Guia do Professor

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Física e
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Química
 10.º ano
A cópia ilegal viola os direitos dos autores.
Os prejudicados somos todos nós.
Guia
do Professor
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“O desenvolvimento e a prosperidade económica dependem da capaci-
dade dos países de educar todos seus habitantes e de lhes oferecer possi-
bilidades de aprendizagem ao longo da vida. Uma sociedade inovadora 
prepara os seus membros não somente para aceitar a mudança e adaptar-
-se a ela, como também para controlá-la e influenciá-la. A educação enri-
quece as culturas, cria entendimento mútuo e sustenta as sociedades 
pacíficas. A UNESCO espera reafirmar que a educação deve ser concebida 
como direito fundamental e como elemento essencial para o desenvolvi-
mento integral do potencial humano.”
Estratégia a Médio Prazo da UNESCO 2008-2013 (parágrafo 32)
“ Cada pessoa deve trabalhar para o seu 
aperfeiçoamento e, ao mesmo tempo, 
participar da responsabilidade coletiva 
por toda a humanidade.”
Marie Curie, prémio Nobel da Química em 1911
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Índice
Parte 2
Operacionalização 
do Programa
 1. Introdução 74
 2. Porque necessitamos do GHS? 74
 3. Uma visão geral do GHS 74
 4. Calendário para implementação do GHS 75
 5. Elementos de etiquetagem novos 75
 6. Novos pictogramas 76
 7. Elementos de etiquetagem 76
 8. Afirmações de perigo e precaução 77
 9. Frases de precaução, definição e código 83
10. A rotulagem deve adaptar-se aos novos regulamentos 84
11. Critérios de transição para substâncias 85
12. Exemplo de uma conversão 85
Parte 3
Segurança 
em laboratórios 
químicos
Parte 1
Orientações 
metodológicas
Parte 4
Teste diagnóstico 
e Questões­
­modelo
1. Compatibilidade de EDS com o cumprimento do Programa da componente 
de Química da disciplina de Física e Química A 8
2. A articulação da EDS com as finalidades e objetivos desenhados no Programa 
de Física e Química A 11
3. Educação para o desenvolvimento sustentável, resolução de problemas e trabalho prático 13
4. Avaliação das aprendizagens 17
Teste diagnóstico 88
Questões­modelo 93
Referências bibliográficas 110I S B N 9 7 8 - 9 7 2 - 0 - 8 4 1 2 3 - 0
1. Considerações de ordem logística 26
2. O Manual e a operacionalização do Programa 27
Domínio 1 Elementos químicos e sua organização
1. Massa e tamanho dos átomos 29
2. Energia dos eletrões nos átomos 37
3. Tabela Periódica 47
Domínio 2 Propriedades e transformações da matéria
1. Ligação química 52
2. Gases e dispersões 59
3. Transformações químicas 67
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Apresentação
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O presente Guia foi elaborado com a intenção de auxiliar os(as) Professores(as) que irão 
lecionar a disciplina de Química do 10.° ano do Ensino Secundário para que possam desem-
penhar melhor as suas funções, no que respeita à organização do seu trabalho e à articula-
ção do Programa com os componentes que fazem parte do projeto Há Química entre nós 
– Manual, Caderno de Atividades e e-Manual. 
A estrutura do Guia assenta em quatro partes, como se descreve. 
Parte 1
Orientações metodológicas
Abordagem sobre perspetivas de educação que, não sendo fundamentação do Programa, 
são nele pontualmente citadas, como, por exemplo, no ponto 4. “Orientações gerais” e no 
ponto 6.1. “Componente de Química”. As ditas orientações permitem sustentações em Educa-
ção para o Desenvolvimento Sustentável (EDS). 
Nesta parte, contemplam-se ainda os temas: 
1. Compatibilidade de EDS com o cumprimento do Programa da componente de Química 
da disciplina de Física e Química A 
2. A articulação da EDS com as finalidades e objetivos desenhados no Programa de 
Física e Química A 
3. Educação para o desenvolvimento sustentável, resolução de problemas e trabalho 
prático – já que este é um recurso de ensino e aprendizagem essencial em processos de 
resolução de problemas, uma ideia-chave na perspetiva de educação por investigação, 
preconizada em EDS e, pontualmente, neste Programa. 
4. Avaliação das aprendizagens – uma parte integrante do processo de ensino e de apren-
dizagem; tecem-se considerações sobre vários tipos de avaliação que se aplicam às várias 
atividades práticas em que os alunos se encontram envolvidos, com recomendações e su-
gestões sobre como avaliar. 
Parte 2
Operacionalização do Programa – Exploração dos domínios 
e subdomínios 
Esta parte inicia-se com a apresentação esquemática do Programa e uma possível calendari-
zação para o tempo letivo previsto. Segue-se: 
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• A descrição da organização do Manual em termos considerados adequados à operaciona-
lização do Programa, mantendo rigorosa e estritamente a sequência dos conteúdos e a 
relação com as metas nele previstas. 
• Caracterização do subdomínio em articulação com os conteúdos e metas programáticos 
e com as atividades previstas no Manual para cada ponto do subdomínio. Nestas, colocou-
-se a preocupação de orientar o(a) Professor(a) na condução dos assuntos em articulação 
com os recursos disponíveis, como, por exemplo: 
 – Rubricas/Itens Resolvemos nós…, A vossa vez!, +Q+P, o e-Manual (vídeos, animações, 
infografias…), o Caderno de Atividades e outros recursos como endereços da Internet. 
 – Desenvolvimento dos referidos pontos, onde se tecem considerações mais detalhadas 
sobre a sequência dos assuntos abordados, apresentando, por exemplo, conselhos sobre 
a execução de atividades laboratoriais para obtenção de sucesso; aspetos teóricos subja-
centes a algumas abordagens como a utilização dos espetros de baixa resolução de espe-
troscopia fotoeletrónica (PES); notícias históricas sobre alguns conceitos, leis ou teorias; 
sugestões de alternativas a materiais didáticos como simulações em sítios da Internet… 
 – Rubrica Recursos, onde se compilam todos os citados no ponto anterior e aditam outros; 
 – Rubrica Informações | Documentos, onde se apresentam documentos vários considera-
dos relevantes e complementares para a preparação letiva de dado tópico. 
 – Rubrica Atenção. 
Parte 3
Segurança em laboratórios químicos – O novo sistema GHS 
Parte 4
Teste diagnóstico e Questões-modelo
O Guia termina com as Referências bibliográficas, conjunto de bibliografia, e-books, sítios 
da Internet, utilizados na elaboração deste Guia e do Manual para o 10.° ano e que se reco-
menda para exploração e aprofundamento de assuntos pelos(as) Professores(as), em fun-
ção das suas necessidades e oportunidades de formação e desenvolvimento pessoal e 
profissional. 
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Parte 1
Orientações 
metodológicas
1. Compatibilidade de EDS com o cumprimento 
do Programa da componente de Química 
da disciplina de Física e Química A
2. A articulação da EDS com as finalidades e objetivos 
desenhados no Programa de Física e Química A
3. Educação para o desenvolvimento sustentável, 
resolução de problemas e trabalho prático
4. Avaliação das aprendizagens
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1. Compatibilidade de EDS com o cumprimento do Programa 
da componente de Química da disciplina de Física e Química A 
No Programa da disciplina de Física e Química A para os 10.° e 11.° anos de escolaridade, no 
ponto 4. “Orientações gerais”, pode ler-se: 
“Os domínios, bem como os subdomínios, são temas da física ou da química. Mas, dado o impacto 
que os conhecimentos da física e da química e das suas aplicações têm na compreensão do mundo na-
tural e na vida dos seres humanos, sugere-se que a abordagem dos conceitos científicos parta, sempre 
que possível e adequado, de situações variadasque sejam motivadoras como, por exemplo, casos da 
vida quotidiana, avanços recentes da ciência e da tecnologia, contextos culturais onde a ciência 
se insira, episódios da história da ciência e outras situações socialmente relevantes. A escolha 
desses contextos por parte do professor deve ter em conta as condições particulares de cada 
turma e escola. […]” 
Dada a liberdade de escolha do(a) Professor(a) aqui sugerida, não se descarta, assim, a possibi-
lidade de usar uma abordagem que privilegia os aspetos destacados a negrito no parágrafo anterior 
e outros relevantes, consignados em EDS. Passemos a analisar, de forma breve, alguns aspetos pré-
vios subjacentes à EDS. 
1.1 A Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável 
e os Objetivos do Milénio 
A A Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável 
A Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) possui na sua essência 
uma ideia simples com implicações complexas. 
Após vivermos durante séculos sem nos preocuparmos com o esgotamento dos recursos natu-
rais do planeta, temos de aprender, agora, a viver de forma sustentável. 
E a maior parte deste desafio é estimular mudanças de atitude e comportamento na socie-
dade mundial, uma vez que as nossas capacidades intelectuais, morais e culturais impõem respon-
sabilidades para com todos os seres vivos e para com a Natureza como um todo. 
A Década dá ênfase ao papel central da educação na busca comum pelo desenvolvimento 
sustentável. 
 Mas o que é exatamente a Década? 
É um conjunto de parcerias que procuram reunir uma grande 
diversidade de interesses e preocupações. É um instrumento de 
mobilização, difusão e informação. E é uma rede de responsabili-
dades pela qual os governos, organizações internacionais, socie-
dade civil, setor privado e comunidades locais ao redor do mundo 
podem demonstrar o seu compromisso prático de aprender a viver 
sustentavelmente. 
