar na Educação Básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas Instituições de Educação Superior.
Além da preocupação com a formação inicial e continuada dos docentes, a LDB também traz dispositivos voltados para a valorização dos profissionais da Educação:
Piso salarial profissional.
Período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluídos na carga de trabalho.
Condições adequadas de trabalho.
Planos de carreira para o magistério público, dentre outros.
A existência de documentos oficiais que contemplam a formação docente, CF e LDB, ocasionou a necessidade do Ministério da Educação (MEC) de impulsionar maiores ações e recursos para a formação inicial e continuada de professores.
Conselho Nacional de Educação: entre planos e diretrizes
O Conselho Nacional de Educação (CNE)
Em 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) tornou-se responsável pela formação de professores. Diante das exigências da LDB e tendo inúmeros professores no território brasileiro que não contavam sequer com os Ensinos Fundamental e Médio completos, foram criadas políticas de formação emergenciais, as quais ofereciam aos professores leigos em exercício uma formação mais rápida e, em geral, semipresencial.
E o que foi feito desde então para fortalecer as políticas públicas de formação docente?
Veja a seguir:
Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010
Desde o Manifesto dos Pioneiros, havia a intenção de se construir um plano de Educação brasileira. No entanto, apenas em 2001 ele foi realizado efetivamente por meio do Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010. Uma das maiores críticas a esse plano foi a omissão da responsabilidade da União, deixando a formação de professores a cargo dos municípios e estados.
A estratégia adotada pelo país diante dos desafios na Educação e na formação de professores ainda é a elaboração de planos decenais que contêm metas a serem cumpridas, as quais devem ser avaliadas ao final do período.
Diretrizes Curriculares Nacionais - 2002
Em 2002, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura e de graduação plena por meio da Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. As diretrizes tinham como princípio a formação profissional para a docência na Educação Básica, a articulação teórico-prática, em que os conteúdos deveriam funcionar como meio e suporte para a constituição das competências e a exigência de que o estágio curricular supervisionado deveria ser realizado a partir do início da segunda metade do curso, o que tinha como objetivo superar a lógica do “3 +1”, na qual a formação pedagógica e os estágios se concentravam nos últimos períodos.
Como já discutido, uma prescrição não define a realidade e já havendo uma cultura nos cursos de formação, como indicado por Garcia (2016), a ampliação da carga horária didática e a antecipação dos estágios não foram capazes de modificar substancialmente a dicotomia teórico/prática.
Estratégias adotadas para a Educação no Brasil - 2007
A estratégia adotada pelo Brasil diante dos desafios da Educação e, portanto, para a formação docente, foi a elaboração de um PNE, que é composto por metas. Visando cumpri-las, em 2007,foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação e o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.
A formação de professores para a Educação Básica se tornou responsabilidade do Ministério da Educação (MEC) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) de modo permanente. A corresponsabilidade dessas duas instituições buscava colocar a formação docente como encargo da União, em parceria com estados e municípios, e articular as Instituições de Ensino Superior e a escola básica, visando ao cumprimento das metas estabelecidas pelo PNE. A partir de então, as políticas públicas para a formação de professores se encorparam, tendo como foco não somente a formação inicial dos professores, mas também a formação continuada e a valorização da docência.
Em 2007, começou a vigorar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), com duração prevista para 14 anos, que ampliou seu atendimento para as demais etapas da Educação Básica além do Ensino Fundamental. O término do FUNDEB está previsto para dezembro de 2020 e atualmente tramitam no Congresso Nacional propostas que visam torná-lo permanente e rever a distribuição dos recursos.
Saiba mais
Para saber mais sobre o Plano de Desenvolvimento da Educação e o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, não deixe de verificar a indicação feita no Explore + ao fim deste tema.
Segundo Montandon (2012), ainda se busca superar os desafios de uma formação docente que articule teoria e prática, conhecimento científico e didático, formação inicial e continuada. Como resposta a esse desafio, são criados programas, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e o Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência), que visavam valorizar e incentivar a docência e fortalecer os cursos de formação de professores. A adoção de programas vinculados por edital visando dar experiência a jovens recém-saídos da universidade tem sido tônica, como os projetos citados.