A UNESCO sente-se privilegiada por ter sido designada pela 
Assembleia-Geral das Nações Unidas como a agência líder para 
promover a Década e para a sua coordenação internacional 
Figura 1
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– pois a educação não é somente prioritária, mas indispensável quando há desafios como a 
pobreza, consumo desordenado, degradação ambiental, decadência urbana, crescimento da 
população, desigualdades de género e raça, conflitos e violação de direitos humanos. 
A educação tem a função de prover os valores, atitudes, capacidades e comportamentos 
essenciais para confrontar esses desafios. 
A UNESCO fará as suas próprias contribuições programáticas à Década da Educação para o De-
senvolvimento Sustentável não somente no campo da educação, mas também noutros setores: 
Ciências Naturais, Ciências Sociais e Humanas, Cultura, Informação e Comunicação, pois as ações 
indicadas no Plano Internacional de Implementação possuem carácter fortemente transversal, inte-
gralmente ligadas aos objetivos da Declaração do Milénio (ver ponto B. deste Documento). 
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável deve ser uma realidade concreta para 
todos nós – indivíduos, organizações, governos – em todas as nossas decisões diárias e ações, 
de modo a deixarmos como legado um planeta sustentável e um mundo mais seguro. 
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável reflete a preocupação por uma educação 
de alta qualidade e apresenta as seguintes características: 
• ser interdisciplinar e holística: ensinar desenvolvimento sustentável de forma integrada em 
todo o currículo, não como disciplina à parte; 
• visar a aquisição de valores: ensinar a compartilhar valores e princípios fundamentados no 
desenvolvimento sustentável; 
• desenvolver o pensamento crítico e a capacidade de encontrar solução para os problemas: 
ensinar a ter confiança ante os dilemas e desafios em relação ao desenvolvimento sustentável; 
• recorrer a multiplicidade de métodos: ensinar a usar a palavra, a arte, a arte dramática, o de-
bate, a experiência, as diversas pedagogias para moldar os processos; 
• estimular o processo participativo de tomada de decisão: fazer com que os alunos partici-
pem das decisões sobre como irão aprender; 
• ser aplicável: integrar as experiências de aprendizagem na vida pessoal e profissional 
quotidiana; 
• estar estreitamente relacionado com a vida local: abordar tanto os problemas locais quanto 
os globais, usando a(s) linguagem(ns) mais comummente usada(s) pelos alunos. 
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável incluirá todos os âmbitos do desenvolvimento 
humano, abrangendo os desafios urgentes que o mundo enfrenta. 
A EDS não pode ignorar as suas implicações num processo de mudança mais justo e sustentável. 
O plano inclui as importantes dimensões oferecidas pelos direitos humanos, pela paz e segurança 
humanas, igualdade de género, diversidade cultural e compreensão intercultural, saúde, HIV/SIDA, 
governabilidade, recursos naturais, mudanças climáticas, desenvolvimento rural, urbanização sus-
tentável, prevenção e atenuação de desastres naturais, redução da pobreza, responsabilidade e de-
veres das empresas e, enfim, a economia de mercado. 
A EDS aplica-se a todas as pessoas, independentemente da idade. 
Ocorre, portanto, com vista a uma perspetiva de aprendizagem ao longo da vida, envolvendo 
todos os espaços de aprendizagem possíveis – formal, não formal e informal – desde a primeira 
infância até à idade adulta. A EDS requer a reorientação das abordagens educacionais – currí-
culo e conteúdo, pedagogia e avaliações. 
Os espaços de aprendizagem incluem ensino não formal, organizações comunitárias e a socie-
dade civil local, local de trabalho, educação formal, treino técnico e profissional, capacitação de pro-
fessores, educação superior, inspetores educacionais, órgãos políticos decisores… e muito mais. 
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Pode dizer-se, com razão, que todos somos partes interessadas na Educação para o Desen-
volvimento Sustentável. Todos sentiremos as consequências do êxito ou do fracasso e influencia-
remos o programa Educação para o Desenvolvimento Sustentável com o nosso comportamento 
quer seja favorável ou desfavorável. Diversos órgãos e grupos de pessoas de níveis diferentes – local 
(subnacional), nacional, regional e internacional – desempenham funções e assumem responsabili-
dades complementares. 
Em cada nível, os atores podem fazer parte do governo (ou de organizações intergovernamen-
tais regionais e internacionais), da sociedade civil e de organizações não governamentais ou do 
setor privado. 
Os media e as agências publicitárias apoiarão a ampla sensibilização dos cidadãos. Além disso, os 
povos indígenas desempenham um papel especial, já que possuem um profundo conhecimento do 
uso sustentável do meio ambiente em que vivem, sendo particularmente vulneráveis ao desenvol-
vimento não sustentável. 
Sete estratégias interligadas são propostas para a Década: mobilização e prospetivas; consulta e 
responsabilização; parceria e redes; capacitação e treino; pesquisa e inovação; tecnologias de infor-
mática e comunicação; monitorização e avaliação. Juntas, essas estratégias formam uma aborda-
gem coerente para o fortalecimento progressivo da promoção e implementação do programa 
Educação para o Desenvolvimento Sustentável ao longo da Década. As estratégias assegurarão que 
mudanças nas atitudes dos cidadãos e nos métodos educacionais sigam o ritmo da evolução dos 
desafios do desenvolvimento sustentável. 
Adaptado de Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável 2005-2014 
http://bit.ly/1y9O7vq
B Os Objetivos do Milénio e a Agenda 21
Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) (Millennium Development Goals) 
A Declaração do Milénio, adotada em 2000 por todos os 189 Estados-membrosda Assembleia-
-Geral das Nações Unidas, veio lançar um processo decisivo de cooperação global no século XXI. 
Nela foi dado um enorme impulso às questões do Desenvolvimento, com a identificação dos desa-
fios centrais enfrentados pela Humanidade no limiar do novo milénio, e com a aprovação dos deno-
minados Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) pela comunidade internacional, a serem 
atingidos num prazo de 25 anos, nomeadamente: 
• erradicar a pobreza extrema e a fome; 
• alcançar a educação primária universal; 
• promover a igualdade do género e capacitar as mulheres; 
• reduzir a mortalidade infantil; 
• melhorar a saúde maternal; 
• combater o HIV/SIDA, a malária e outras doenças; 
• assegurar a sustentabilidade ambiental; 
• desenvolver uma parceria global para o desenvolvimento. 
Foram ainda aí estabelecidas metas quantitativas para a maioria dos objetivos, com vista a possi-
bilitar a medição e acompanhamento dos progressos efetuados na sua concretização, ao nível glo-
bal e nacional. 
Adaptado de Camões, Instituto da Cooperação e da Língua, Portugal; Ministério dos Negócios Estrangeiros 
http://bit.ly/1DjX99y
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2. A articulação da EDS com as finalidades e objetivos 
desenhados no Programa de Física e Química A 
As ideias centrais da EDS resultaram de tomadas de consciência acerca de sérios problemas e 
desequilíbrios que se vêm colocando às sociedades, tanto a nível humano e social como ambiental. 
De âmbitos tão amplos decorre que perspetivas de EDS devem integrar os currículos de todas 
as disciplinas, níveis de ensino e áreas de estudo, incluindo formação inicial e contínua de 
professores, e estender-se a educação informal e não formal. Conceitos relacionados com 
desenvolvimento sustentável (DS) não são recentes e são dinâmicos, tal como as sociedades huma-
nas a que dizem respeito. Surgiram no passado século XX, foram-se clarificando e conduziram a 
compromissos internacionais. Da Declaração do Rio1 e da Agenda 212 constam os compromissos 
mais importantes assumidos na Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvi-
mento, realizada no Rio de Janeiro em 1992, e posteriormente reafirmados. Estes documentos es-
truturantes têm sido utilizados para estabelecer estratégias nacionais de DS e parcerias visando 
preparar e implementar estratégias de DS, tanto em regiões do mundo de elevado desenvolvimento 
económico e social como em quaisquer outras, a nível mundial. 
Estes documentos permitem perceber a complexidade e diversidade de conceitos envolvidos 
no DS. Além disso, diferentes pessoas com diferentes vivências atribuirão significados diferentes 
ao DS. A diversidade e profundidade destas diferenças pode verificar-se, por exemplo, questio-
nando alunos, professores (tanto da mesma disciplina como de diferentes disciplinas), familiares e 
membros de comunidades sobre os significados que atribuem à definição mais conhecida de DS: 
“desenvolvimento sustentável é o desenvolvimento que procura satisfazer as necessidades 
das populações atuais sem comprometer a capacidade das gerações futuras satisfazerem as 
suas próprias necessidades”3. 
Questionar diversas pessoas sobre os significados que atribuem a esta definição mais divulgada 
de DS, analisar as respostas, refletir sobre elas e discuti-las, por exemplo, com colegas, ajudará a 
tomar melhor consciência da diversidade de conceções de DS. Será interessante, em particular, 
identificar situações do quotidiano que as pessoas inquiridas reconheçam como exemplos de boas 
práticas de DS e inversamente, isto é, como exemplos de más práticas. Além disso, em contextos 
educativos, é importante conhecerem-se conceções de EDS e perceber que condições podem 
favorecer e/ou dificultar a sua aplicação em disciplinas que integram os planos de estudos 
dos vários níveis de ensino, por exemplo, Química no ensino secundário. Numa perspetiva de 
desenvolvimento de competências para integração efetiva da EDS nas disciplinas do currículo, é 
essencial analisarem-se e discutirem-se essas conceções da EDS à luz de recomendações de organis-
mos internacionais. Esta é uma forma de tomar consciência de condições necessárias para a sua 
concretização e de superar dificuldades de aplicação. 
Adaptado de Guia do Professor, Química,10.° ano de escolaridade, Projeto – Reestruturação Curricular do Ensino 
Secundário Geral em Timor-Leste, 2012, (Ferreira, A. J., Pedrosa, M. A., Simões, M. O.)
1 Para mais informações, ver www.un.org/documents/ga/conf151/aconf15126-1annex1.htm
2 Para mais informações, ver www.un.org/esa/dsd/agenda21/ 
3 Para mais informações, ver http://desenvolvimentosustentavel.apambiente.pt/ESTATEGIANACOESUNIDAS/Paginas/default.aspx 
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O Programa da disciplina de Física e Química A para o 10.° ano contempla no ponto 2. 
“Finalidades e objetivos”: 
A disciplina “visa proporcionar formação científica consistente no domínio do respetivo curso” 
(Portaria n.° 243/2012). Por isso, definem-se como finalidades desta disciplina (F): 
F1 Proporcionar aos alunos uma base sólida de capacidades e de conhecimentos da física e da 
química, e dos valores da ciência, que lhes permitam distinguir alegações científicas de não 
científicas, especular e envolver-se em comunicações de e sobre ciência, questionar e investi-
gar, extraindo conclusões e tomando decisões, em bases científicas, procurando sempre um 
maior bem-estar social. 
F2 Promover o reconhecimento da importância da física e da química na compreensão do mundo 
natural e na descrição, explicação e previsão dos seus múltiplos fenómenos, assim como no 
desenvolvimento tecnológico e na qualidade de vida dos cidadãos em sociedade. 
F3 Contribuir para o aumento do conhecimento científico necessário ao prosseguimento de estu-
dos e para uma escolha fundamentada da área desses estudos. 
De modo a atingir estas finalidades, definem-se como objetivos gerais da disciplina (O): 
O1 Consolidar, aprofundar e ampliar conhecimentos através da compreensão de conceitos, leis e teo-
rias que descrevem, explicam e preveem fenómenos, assim como fundamentam aplicações. 
O2 Desenvolver hábitos e capacidades inerentes ao trabalho científico: observação, pesquisa de 
informação, experimentação, abstração, generalização, previsão, espírito crítico, resolução de 
problemas e comunicação de ideias e resultados nas formas escrita e oral. 
O3 Desenvolver as capacidades de reconhecer, interpretar e produzir representações variadas da 
informação científica e do resultado das aprendizagens: relatórios, esquemas e diagramas, grá-
ficos, tabelas, equações, modelos e simulações computacionais. 
O4 Destacar o modo como o conhecimento científico é construído, validado e transmitido pela 
comunidade científica. 
Possibilidade de integração das Finalidades, F, e dos Objetivos, O, do Programa nas 
metas M1 (gerais) e M2 (específicas) da EDS: 
Algumas das finalidades formativas de Química são comuns à área Ciências e Tecnologias po-
dendo ser trabalhadas de forma transversal no 10.° ano, como as seguintes: 
M1.1 Promoção nos alunos de tomadas de consciência sobre problemáticas atuais, com dimen-
sões científicas e tecnológicas, que sejam importantes numa perspetiva de educação para 
exercícios de cidadania e relacionáveis com Química. F1, F2 
M1.2 Promoção de condições para ajudar os alunos a relacionarem conhecimentos construídos em 
Química com processos de cariz social e com assuntos trabalhados noutras disciplinas. 
 F1, F2, O2, O4
M1.3 Consolidação de competências linguísticas, nucleares em Química, comunicação interpes-
soal e desenvolvimento pessoal e social. F1, F2, F3 
M1.4 Desenvolvimento pelos alunos de uma formação sólida em Química que, além de conceitos e 
processos,contemple o desenvolvimento de competências de pensamento crítico e de argu-
mentação. O2, O3, O4
M1.5 Aplicação de conhecimentos de Química em questões pessoal e/ou socialmente relevantes, 
que envolvam também outras dimensões, por exemplo éticas, com vista à promoção de lite-
racia científica. F1
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As atividades de ensino, aprendizagem e avaliação devem apresentar-se estimulantes para 
ajudar os alunos, entre outras finalidades, a: 
M2.1 Conhecer e identificar terminologia específica de Química e utilizá-la corretamente em diver-
sas situações: contextos escolares com conteúdos canónicos para explicar expressões cientí-
ficas integradas em contextos quotidianos diversos dos de Química escolar, designados 
outros quotidianos. F2, O2
M2.2 Relacionar experiências ou observações realizadas em contextos de Química com situações e 
experiências de outros quotidianos. O3
M2.3 Obter informação em diversas fontes, utilizando também tecnologias de informação e comu-
nicação, analisar e avaliar o seu conteúdo. O1, O2 
M2.4 Desenvolver raciocínio, espírito crítico e outras competências necessárias para resolver 
problemas, em particular as referentes a observar, inferir, classificar, prever, medir, formular 
e testar hipóteses, controlar variáveis, interpretar dados, planear e executar experiências. 
 O2, O3, O4 
 É, pois, muito importante desenvolver culturas 
de diálogo e cooperação nas escolas e destas com 
as comunidades envolventes. Para tal é indispensá-
vel incentivar o trabalho de grupo e valorizar 
parcerias que ajudem a melhor compreender pro-
blemas, por exemplo de gestão de resíduos, e con-
tribuir para a sua resolução. Nesta perspetiva, o 
tema geral, os domínios, os subdomínios e os con-
teúdos selecionados devem ser entendidos de 
forma flexível e permeável a contextos global ou 
localmente relevantes. Os conteúdos a ensinar, 
as atividades de aprendizagem a realizar e as 
metas curriculares a atingir devem articular-se 
adequadamente visando o desenvolvimento de 
competências pelos alunos, tanto para prosse-
guimento de estudos, quanto para exercerem 
quotidianamente uma cidadania informada, 
ativa e democrática – central em EDS, como se es-
quematiza na figura 2. 
3. Educação para o desenvolvimento sustentável, 
resolução de problemas e trabalho prático 
Para a integração da EDS nos contextos de sala de aula, é essencial que os professores estejam 
suficientemente informados sobre esta perspetiva educativa, reconheçam a sua importância e se 
mobilizem para se envolverem em parcerias. Estas são indispensáveis para desenvolverem com-
petências necessárias à sua concretização no quotidiano da sua atividade docente. Entre estas 
competências destacam-se as necessárias para planificar e implementar trabalho prático orientado 
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ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
Figura 2 Química e EDS em conteúdos de ensino, atividades de apren-
dizagem e metas curriculares.
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para a resolução de problemas, ou seja, trabalho prático que envolva os alunos em tarefas de in-
vestigação de complexidade crescente, tarefas estas que têm proposta explícita no Programa, no-
meadamente na Atividade Laboratorial 1.1. 
Por outro lado, em contextos educativos de Ciências, em geral, de Química, em particular, é necessá-
rio desenvolver atividades de resolução de problemas, envolvendo abordagens que não desvir-
tuem os modos como os cientistas constroem conhecimentos. Trata-se de ensino por investigação 
que é bem diferente do ensino tradicional. De facto, investigações são atividades que confrontam os 
alunos com situações problemáticas e exigem que façam previsões, planifiquem estratégias de resolu-
ção, registem observações, recolham dados e os analisem como via para elaborarem uma resposta, ou 
respostas, para o problema que motiva cada investigação4. As previsões feitas em cada investigação 
condicionam a planificação de estratégias, uma vez que estas devem permitir testar as previsões. 
O Anexo 1 – Metodologia de resolução de problemas do Manual, permitirá aos alunos interpretar 
este tipo de atividade prática e começar a desenvolver capacidades neste domínio. O papel do(a) 
Professor(a) é primordial no arranque e no acompanhamento. O exemplo de um problema apresen-
tado na página 32 deste Guia poderá ser um bom instrumento de trabalho. 
Atividades práticas, muitas vezes designadas trabalho prático, são diversificadas e destacam-
-se pela importância que se lhes reconhece, em contextos educativos de Ciências, em geral, de Quí-
mica, em particular. Trabalho prático é um recurso de ensino e aprendizagem essencial em 
processos de resolução de problemas, os quais devem envolver abordagens consistentes com 
propósitos e modos de trabalhar de cientistas. Esta condição corresponde a desenvolver adequada-
mente a dimensão de educação pela química. Neste caso, pode considerar-se que se trata de en-
sino por investigação no qual, como já se referiu, se confrontam os alunos com situações 
problemáticas, se exige que façam previsões (por escrito), planifiquem estratégias de resolução, re-
gistem observações, recolham dados e os analisem para elaborarem uma resposta, ou respostas, 
para o problema que motiva cada investigação. 
Além de investigações e resolução de problemas, em Química, as atividades práticas incluem: 
• atividades laboratoriais; 
• atividades experimentais; 
• exercícios de papel e lápis; 
• pesquisa e organização de informação; 
• trabalho de campo, embora não sendo comum em Química, é pertinente e recomendável 
para ajudar a integrar a EDS nos currículos. 
As atividades práticas laboratoriais envolvem a manipulação de equipamentos laborato-
riais, ou similares, incluindo instrumentos de medida. Estas atividades podem ser de ilustração 
de conceitos ou de demonstração de processos, ou podem corresponder a investigações. Neste 
caso, os alunos são confrontados com um problema, o qual exige a formulação de previsões, a pla-
nificação de estratégias de resolução que incluam trabalho laboratorial, a sua implementação e aná-
lise dos dados recolhidos com o objetivo de encontrar a resposta, ou respostas, para o problema. 