Saiba mais
Uma ação nacional relevante para a formação continuada de professores e que exemplifica a união de esforços de diferentes instâncias foi o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Inaugurado em 2012, o PNAIC foi uma política pública que mobilizou o MEC, as universidades públicas e as secretarias de Educação estaduais e municipais para fortalecer o trabalho pedagógico do processo de alfabetização desenvolvido nas escolas de Ensino Fundamental.
O Plano Nacional de Educação (PNE 2014 – 2024)
Atualmente estamos sob a vigência do PNE (2014-2024), que se apresenta por meio da Lei nº 13.005/2014 e é entendido como um instrumento de planejamento o qual orienta a execução das políticas públicas educacionais. Contém 20 metas que visam consolidar um sistema educacional que garanta o direito à Educação em sua integralidade, no que se refere à qualidade, ao acesso e à permanência dos estudantes nas escolas.
Segundo o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), as metas estabelecidas foram resultantes de esforços articulados entre os entes federativos e a sociedade civil. Segundo o documento, o PNE se estrutura em metas e estratégias aferíveis, possibilitando um acompanhamento objetivo de sua execução.
São definidas, portanto, 20 metas e estratégias que visam, por meio de políticas públicas, vislumbrar o percurso para que tais metas sejam atingidas. Além disso, o documento apresenta diretrizes as quais devem funcionar de modo transversal às metas e estratégias. Tais diretrizes são definidas como a síntese dos consensos acerca dos desafios educacionais do país.
Veja a seguir, quais os temas que as 20 metas relacionadas ao PNE (2014-2024) abordam:
1 - Educação Infantil
2 - Ensino Fundamental
3 - Ensino Médio
4 - Educação Especial/Inclusiva
5 - Alfabetização
6 - Educação integral
7 - Aprendizado adequado na idade certa
8 - Escolaridade média
9 - Alfabetização e alfabetismo de jovens e adultos
10 - EJA integrada à Educação Profissional
11 - Educação Profissional
12 - Educação Superior
13 - Titulação de professores da Educação Superior
14 - Pós-graduação
15 - Formação de professores
16 - Formação continuada e pós-graduação de professores
17 - Valorização do professor
18 - Plano de carreira docente
19 - Gestão democrática
20 - Financiamento da Educação
Assista ao vídeo a seguir em que o especialista, professor Rodrigo Rainha, fala sobre as metas 15 a 18 do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) que se relacionam mais diretamente com o eixo “profissionais da Educação”.
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Você se recorda da nossa discussão sobre as políticas públicas para formação inicial e continuada de professores, as quais buscam convergir com a política pública educacional mais ampla? Pois então, ao ser elaborado um novo PNE, o país passa a ter novas metas e estratégias para a Educação, e novas diretrizes para a formação docente são exigidas.
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Para saber mais sobre o Plano Nacional de Educação (PNE), não deixe de verificar a indicação feita no Explore + ao fim deste tema.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
Em 2015, foi aprovada uma nova Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, criando Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para formação continuada (DCNs) por meio da Resolução CNE/CP nº 02/2015, tendo por finalidade organizar e efetivar, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, em estreita articulação com os sistemas, as redes e instituições de Educação Básica e Superior, a formação dos profissionais da Educação Básica. Essa política nacional passa a ser coordenada pelo MEC.
A Resolução CNE/CP nº 2/2015 provocou movimentos de revisão e discussão nos cursos de formação docente de IES públicas e privadas. Deste modo, buscou-se articular as diretrizes da formação inicial e continuada de professores com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, assim como a articulação entre graduação e pós-graduação e entre pesquisa e extensão como princípio pedagógico essencial ao exercício e aprimoramento do profissional do magistério e da prática educativa, colocando as Instituições de Ensino Superior como responsáveis prioritárias por conceber a formação inicial e continuada dos professores, ao mesmo tempo em que reconhecem os centros de formação de estados e municípios como lócus de formação.
Segundo Dourado (2015), podemos notar o esforço em garantir uma organicidade na política de formação de professores, articulando a universidade, incluindo a pós-graduação e a escola básica, entendendo a última também como espaço formativo, desde a concepção do documento, isso porque foi elaborado por uma comissão bicameral, composta por conselheiros da Câmara de Educação Superior e da Câmara de Educação Básica.