A tabela 1 apresenta uma síntese de objetivos primordiais de aprendizagem e orientação de diver-
sos tipos de atividades práticas laboratoriais. Consideram-se primordiais porque cada atividade la-
boratorial tem de ser devidamente estruturada e integrar conhecimentos conceptuais de formas 
adequadas para se atingirem os objetivos pretendidos. 
4 Para mais informações, ver http://eec.dgidc.min-edu.pt/documentos/publicacoes_caderno_mono.pdf
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Objetivos de aprendizagem Orientação Tipos
Procedimentos Execução Exercícios
Conhecimentos conceptuais
Exploração
Experiências exploratórias 
Experiências ilustrativas
Construção 
Experiências clarificadoras
Investigações
Reconstrução 
Prevê-Observa-Explica (POE): procedimento dado
POE: procedimento elaborado por aluno(s)
Metodologias científicas Aplicação Investigações
Tabela 1 Tipos de atividades práticas laboratoriais (adaptado de Leite, 2001, p. 90). 
Os exercícios orientam-se para a execução de procedimentos e visam o desenvolvimento de 
competências manipulativas, por exemplo, para utilizar balanças ou medir volumes de líquidos. As 
experiências exploratórias visam exploração conceptual. Numa fase inicial, podemorientar-se para: 
I – Ajudar os alunos a adquirirem sensibilidade acerca de um dado fenómeno, por exemplo, 
identificar a presença de uma substância (álcool, éter, amoníaco…) ou material (perfume…) pelo 
cheiro (não direto), pela cor ou alteração dela, pela mudança de aspeto físico… 
II – Confirmar um dado conhecimento, por exemplo, selecionar e utilizar um indicador de ácido-
-base para confirmar que é alcalina a solução resultante da reação de um metal alcalino ou alcalino-
terroso com água, ou mais adiante numa titulação. 
Os restantes tipos apresentados na tabela 1 vão-se tornando progressivamente mais complexos, 
culminando nas investigações, atividades orientadas para aplicação de metodologias científicas em 
resolução de problemas, cuja seleção deve ter em conta as dimensões de educação em Química. 
Assim, as atividades práticas laboratoriais, tal como as atividades práticas, podem conceber-se 
com diferentes objetivos, por exemplo, promover determinadas observações, questionamento, 
interpretação de fenómenos naturais e antrópicos, compreensão do papel das hipóteses e da 
experimentação na construção de conhecimento científico ou aquisição de competências ma-
nipulativas de instrumentos ou equipamentos laboratoriais. Os objetivos definidos para estas 
atividades condicionam os respetivos graus de abertura. Na tabela 2 apresentam-se parâmetros de 
análise que permitem qualificar o grau de abertura de atividades práticas laboratoriais (adaptado de 
Leite, 2001, p. 90). 
Parâmetros Situações Especificações
Problema
Não explicitado 
Dado 
Solicitado ao(s) aluno(s)
Contextualização teórica Não apresentada Dada
Irrelevante 
Inclui conclusões 
Adequada
Previsão Não solicitada Solicitada ao(s) aluno(s)
(continua)
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Parâmetros Situações Especificações
Procedimento
Planeamento
Fornecido 
Dadas indicações 
Não fornecido
Execução por…
Professor(a) 
Professor(a) e alguns alunos 
Alunos
Dados
Fornecidos 
Fornecidas indicações para os recolher 
Recolha a decidir pelo(s) aluno(s)
Análise de dados
Apresentada 
Sugeridas orientações 
Definida pelo(s) aluno(s)
Conclusões
Explicitamente apresentadas 
Implicitamente apresentadas 
Elaboradas pelos alunos
Reflexão Procedimentos Relação previsão-resultados
Ignorada 
Apresentada 
Solicitada
Tabela 2 Parâmetros de análise do grau de abertura de atividades práticas laboratoriais (adaptado de Leite, 2001, p. 90). 
A designação trabalho prático engloba todas as atividades cuja execução requer envolvimento 
ativo do(a) aluno(a) – corresponde a um conceito mais geral que atividades práticas laboratoriais. 
Dado que este envolvimento não se limita ao domínio psicomotor, integra também o cognitivo e o 
afetivo, então trabalho prático pode incluir, além de atividades práticas laboratoriais, trabalho 
de campo, resolução de problemas e de exercícios de papel e lápis, utilização de programas 
informáticos. Destes programas, destacam-se representações interativas de modelos ao nível 
submicroscópico e/ou simulações de processos laboratoriais. Estas, não sendo equivalentes a 
atividades práticas laboratoriais, podem ser muito úteis, por exemplo, quando a realização de 
determinada atividade laboratorial for incompatível com o tempo disponível ou envolver ma-
teriais (reagentes ou produtos de reação) tóxicos ou contaminantes. 
Esta conceção abrangente de trabalho prático inclui também trabalho experimental, o qual se 
caracteriza por envolver controlo e manipulação de variáveis. Por isso, o critério para classificar 
atividades práticas como experimentais deve basear-se no reconhecimento da necessidade de con-
trolar e manipular variáveis. Este é o critério que permite distinguir atividades experimentais das não 
experimentais. Salienta-se que trabalho experimental não é sinónimo de trabalho laboratorial nem de 
trabalho de campo; as atividades laboratoriais distinguem-se das restantes atividades práticas pelos 
materiais utilizados, enquanto as de campo se distinguem fundamentalmente pela localização: decor-
rem nos locais onde os materiais existem ou os fenómenos acontecem, normalmente ao ar livre. 
Sublinha-se, no entanto, que trabalho prático enquanto recurso didático pode corresponder a 
atividades de diversos tipos. Dependendo do tipo e grau de abertura das atividades que o integram, 
o trabalho prático pode limitar-se a um tipo, por exemplo, laboratorial, ou englobar vários, por 
exemplo, investigações ou trabalho experimental. Atividades para “Prever – Observar – Explicar” 
(POE) podem integrar-se em trabalho prático laboratorial para ajudar os alunos a exprimirem as 
suas ideias, confrontá-los com observações pertinentes e explicar as previsões e as observações, 
bem como eventuais discrepâncias entre umas e outras.
(continuação)
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4. Avaliação das aprendizagens 
A avaliação das aprendizagens dos alunos deve estar integrada nos processos de ensino e de 
aprendizagem e assumir um carácter essencialmente formativo. A avaliação formativa pode ajudar o 
aluno a tomar consciência das suas potencialidades e das suas dificuldades. Contribuirá para ultrapas-
sar as dificuldades sentidas, através de uma reflexão sistemática sobre os seus processos de aprendiza-
gem. Dessa reflexão podem resultar alterações nos métodos de trabalho, dentro e fora das aulas. Por 
outro lado, este tipo de avaliação permitirá que o(a) professor(a) obtenha informações sobre a quali-
dade das aprendizagens que possam conduzir a alterações das suas estratégias de ensino. 
Tendo em conta as finalidades e metas curriculares, o(a) professor(a) deve definir o que pre-
tende avaliar e escolher as técnicas e os instrumentos de avaliação mais adequados, os quais devem 
adaptar-se às características dos seus alunos. Sugere-se a utilização de instrumentos diversificados, 
por exemplo, testes, questionários, textos escritos, fichas de trabalho, relatórios, listas de veri-
ficação, grelhas de observação. Além de funções formativas, a avaliação das aprendizagens dos 
alunos inclui funções sumativas e deve também integrar funções de diagnóstico. A avaliação su-
mativa deve incidir sobre as metas curriculares definidas para cada subdomínio do Programa. Esta 
modalidade de avaliação, devendo integrar-se nos processos de aprendizagem dos alunos, deve 
também prever-se e planear-se ao longo do ano letivo. Tem como principal função a classificação e 
a certificação das aprendizagens dos alunos, mas pode, também, ajudar a situar e informar os pró-
prios alunos e seus familiares acerca da evolução das aprendizagens. 
4.1. Avaliação diagnóstica 
Avaliação formativa, visando identificar ideias prévias dos alunos, a aquisição de conceitos, pré-re-
quisitos e a deteção do domínio, ou não, de outras competências como as necessárias para elaborar 
um texto simples e realizar cálculos simples. Pode ser feita num momento formal de aula, através de 
uma ficha de avaliação, ou menos formalmente em diferentes aulas. Em qualquer dos casos sendo 
possível pode ser útil elaborar uma lista de verificação de conceitos de que a tabela 3 é exemplo. 
Explicitação 
do conceito 1(*) 2(*) 3(*) 4(*) Observações/notas
Conceito 1 Registos sobre o domínio de competências para além do conceito 1 e de outros aspetos relevantes 
Conceito 2 Registos sobre o domínio de competências para além do conceito 2 e de outros aspetos relevantes
(*) Chave: 1 – Não domina 2 – Domina mal 3 – Domina 4 – Domina bem
Tabela 3 Lista de verificação de conceitos. 
Sabendo-se que os conhecimentos dos alunos incluem conceções alternativas, estas devem, 
tanto quanto possível, ter-se em conta neste tipo de avaliação. Trata-se de ideias e explicações sobre 
fenómenos que estão em desacordo, em maior ou menor grau, com o que se aceita comoconheci-
mento científico adequado. São preferencialmente utilizadas pelos alunos porque para eles fazem 
mais sentido que ideias e explicações cientificamente adequadas. Para as diagnosticar é necessário 
que o(a) professor(a), além de conhecer conceções alternativas aos conceitos que se pretende que 
os alunos aprendam, conheça questões ou tarefas adequadas para as diagnosticar. Incluem-se refe-
rências bibliográficas úteis para este efeito. 