Também procurou-se atender às demandas de diferentes interlocutores da sociedade por meio de audiência pública e dos resultados obtidos na Conferência Nacional de Educação (Conae) de 2014. Está estabelecido no PNE que a Conae deve acontecer em intervalos de até quatro anos, com etapas estaduais e nacionais, com o intuito de avaliar a execução do PNE e subsidiar discussões e planos futuros.
O texto do documento realiza um diálogo com as discussões educacionais no campo da formação docente e da Educação Básica, visto que traz como eixos aspectos como:
Destaca-se, nas diretrizes, a exigência de um projeto próprio aos cursos de licenciatura, mesmo que se mantenha a necessidade de articulação com os cursos de bacharelado ou tecnológico. Podemos perceber, mais uma vez, a busca pela superação do modelo “3+1”.
As DCNs estruturam o currículo para a formação inicial docente da seguinte forma: tópicos relacionados aos conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e suas metodologias, bem como conteúdos relacionadosaos fundamentos da Educação, à formação na área de políticas públicas e gestão da Educação, aos seus fundamentos e às suas metodologias; aos direitos humanos; às diversidades étnico-raciais, de gênero, sexuais, religiosas, de faixas geracionais; à Língua Brasileira de Sinais (Libras); à Educação Especial e aos direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.
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Têm sido importantes sobre essas questões as proposições de uma Educação decolonial que vise romper com os modelos eurocêntricos que nos influenciam.
As diretrizes também definem a carga horária de, no mínimo, 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8 semestres ou 4 anos, compreendendo:
• 400 horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo do processo formativo;
• 400 horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação na Educação Básica, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição;
• Pelo menos 2.200 horas dedicadas às atividades formativas estruturadas pelos núcleos I e II, conforme o projeto de curso da instituição;
• 200 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, como definido no núcleo III, por meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, conforme o projeto de curso da instituição.
Desse modo, a prática aparece não apenas no momento do estágio supervisionado, mas ao longo de todo curso como um componente curricular. Também são previstas no documento, normatizações a respeito da formação continuada e da valorização docente.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
O MEC elaborou, em 2018, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento de caráter normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.
Em consonância com os princípios da BNCC, em dezembro de 2019, por meio da Resolução CNE/CP nº 2, foi promulgada a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), ainda em fase de implementação. Diferente das diretrizes anteriores, a BNC teve tempo recorde de elaboração e discussão (apenas dois meses) e fecha um ciclo mais amplo das políticas de centralização curricular da Educação, articulando Currículo da Educação Básica (BNCC), Avaliações em Larga Escala (SAEB) e Formação de Professores (BNC-Formação).
A seguir, apresentaremos a criação da presente legislação 2019.
Um processo que não termina
Temos uma nova legislação sobre a formação docente: A Resolução CNE/CP -2019. Sua formulação surge a partir do não diálogo entre a Diretriz nº 2/2015 e a nova BNCC. O entendimento é que os processos precisam ter um diálogo para que seja possível o seu desenvolvimento.
Entre as novidades – muitos elementos foram mantidos em relação à de 2015 –, é reforçado uma vez mais o papel da prática como elemento fundamental para a formação de professores. Foram mantidas e ampliadas as possibilidades de formação docente:
	Licenciaturas de 4 anos
	Sempre plenas.
	Segunda licenciatura
	Para profissionais formados com variação de 24-36 meses.
	Formação pedagógica
	Sujeitos formados em áreas próximas, mas que não tiveram a formação para docência em 36 meses podem obter o diploma de licenciatura.
	Possibilidade de habilitações específicas
	Modalidades em Educação do Campo, Indígena e para Educação Especial.
Outro elemento importante é que a criação da BNC-Formação aponta para competências gerais a serem desenvolvidas. Elas são estruturadas de modo a definir o curso, sinalizando o que o aluno deve ver em cada uma de suas fases específicas. Esse novo documento trata da política para a formação docente, fortemente vinculada aos marcos regulatórios, mas com ênfase na BNCC. Define a organização curricular dos cursos superiores de formação docente.
A seguir, leia o artigo que trata da questão:
Artigo 4º da RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019
Art. 4º As competências específicas se referem a três dimensões fundamentais, as quais, de modo interdependente e sem hierarquia, se integram e se complementam na ação docente. São elas:
I - conhecimento profissional;
II - prática profissional; e
III - engajamento profissional.
§ 1º As competências específicas da dimensão do conhecimento profissional são as seguintes:
I - dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los;
II - demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem;
III - reconhecer os contextos de vida dos estudantes; e
IV - conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais.
§2º As competências específicas da dimensão da prática profissional compõem-se pelas seguintes ações:
I - planejar as ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens;
II - criar e saber gerir os ambientes de aprendizagem;
III - avaliar o desenvolvimento do educando, a aprendizagem e o ensino; e
IV - conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do conhecimento, as competências e as habilidades.
§ 3º As competências específicas da dimensão do engajamento profissional podem ser assim discriminadas:
I - comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional;
II - comprometer-se com a aprendizagem dos estudantes e colocar em prática o princípio de que todos são capazes de aprender;
III - participar do Projeto Pedagógico da escola e da construção de valores democráticos; e
IV - engajar-se profissionalmente, com as famílias e com a comunidade, visando melhorar o ambiente escolar.
As críticas são em relação ao receio de um engessamento, da valorização velada, da questão do professor-pesquisador e do papel da pesquisa. A ênfase da prática – que passa a ser realizada a partir do primeiro ano do curso, e não mais na segunda metade – tem gerado o receio de perder o viés de construir um professor forjado na construção de um discurso crítico. Entende-se que pressões como do movimento de Escola Sem Partido, de críticas conservadoras, teriam feito que algumas dessas questões ficassem a critério do desenvolvimento e da autonomia escolar, e não da política pública.
Comentário
O modelo dos conteúdos culturais-cognitivos tem como pressuposto que a teoria se aplica na prática, sendo a teoria considerada mais importante que a prática. Assim, um sujeito, ao aprender determinado conteúdo, é capaz de ensiná-lo. Ainda podemos notar essa concepção nos cursos em que primeiro se aprende a teoria e apenas ao final do curso se tem o estágio, onde seria o lócus de “aplicação” do aprendido. Você concorda com essa ideia?
Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, na prática e na reflexão sobre a prática.
(FREIRE, 1991)
Alves (2010), ao tratar da formação dos profissionais da Educação, aponta que esta se dá em diversos contextos ou espaços-tempos, para além do contexto das práticas da formação acadêmica, o das práticas:
• políticas de governo;
• pedagógicas cotidianas;
• políticas coletivas dos movimentos;
• das pesquisas em Educação;
• de produção e usos de mídias;
• nas cidades.
Essa divisão é realizada como um sistema de compreensão da formação docente, sendo imprescindível reconhecer que a totalidade da formação se dá nas múltiplas articulações entre esses contextos, nas inúmeras relações que os sujeitos estabelecem entre eles, tecendo uma rede intrincada, repleta de tensões e significados, ou seja, as partes não dão conta do todo, superando a ideia linear, sucessiva e hierárquica do conhecimento, já que todo conhecimento é local e total.
Compreendemos a formação acadêmica como o espaço-tempo da formalização de conhecimentos específicos e, de acordo com Alves, Oliveira e Garcia (2015), da apropriação teórica das práticas – de todas as práticas que se dão nos demais contextos – e da própria teoria, acumulada, especialmente no plano das pesquisas em Educação”.Isso quer dizer que o contexto acadêmico se articula com os conhecimentos produzidos e acumulados nos demais contextos.
Reis (2014) discute, a partir de Alves (2010), que a formação docente se dá antes mesmo de se cogitar o ingresso em uma licenciatura, pois até chegarmos à universidade, aprendemos o que é ser professor nas inúmeras aulas assistidas ao longo da vida estudantil. Tampouco essa formação termina com a obtenção de um diploma, pois continuamos a aprender como ser professores em todos os contatos que temos com a escola.
Por essa característica da formação, Reis (2014) a nomeia não mais como uma formação continuada, mas como uma formação contínua, que consiste em um processo de embates que se tece coletivamente e cotidianamente e que começa com o nascimento e se tece por toda a vida dos sujeitos. Para além de contínua, a formação docente, segundo a autora, é cotidiana e singular.