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4.2. Avaliação de resolução de questões 
Trata-se de uma avaliação formativa. Mais uma vez se justifica um registo de dados que, se possí-
vel, pode ser útil elaborar numa grelha que permita a sua posterior utilização pelo(a) professor(a). 
A tabela 4 fornece um exemplo de competências a avaliar: 
1(*) 2(*) 3(*) 4(*)
Interpretação de gráficos/tabelas/rótulos/esquemas
Seleção dos conceitos em jogo na questão
Organização dos passos para a resolução da questão
(*) Chave: 1 – Nenhuma dificuldade 2 – Pouca dificuldade 3 – Alguma dificuldade 4 – Muita dificuldade 
Tabela 4 Competências a avaliar na resolução de questões. 
4.3. Outros tipos de avaliação 
Todos os dados que o(a) professor(a) possa recolher das diferentes atividades em que o(a) 
aluno(a) se envolva, de forma pontual ou sistemática, devem ser registados de modo que o(a) pos-
sam ajudar a atribuir-lhe uma classificação. Exemplos: resolução de exercícios; trabalhos de casa; 
relatórios; desempenho em atividades laboratoriais. 
4.4. Relatórios de Atividades Práticas Laboratoriais 
Na concretização de trabalhos laboratoriais realizados em Química, o(a) professor(a) pode pedir 
que os alunos elaborem um relatório. Este deve servir como estratégia de aprendizagem e para re-
colher dados para avaliação. 
Um relatório é sempre um relato, mas existem vários tipos:
• Relatório descritivo – serve para registar, ou descrever, factos ou acontecimentos.
• Relatório crítico – serve para fazer um juízo, que pode incluir opiniões e comentários, sobre 
uma determinada realidade.
• Relatório científico – serve para comunicar os resultados de um trabalho de investigação ou 
de um estudo em Ciências. Inclui, em geral, capa (com título, identificação do autor e natureza 
do trabalho), resumo, introdução teórica, fundamentos da parte prática, dados e resultados, 
discussão e conclusões, bibliografia. 
• Boletim de análise – serve para apresentar resultados de testes ou medições e, por vezes, 
compará-los com valores habituais, ou típicos. 
• Relatório de atividade prática – versão simplificada, adaptada ao contexto educativo, que 
serve para comunicar resultados de atividades práticas laboratoriais e a sua interpretação com 
base nas aprendizagens dos alunos. 
Um relatório é um trabalho feito por encomenda e cabe a quem o pede, neste caso o(a) professor(a), 
clarificar a estrutura e organização do relatório, bem como os aspetos-chave a abordar e o grau de 
aprofundamento. 
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Um relatório de atividade é reduzido (duas a três páginas) e, por isso, não precisa de capa ou 
índice, embora deva ter um cabeçalho com o título e a identificação do(a) autor(a) (ou autores). As 
diversas secções devem ser separadas por subtítulos. 
 Título – deve ser indicativo da natureza do trabalho realizado. 
Exemplo
Se o trabalho é sobre água, o título deve indicar o tipo de trabalho realizado. Por exemplo:
“Determinação do ponto de ebulição da água”
“Medição do pH da água do mar”
“Estudo de propriedades físicas da água”
“Estudo da solubilidade de substâncias em água”
 Objetivos – deverá indicar-se de modo claro e breve quais foram os objetivos (intenção ou propó-
sito). Pode ser o(a) professor(a) a definir os objetivos. Podem apresentar-se na forma de questões 
ou problemas ou, ainda, através de hipóteses de trabalho. 
 Procedimentos – devem incluir uma descrição resumida dos procedimentos, com base num es-
quema (figuras ou palavras ligadas por setas). Não é necessário incluir a listagem do material 
usado nem a transcrição dos procedimentos, embora se possa indicar a fonte utilizada. 
Exemplos
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 Dados e resultados – pode ser útil começar por fazer uma caracterização de materiais ou objetos 
em estudo. 
Exemplo
Para caracterizar a amostra em estudo pode indicar-se:
• Origem: local de recolha, data, tipo de amostra…
• Informação comercial: nome, marca, tipo de produto, composição…
• Propriedades físicas: cor, textura, brilho, dureza…
Os dados e resultados podem ser apresentados de várias formas, de acordo com a natureza 
do trabalho, mas sempre que possível de forma sistematizada, usando tabelas, quadros, gráficos, 
desenhos… 
Exemplo
Ín
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e 
re
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Teor alcoólico / % V/V 
0 5 10 15 20 25
1,325
1,330
1,335
1,340
1,345
1,350
 
Cada linha, coluna ou eixo deve 
ter uma breve descrição do que 
nela existe.
Gráfico 1 Reta de calibração.
Teor alcoólico 
% V/V Ensaio 1 Ensaio 2 Ensaio 3 Média
0 1,3325 1,3324 1,3326 1,3325 
5 1,3353 1,3352 1,3353 1,3353 
10 1,3376 1,3375 1,3376 1,3376 
15 1,3405 1,3405 1,3405 1,3405 
20 1,3411 1,3410 1,3411 1,3411 
25 1,3460 1,3460 1,3460 1,3460 
Quadro 1 Índices de refração das soluções-padrão (a 24 °C).
Por vezes, os resultados resumem-se à caracterização das amostras obtidas ou às observações 
efetuadas durante a realização do trabalho. 
Exemplo
• Caracterização das amostras obtidas, por exemplo: 
Massa, volume, cor, brilho, forma, tamanho, aspeto… 
• Observações no decurso da atividade, por exemplo: 
Mudanças de cor, variação de temperatura, efervescência…
Os quadros e gráficos 
deverão ter indicação 
do seu conteúdo.
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Se for necessário realizar cálculos, deve apresentar-se apenas um exemplo de cada cálculo 
efetuado.
 Conclusões – devem incluir uma discussão, isto é, uma interpretação dos resultados, que se deve 
basear em conceitos, ideias e teorias que os alunos andam a estudar. Pode ser necessário incluir 
informação imprescindível a uma interpretação adequada, por exemplo, constantes físico-quími-
cas (ponto de fusão, ponto de ebulição, densidade…), ou valores de referência (por exemplo, teor 
máximo de cloretos em água potável: 200 mg dm– 3; teor alcoólico de cerveja: 2% a 7% V/V). 
O(A) professor(a) pode dar algumas orientações, por exemplo, apresentadas sob a forma de questões. 
Exemplo
• Algumas questões para orientar a discussão: 
 a) Em que medida os resultados permitem responder à questão/ao problema? 
 b) Que fatores podem ter afetado os resultados? 
 c) Que variáveis não foram previstas/controladas? 
 d) Quais foram as dificuldades sentidas? 
 … 
• Questões mais específicas, que dependem do tema do trabalho: 
 a) Como explicas a diferença entre o valor da densidade relativa determinado e o que consta das tabelas? 
 b) O que têm em comum todas as substâncias que se dissolveram em água? 
 c) Indique a incerteza do aparelho de medida. 
 d) Qual é a confiança nos resultados obtidos? 
 …
Há, por fim, que tirar conclusões finais acerca do trabalho, as quais também pode ser orientadas 
por questões. 
Exemplo
Qual a resposta para a questão ou problema? 
Houve resultados imprevistos? Como os explicas? 
Que outras questões se colocam e que seria interessante investigar?
A estrutura de relatório que se acaba de indicar não é única, embora realce aspetos que podem 
contribuir para melhorar as aprendizagens dos alunos, a saber: 
 Simplicidade – O relatório deve centrar-se no que é essencial. Deve evitar-setranscrever informa-
ção (por exemplo, são desnecessárias introduções longas ou descrições detalhadas do procedi-
mento laboratorial). Contudo, há que ter em conta que fazer um relatório é quase sempre uma 
tarefa cansativa e demorada, mesmo quando são só duas ou três páginas. É normal que comece 
por um esboço (planeamento do documento) e passe por alguns rascunhos antes da versão final. 
 Organização gráfica – Os procedimentos (laboratoriais, experimentais ou de campo) podem ser 
apresentados através de um esquema. Os dados e resultados devem ser apresentados em qua-
dros ou tabelas. 
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 Ênfase na interpretação – A parte mais importante do relatório diz respeito à análise de dados, 
interpretação de resultados e conclusões. 
A estrutura deste tipo de relatório pode ser usada noutros trabalhos, nomeadamente, na elabo-
ração de artigos ou notícias ou ainda na construção de cartazes/posters. 
Há ainda que considerar a possibilidade de se pedir aos alunos que construam partes parcelares 
de um relatório para um determinado trabalho, por exemplo, apenas um quadro com os resultados 
ou as conclusões.
4.5. Mapas de conceitos realizados pelos alunos 
Os mapas de conceitos são representações a duas dimensões de um conjunto de conceitos e 
suas inter-relações. Os conceitos são ordenados hierarquicamente, com o conceito mais complexo 
no topo, e ligados por linhas legendadas com palavras de ligação, de modo a formar proposições 
verdadeiras entre os conceitos. Podem estabelecer-se ligações cruzadas, convencionalmente repre-
sentadas a tracejado, que estabelecem ligações entre diferentes ramos do mapa. A construção do 
mapa de conceitos exige a compreensão dos conceitos, promovendo a capacidade para os usar 
como base da linguagem científica. 
Quando os alunos ainda não dominam o processo de construção de mapas de conceitos, o(a) 
professor(a) deve fornecer orientações, guiando-os com a sequência de tarefas seguinte: 
1. Elabora uma lista de conceitos relativos a um assunto em estudo (esta lista pode também ser 
fornecida pelo(a) professor(a)). 
2. Escreve num cartão cada um dos conceitos e coloca-os sobre a mesa de trabalho. 
3. Seleciona o conceito mais complexo/abrangente que irá ocupar o topo do mapa. Este é o con-
ceito a partir do qual vais organizar o teu mapa. 
4. Dispõe os restantes conceitos em diferentes hierarquias debaixo do conceito principal, tendo em 
conta a sua complexidade e/ou grau de abrangência. Os conceitos devem ficar ordenados do 
geral para o particular, em diferentes níveis, do topo para a base. 
5. Desenha linhas entre os conceitos que estão relacionados e escolhe palavras que caracterizem as 
relações entre esses conceitos. Caso pretenda estabelecer ligações cruzadas entre diferentes 
ramos do mapa, usa linhas tracejadas, e escolhe as palavras que estabeleçam as ligações. Caso 
pretenda dar exemplos dos conceitos, deve colocar na linha de ligação “por exemplo”. 
6. Revê e reflete sobre o mapa elaborado, decidindo se pode ser registado (ex.: no caderno, num 
cartaz, no quadro). 
O mapa de conceitos pode ser um instrumento importante de recolha de dados sobre as apren-
dizagens dos alunos, em avaliação diagnóstica, como em avaliação formativa ou sumativa. Os 
mapas construídos pelos alunos podem ser diferentes entre si, e diferentes daquele que foi elabo-
rado pelo(a) professor(a), estando igualmente corretos. 
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Na avaliação dos mapas de conceitos podem ser tidos em conta os seguintes critérios: 
• Número de conceitos que o mapa contém (Tem todos os conceitos contidos no texto de referência? 
Que outros conceitos foram acrescentados pelo aluno?). 
• Ligações entre os conceitos (Todas as ligações estão corretas? Todos os conceitos estão ligados entre si?). 
• Número de ligações cruzadas. 
• Hierarquia dos conceitos (A disposição dos conceitos tem em conta a sua hierarquia? Todos estão 
posicionados corretamente?) 
• Número de exemplos incluídos (Quantos exemplos inclui? Os exemplos estão corretos?). 
A
CB
E
D
F
Palavras
de ligação
Palavras
de ligação
Conceitos intermédios
Conceitos especí�cos,
pouco abrangentes
Conceitos mais gerais,
mais abrangentes
Exemplos
Pa
lav
ras
de
 lig
açã
o
Figura 3 Construção de um mapa de conceitos. 
Caso o(a) professor(a) pretenda classificar um mapa de conceitos, deverá atribuir uma pontua-
ção a cada um dos itens e estabelecer os respetivos critérios de ponderação, tendo em conta a 
escala de classificação adotada e a resposta considerada correta para o ano de escolaridade. 
Adaptado de Guia do Professor, Química,10.° ano de escolaridade, Projeto – Reestruturação Curricular do Ensino 
Secundário Geral em Timor-Leste, 2012 (Ferreira, A. J., Pedrosa, M. A., Simões, M. O.) 
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Parte 2
Operacionalização 
do Programa
Exploração dos domínios 
e subdomínios
1. Considerações de ordem logística
2. O Manual e a operacionalização do Programa
 Domínio 1
Elementos químicos e sua organização
1. Massa e tamanho dos átomos
2. Energia dos eletrões nos átomos
3. Tabela Periódica
Domínio 2
Propriedades e transformações da matéria
1. Ligação química
2. Gases e dispersões
3. Transformações químicas
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26
Operacionalização do Programa
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1. Considerações de ordem logística
O programa de Química do 10.° ano estrutura-se em dois domínios, sendo cada um subdivi-
dido em três subdomínios. Para estes estão definidos conteúdos e desenhadas as metas curricula-
res. Os subdomínios têm tamanhos diferentes e estão organizados de tal modo que se sugere a 
seguinte distribuição por ano letivo (tabela 1): 
 1.° Período – Domínio 1 – Subdomínios 1, 2 e 3; Domínio 2 – Subdomínio 1 
 2.° Período – Domínio 2 – Subdomínios 2 e 3 
O Programa da disciplina refere no ponto 1. “Introdução”, página 3: 
• “O Programa desta disciplina está elaborado atendendo a uma carga letiva semanal mínima de 
315 minutos, sendo a aula de maior duração dedicada a atividades práticas e laboratoriais. 
Nesta aula, com a duração máxima de 150 minutos, a turma deve funcionar desdobrada.” 
 Nota: O Despacho normativo n.° 6/2014, de 26 de maio de 2014, permite o desdobramento para turmas com mais de 20 alunos. 
Note-se que a aula de maior duração não é apenas dedicada à realização das atividades 
laboratoriais, já que a sua natureza e o tempo previsto para cada uma delas não o justificaria. 
Este intervalo de tempo poderá ser complementado com: 
• elaboração de relatórios; 
• resolução de questões ligadas diretamente à atividade ou no âmbito do subdomínio em que 
ela se insere, retiradas de +Q+P ou do Caderno de Atividades; 
• preparação dos pré-requisitos para as atividades laboratoriais seguintes, desenvolvidas nos 
Anexos de 1 a 6, no Manual; 
• avaliação da componente laboratorial, de acordo com a previsão estabelecida no Programa 
da disciplina e como se refere no ponto 4.4. deste Guia, página 18 e seguintes; 
• outras atividades consideradas pertinentes pelos(as) professores(as). 
• “Cada uma das componentes, Física e Química, é lecionada em metade do ano letivo, al-
ternando-se a ordem de lecionação nos dois anos – o 10.° ano inicia-se com a componente de 
Química e o 11.° ano com a componente de Física – de modo a haver uma melhor rendibiliza-
ção dos recursos, designadamente os referentes à componente laboratorial.” 
Tendo em conta que: 
– o Programa da disciplina se inicia pela componente de Química, 
– metade do ano letivo é constituído por 16 semanas, 
– existe uma grande variedade de duração temporal de cada “aula”,considera-se que se pode viabilizar o desenvolvimento das atividades letivas previstas no Programa 
em 13 semanas no 1.° período e 3 semanas do 2.° período. Sugere-se a sua distribuição de acordo 
com a tabela 1, que tomou como unidade de aula a duração temporal de 90 minutos: 
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Período/Semanas Domínio Subdomínio N.° de aulas 
1.° período 
) 
13 semanas 
1 – Elementos químicos 
e sua organização
1. Massa e tamanho dos átomos 5 * 90 min
AL 1.1 Volume e número de moléculas de 
uma gota de água 1 * 135 min
2. Energia dos eletrões nos átomos 8 * 90 min
AL 1.2 Teste de chama 1 * 135 min
3. Tabela Periódica 4 * 90 min 
AL 1.3 Densidade relativa de metais 1 * 135 min
2 – Propriedades 
e transformações 
da matéria 
1. Ligação química 10 * 90 min
AL 2.1 Miscibilidade de líquidos 1 * 135 min
2.° período 
) 
3 semanas 
2 – Propriedades 
e transformações 
da matéria
2. Gases e dispersões 8 * 90 min
AL 2.2 Soluções a partir de solutos sólidos 1 * 135 min
AL 2.3 Diluição de soluções 1 * 135 min
3. Transformações químicas 5 * 90 min
AL 2.4 Reação fotoquímica 1 * 135 min
Tabela 1 Calendarização do ano letivo, domínios, subdomínios e número de aulas previstas. 
2. O Manual e a operacionalização do Programa 
O Manual, um recurso essencial para ajudar a operacionalizar o Programa de Química, está estru-
turado de acordo com este e organizado em domínios e subdomínios, com separadores entre 
estes. Cada subdomínio apresenta uma listagem de metas do 3.° ciclo que são consideradas pré-re-
quisitos para o desenvolvimento do subdomínio em causa. Estas foram integralmente retiradas de 
“Metas Curriculares do 3.° Ciclo do Ensino Básico” em vigor. 
Além do texto e imagens (fotografias, figuras, gráficos, esquemas), inclui diversos tipos de itens 
cujas funções se explicam a seguir.
 Atividades – Situações preparadas para envolver o aluno em aprendizagens. Podem ser do tipo “de 
papel e lápis”, por exemplo, identificação de soluto e solvente em rótulos de soluções (página 98 do 
Manual), ou envolver outro tipo de trabalho prático, por exemplo, planificação de uma atividade 
para encontrar resposta para um problema (por exemplo, página 15 do Manual). Podem envolver 
tarefas relacionadas com questões do quotidiano e que, por isso, são mais desafiantes e motivado-
ras. Podem ser usadas na aula ou como trabalho de casa. Nelas se incluem a realização de ativida-
des práticas laboratoriais (AL), que estão concebidas com esquemas, imagens e informação que 
permitem a sua realização com sucesso. As respostas a algumas das questões colocadas nas ativida-
des não estão no Manual mas podem ser encontradas neste Guia (no fim do item “Desenvolvimento” 
de cada subdomínio). Evita-se, assim, que os alunos se precipitem sobre as soluções, obtendo rapi-
damente as respostas que deviam resultar do trabalho realizado na aula. Contudo, essa disponibili-
dade ajudará o(a) professor(a) a preparar as AL, ganhando algum do seu precioso tempo. 
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 Questões e problemas – Estão intercaladas no texto, sempre que se considera importante apli-
car/reforçar conceitos acabados de abordar e apresentam duas vertentes: 
 • Resolvemos nós… – Questões apresentadas e seguidas da respetiva resolução, para que os alu-
nos se familiarizem progressivamente com a resolução de exercícios e de problemas em Quí-
mica. Pretendem auxiliar o aluno a organizar o raciocínio, de forma a estruturar os elementos 
necessários à formulação das respostas. 