Verificando o aprendizadoParte superior do formulário
1. Acerca da Reforma do Estado a partir da década de 1990 e suas implicações para as políticas públicas da Educação Básica, da Educação Profissional e da formação docente:
I – A categorização do Plano Nacional de Educação lançou as bases do projeto governamental brasileiro de reestruturação do aparato estatal, contextualizando a reforma nos anos 1990 no movimento de transformações econômicas, políticas e ideológicas ocorridas no Brasil.
II – A identificação e análise dos impactos das reformas das diretrizes da formação docente de 2015 e 2019 apontam para uma valorização das bases teóricas, uma vez que ampliam o tempo de formação docente de 3 para 4 anos.
III - A identificação e análise dos documentos legislativos que marcam a Educação em termos da formação docente apontam que contemporaneamente tem sido discutido como aprimorar a formação, sendo essa uma forma de melhorar os índices de qualidade da Educação.
Assinale a alternativa correta:
Somente I.
Somente as alternativas II e III.
Somente as alternativas I e II.
Somente as alternativas I e III.
ResponderParte inferior do formulário
ComentárioParte superior do formulário
2. Miranda (2002) adverte sobre os riscos de um processo de formação de professores advindos de uma adoção acrítica de abordagem do professor reflexivo/pesquisador. Entre os riscos desse processo estariam:
Disparidade e desarticulação entre ensino e pesquisa na formação de professores.
Associações equivocadas entre reflexão, identidade e profissionalização docente no processo de formação inicial e continuada de professores e demais profissionais de ensino.
Responsabilização dos professores pelos insucessos da escola, confusão entre reflexão e resolução de problemas, desqualificação da universidade como instância formadora.
Afastamento e dissonância entre universidade e escola básica.
Parte inferior do formulário
Comentário
Parabéns! A alternativa "B" está correta.
A partir da LDB 9394/1996, ocorreram mudanças relevantes quanto à formação de professores. Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), essas alterações aligeiram a formação e contradizem o discurso da importância da Educação para melhorar a qualidade do ensino no país. A crítica a esse aligeiramento está baseada no fato de que ele tem como principal consequência:
• A possibilidade de formar professores em nível médio para atuar na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental tanto como a formação de professores em cursos Normais Superiores;
• A falta de exigência de competência técnica para a atuação nas fases iniciais da escolarização, como é o caso dos professores com nível de formação superior completa;
• A livre iniciativa para a criação das agências de formação de professores: universidades, secretarias de Educação, cursos particulares específicos de formação de professores de pequena e média duração;
• O entendimento de que acelerar a formação de professores corresponde a dar respostas rápidas e eficazes para um problema histórico e profundo.
VOCÊ CHEGOU AO FINAL DO MÓDULO 2!
E, com isso, você:
 Identificou marcos legais das políticas públicas para a formação docente no Brasil na contemporaneidade.
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Considerações finais
Podemos notar, no percurso das políticas públicas para formação docente, sucessivas mudanças na expectativa de solucionar os problemas enfrentados pela Educação escolar brasileira, ou seja, pensar a formação docente integra uma luta maior por uma Educação de qualidade. Olhando para a sua formação, você consegue perceber os impactos das políticas públicas?
Na história da formação docente, o primeiro modelo foi adotado, predominantemente, nas universidades e Instituições de Ensino Superior, que formavam os professores secundários; e o segundo modelo prevaleceu nas Escolas Normais, incumbidas de formar professores primários na maior parte tempo. Privilegiar qualquer um dos modelos não tem se mostrado capaz de solucionar a questão de uma formação docente de qualidade e de oferecer uma resposta para os problemas educacionais brasileiros, sugerindo que a solução esteja na conjugação dos dois modelos, visto que ambos são instâncias essenciais e complementares ao trabalho docente.
De modo mais ou menos direto, as ações governamentais e políticas públicas interferem na formação e no trabalho de professores, desafiam universidades, governos e são uma demanda social urgente. Entretanto, a formação de um professor não se resume a elas. As políticas públicas para a formação docente buscam atuar mediante questões complexas, visando atender não apenas à formação inicial dos professores, mas também à carreira docente e às suas condições de trabalho. Embora existam embates de concepções e soluções acerca da formação docente, é consensual a necessidade de repensarmos a formação desses profissionais em diálogo com os desafios que a Educação evoca enquanto direito.