 • A vossa vez! – Questões apresentadas, sem resolução, cuja solução se propõe na parte final do 
Manual e que têm os mesmos objetivos da vertente anterior, mas com muito maior variedade 
de formas de questionar. 
 • +Q+P (Mais Questões, Mais Problemas) – Questões apresentadas no final de cada subdomínio 
incidem sobre os conteúdos programáticos e podem ser utilizadas nas aulas e/ou como propos-
tas de trabalho autónomo. Constituem diferentes formatos de questões e de problemas de 
papel e lápis, exigindo diferentes competências para a sua resolução. Podem ser usadas como 
atividades de exploração e consolidação. O número considerável destas questões disponíveis 
permite ao(à) professor(a) selecionar as que julgue mais apropriadas à aprendizagem dos seus 
alunos. Não se considera adequado, nem necessariamente útil, que os alunos resolvam em série 
todas estas questões. 
 Atividades laboratoriais – Atividades práticas previstas no Programa, para que o aluno esteja 
envolvido, em ambiente laboratorial com orientação do(a) professor(a). Estas atividades exigem 
que os alunos tenham desenvolvido algumas das competências necessárias à sua realização no 
ciclo de estudos anterior e que desenvolvam muitas outras no decorrer da realização destas ativi-
dades. Não prescindem de uma abordagem prévia dos conteúdos dos anexos referenciados 
logo no início de cada atividade laboratorial (AL) e, quando necessário, com demonstração 
pelo(a) professor(a) de gestos e atitudes corretas na realização das técnicas, tendo sempre 
em conta os riscos, as normas de segurança e os EPI (Equipamentos de Proteção Individual). Os 
referidos anexos encontram-se na parte final do Manual. 
 Anexos – Com o desenvolvimento das técnicas consideradas imprescindíveis para a execução das 
atividades laboratoriais, uma listagem com esquemas e fotografias dos materiais e equipamentos 
mais importantes no laboratório e tabelas de constantes, de energias e comprimentos de ligação 
e, obviamente, uma Tabela Periódica atualizada.
Exemplo de referência aos anexos nas AL:
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A L 1.2 Atividade Laboratorial
Teste de chama
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La
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al
 
A
L
1.
2
 
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Objetivo Identificar elementos químicos em amostras de sais usando testes de chama.
Para a realização desta atividade, é necessário ter desenvolvido e desenvolver competências nos 
domínios:
 Metodologia de resolução de problemas – Anexo 1
 Segurança em laboratório – Anexo 2
 Técnicas de laboratório, referentes a uso de queimadores, como o bico de Bunsen – Anexo 4
 Material de laboratório – Anexo 5
Questões-problema
Por que razão se veem cores diferentes para cada elemento quando se queimam sais desse 
elemento na chama de um bico de Bunsen?
A que serão devidas as cores observadas durante um espetáculo de fogo de artifício e numa 
aurora boreal?
Introdução
Como já é conhecido, quando uma determinada quantidade de energia é fornecida a átomos de uma 
substância, os eletrões da camada de valência absorvem essa energia e passam para um nível de ener-
gia superior, isto é, passam a estados excitados. Como um estado excitado é mais instável do que o 
estado fundamental, os eletrões retornam a este estado e emitem energia sob a forma de radiação 
(luz), sendo a energia emitida igual à absorvida. Cada elemento absorve e emite radiação em compri-
mentos de onda diferentes, resultante das transições eletrónicas ocorridas, sendo algumas delas na 
zona do visível. Este fenómeno é utilizado para identificar elementos presentes numa amostra e é 
como uma impressão digital de cada elemento. Assim, um método simples de identificar alguns me-
tais é o teste por meio da chama. A chama é a fonte de calor que fornece energia ao átomo e a cor por 
ela adquirida, provocada pela volatilização do sal e excitação dos eletrões do átomo, corresponde à 
assinatura do elemento químico no espetro. 
Nas auroras boreais e nos fogos de artifício, as cores observadas baseiam-se em fenómenos idênticos.
O teste de chama é uma espécie de observação macroscópica do que se passa a nível submicroscópico 
e teve relevância histórica como uma das ferramentas empregues na deteção de certos elementos em 
amostras minerais, definindo a presença de alguns iõesmetálicos.
Nesta atividade, vamos tentar identificar elementos conhecidos e desconhecidos por meio das cores 
emitidas, usando o teste de chama. O quadro abaixo mostra os elementos químicos e a cor da chama 
correspondente aos iões positivos das substâncias.
Substância Cor da chama Elemento
NaCL Amarela Na
KCL Violeta K
CaCL2 Vermelho-amarelada Ca
BaCL2 Verde Ba
LiCL Vermelho-carmim Li
CuCL2 Verde-azulada Cu
SrCL2 Vermelha Sr 
Na
Fe
Li
Sr
Mg
Cu
Ca
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aDesenvolvimento
Metas Curriculares Atividades: Ensino/aprendizagem/avaliação
 Descrever a constituição de átomos com base no número atómico, 
no número de massa e na definição de isótopos. 
 Determinar a ordem de grandeza de um número relacionando 
tamanhos de diferentes estruturas na Natureza (por exemplo, 
célula, ser humano, Terra e Sol) numa escala de comprimentos. 
 Comparar ordens de grandeza de distâncias e tamanhos à escala 
atómica a partir, por exemplo, de imagens de microscopia de alta 
resolução, justificando o uso de unidades adequadas. 
 Associar a nanotecnologia à manipulação da matéria à escala 
atómica e molecular e identificar algumas das suas aplicações com 
base em informação selecionada. 
 Iniciar a revisitação dos conceitos do 8.° ano (existência de átomos), 
explorando a tabela 1 da página 10 do Manual. Aí figuram as 
contribuições mais destacadas para a prova da existência de átomos 
e de moléculas. 
 Referir a particularidade da tabela 1, em que Brown, com o seu 
movimento browniano, serve de base ao trabalho de Einstein para 
a prova de existência de moléculas. Poderá usar simulações do 
movimento browniano com os sites da Internet, existentes no 
e-Manual e referidos na rubrica Recursos, na página 32 deste Guia. 
 Dar a apreciar o contributo de Loschmidt, através da leitura 
da história deste particular cientista que está descrita no 
documento B, na rubrica Informações | Documentos, página 33 
deste Guia. 
É um excelente momento para perceber outra face da ciência. 
 Revisitar os conceitos sobre estrutura atómica (9.° ano), 
consubstanciados nas páginas 10, 11 e 12 do Manual. 
 Conduzir os alunos à interpretação da resolução das duas questões 
Resolvemos nós… e a resolver as duas questões de A vossa vez!, 
páginas 12 e 13 do Manual. 
 Poderá ainda solicitar a resolução de uma ou mais questões de 
+Q+P, envolvendo competências diferentes, como as questões 6, 8 
e 9, páginas 30 e 31 do Manual, e outras a selecionar. 
 Solicitar a resolução de outras questões de +Q+P e do Caderno de 
Atividades como trabalho de casa. 
 Explorar o conceito de ordem de grandeza, aplicando-o a vários 
números de grande e pequena magnitude. Utilizar, por exemplo, as 
questões 15 e 16 de +Q+P, da página 32 do Manual, e as questões 
17 e 18, das páginas 25 e 26 do Caderno de Atividades. 
 Analisar as figuras 2 e 3 da página 15 do Manual/e-Manual, para 
familiarizar o aluno com escalas de dimensões do mundo 
ultramicroscópico, microscópico, macroscópico e ultramacroscópico, 
fazendo-os perceber que o domínio destes dados só é possível face 
ao avanço da tecnologia. 
 Utilizar a figura 4 da página 15 do Manual para poder comparar 
tamanhos relativos de estruturas, utilizando potências de base 10.
 Consultar
O que é suposto saber do 3.º ciclo
na página 8 do Manual
1.1. Ordens de grandeza e escalas de comprimento 
1.2. Dimensões à escala atómica
Objetivo geral: Consolidar e ampliar conhecimentos sobre elementos químicos e dimensões à escala atómica. 
Número de aulas previstas: 5 aulas + 1 aula AL 1.1
Domínio 1
Elementos químicos e sua organização
Subdomínio 1
Massa e tamanho dos átomos
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1.3. Massa isotópica e massa atómica relativa média
1.4. Quantidade de matéria e massa molar
1.5. Fração molar e fração mássica
Desenvolvimento
Metas Curriculares Atividades: Ensino/aprendizagem/avaliação
 Indicar que o valor de 
referência usado como padrão 
para a massa relativa dos 
átomos e das moléculas é 1/12 
da massa do átomo de 
carbono-12. 
 Interpretar o significado de 
massa atómica relativa média e 
calcular o seu valor a partir de 
massas isotópicas, justificando 
a proximidade do seu valor com 
a massa do isótopo mais 
abundante. 
 Identificar a quantidade de 
matéria como uma das 
grandezas do Sistema 
Internacional de Unidades (SI) 
e caracterizar a sua unidade, 
mole, com referência ao 
número de Avogadro de 
entidades. 
 Relacionar o número de 
entidades numa dada amostra 
com a quantidade de matéria 
nela presente, identificando a 
constante de Avogadro como 
constante de 
proporcionalidade. 
 Calcular massas molares a 
partir de tabelas de massas 
atómicas relativas (médias). 
 Relacionar a massa de uma 
amostra e a quantidade de 
matéria com a massa molar. 
 Determinar composições 
quantitativas em fração molar 
e em fração mássica e 
relacionar estas duas 
grandezas.
 Revisitar os conceitos inerentes à relação entre as massas das partículas constituintes do átomo (9.° ano). 
 Introduzir o conceito de massa atómica relativa, Ar, página 17 do Manual, e fazer notar que, dada a 
existência de isótopos, é necessário ter em conta a massa atómica relativa de cada isótopo do elemento X 
(massa isotópica relativa) e a sua abundância natural, expressa em percentagem, para determinar a 
massa atómica relativa média Ar (X), página 18 do Manual. 
 Fazer notar que a média pesada que traduz o valor de Ar (X) evidencia que a massa do isótopo mais 
abundante determina a proximidade ao valor de Ar (X). 
 Conduzir os alunos à interpretação da resolução das duas questões Resolvemos nós… e a resolver as 
duas questões de A vossa vez!, páginas 18 e 19 do Manual. 
 Poderá ainda solicitar a resolução de uma ou mais questões de +Q+P, envolvendo competências 
diferentes, como as questões 17, 19 e 21, páginas 32 e 33 do Manual, e outras a selecionar. 
 Solicitar a resolução de outras questões de +Q+P e do Caderno de Atividades como trabalho de casa. 
 Fazer notar que no mundo macroscópico da vida quotidiana, as massas e os volumes dos materiais 
utilizados são de ordens de grandeza muito superiores aos do átomo, da molécula, por muito grande 
que seja, ou dos iões que formam algumas substâncias ou que existam em soluções. A necessidade de 
uma grandeza que faça a ponte do mundo submicroscópico para este mundo foi sentida há muitos anos 
e Ostwald, em 1890, criou o termo mole para a designar. 
 Apresentar quantidade de matéria, n, como uma grandeza fundamental do Sistema Internacional 
de Unidades (SI), não tendo definição por ser unidade base ou fundamental, página 20 do Manual. 
 Definir a mole (símbolo mol) como a unidade de quantidade de matéria do mesmo SI. 
 Relacionar a mole com o número de entidades contidas em 0,012 kg do isótopo carbono-12. 
 Identificar este número de entidades com o número de Avogadro, que é o valor numérico da 
constante de Avogadro, símbolo L ou NA e de valor 6,02 * 1023 mol– 1, página 20 do Manual. 
 Salientar a necessidade de especificar as entidades a que se referem as quantidades expressas em mol e 
que podem ser eletrões, moléculas, átomos, iões, agregados iónicos… 
 Evidenciar a magnitude do número de Avogadro, comparando com números muito elevados que sejam 
fáceis de entender pelos alunos e lhes sejam mais familiares, como o número de habitantes da Terra ou 
o volume das águas de um oceano, página 21 do Manual. 
 Relacionar a quantidade de matéria, n, com o número de partículas nela existente, N, com a constante 
de Avogadro, NA (ou L), utilizando a expressão N = NA * n, página 21 do Manual. 
 Resolver a questão 26 de +Q+P, página 34 do Manual. 
 Utilizar o número de Avogadro para estabelecer a ponte entre: 
 – a massa atómicarelativa média de um elemento, Ar, e a massa de 1 mol de átomos desse elemento; 
 – a massa molecular relativa de uma molécula, Mr, e a massa de 1 mol de moléculas, a massa 
molar, M. 
 Utilizar as expressões n = m
M
§ m = n * M § M = m
n
 na interpretação da questão de 
Resolvemos nós…, na resolução das questões de A vossa vez!, página 23 do Manual, e de +Q+P, como 
as questões 30 e 31, página 35 do Manual. 
 Definir fração molar de um componente de uma mistura, analisando as particularidades desta 
grandeza: adimensional, maior que zero e inferior a 1.
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Desenvolvimento
Metas Curriculares Atividades: Ensino/aprendizagem/avaliação
 Medir a massa e o volume de um dado número de 
gotas de água, selecionando os instrumentos de 
medição mais adequados. 
 Apresentar os resultados das medições da massa e 
do volume das gotas de água, atendendo à 
incerteza de leitura e ao número de algarismos 
significativos. 
 Determinar a massa e o volume de uma gota de 
água e indicar a medida com o número adequado 
de algarismos significativos. 
 Calcular o número de moléculas de água que 
existem numa gota e indicar o resultado com o 
número adequado de algarismos significativos.
 Esta atividade é um caso típico de resolução de problemas. Exige que os alunos 
desenvolvam (ou tenha desenvolvido, o que é pouco provável) competências nesta área. 
O Anexo 1, “Metodologia de resolução de problemas”, página 220 do Manual, deverá 
ser previamente trabalhado pelo(a) professor(a), podendo ser utilizado o diagrama 
deste anexo no e-Manual e devendo exemplificar com problemas simples como o que 
se encontra no documento A, na rubrica Informações | Documentos, página 32 deste 
Guia. 
 Dada a natureza do problema, que exige componente laboratorial, é ainda necessário 
que os alunos desenvolvam competências nas áreas referentes aos Anexos 2 
“Segurança em laboratório”, 3 “Medição em Química”, 4 “Técnicas de laboratório para 
manusear materiais e equipamentos” e 5 “Material de laboratório”. 
 – O Anexo 2, “Segurança em laboratório”, deverá ser desenvolvido na medida das 
necessidades. Assim, para esta atividade, bastará que os alunos conheçam 
o Equipamento de Proteção Individual (EPI).
 – O Anexo 3, “Medição em Química”, deverá ser abordado na íntegra, dado que as 
metas para esta atividade assim o exigem. 
 – O Anexo 4, “Técnicas de laboratório para manusear materiais e equipamentos”, 
deverá ser desenvolvido na medida das necessidades. Assim, para esta 
atividade, bastará que os alunos sejam informados sobre: 
1 – a parte respeitante a medição de massas; 
2 – os diversos tipos de instrumentos de medição de volume de líquidos, 
a utilização dos equipamentos pipetas e buretas, na parte do 
manuseamento da torneira e na leitura da escala. 
 – O Anexo 5, “Material de laboratório”, deve ser explorado progressivamente, 
em função das necessidades. Para esta atividade, os alunos necessitam 
de conhecer: copos, conta-gotas, pipetas, buretas, pipetas de Beral, 
provetas, balanças. 
 Os alunos poderão agora desenvolver o seu trabalho em grupo, resolvendo o 
problema proposto de acordo com as decisões do grupo. 
 No final, cada grupo deverá comunicar, através do seu porta-voz, o equipamento 
selecionado e o resultado que encontrou para as respostas às duas questões-
-problema. Seguir-se-á uma discussão dos resultados face à maior ou menor 
sensibilidade dos equipamentos utilizados. 
 Os alunos deverão elaborar um relatório como se propõe na página 28 do Manual 
e de acordo com as características apontadas na parte 1, Orientações metodológicas, 
na página 18 e seguintes deste Guia.
 
Objetivo geral: Medir o volume e a massa de uma gota de água e determinar o número de moléculas de água na gota. 
• Metodologia de resolução de problemas NOVO
• Segurança em laboratório
• Medição em Química – algarismos significativos, erros de medição e modo correto de expressar resultados 
de medições NOVO
• Técnicas de laboratório, referentes a medições de massas e volumes em equipamentos diferentes NOVO
• Material de laboratório
AL 1.1 Volume e número de moléculas de uma gota de água
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 Recursos
 e-Manual
 Sites na Internet: 
 Movimento browniano
http://bit.ly/1BioiXn
http://bit.ly/1smtBQ8
http://bit.ly/1yEBNxj
http://bit.ly/1IGi0Ws
http://bit.ly/12zCQFU
Breve história da nanotecnologia:
http://bit.ly/1EHYc1l
 Informações | Documentos
A Um exemplo de problema
conduz à
a qual conduz à
orientada 
pelo(a) professor(a), 
de modo a produzir 
necessidade de
que deve ser feita 
exclusivamente pelos alunos 
e submetida a
É habitual os jovens que frequentam as discotecas tomarem um ou dois copos de 
vodka com sumo de laranja. Será sensato conduzir no regresso, de acordo com a nova 
legislação sobre a taxa de alcoolemia?
Dividem-se as opiniões e formulam-se as hipóteses:
A – A bebida ingerida é suficiente para provocar “excesso de álcool” no sangue
B – A bebida ingerida não é suficiente para atingir o limite de alcoolemia previsto na lei
Qual das hipóteses se confirma?
• Não é sensato conduzir, devido a excesso de álcool no sangue.
Realizar cálculos para concluir sobre a massa de álcool por litro de sangue.
O que se deve procurar conhecer para tomar decisões?
• O volume de bebida em cada copo;
• A proporção de vodka e de sumo de laranja num copo de bebida;
• A percentagem V/V de álcool na garrafa de vodka;
• O volume médio de sangue num indivíduo sadio de pelo menos 18 anos;
• O limite de alcoolemia oficial, com referência à unidade.
• Como se pode comprovar e convencer a autoridade de que a hipótese A 
está correta?
• Como se pode evitar que a autoridade nos convença de que a hipótese B 
está correta?
• O que se deve fazer com toda essa informação?
O enunciado
Discussão e formulação 
de hipóteses
Pesquisa de informação
Tratamento da informação
Resposta ao problema
Resolução de um problema
Notas: Na exploração do problema, a parte que cabe ao(à) professor(a) está escrita a negro, enquanto o trabalho do aluno está descrito a 
vermelho. Os cálculos são para efetuar; embora devam ser os alunos a procurar o limite de alcoolemia estabelecido na lei, informa-se que, 
em janeiro de 2015, este era de 0,2 g/L de sangue.
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B Um pouco de história da Ciência: Johann Josef Loschmidt
– John H. Lienhard (tradução livre das autoras) 
Josef Loschmidt nasceu numa pobre família provinciana na Boémia, em 1821. Com a ajuda de um 
padre da aldeia e da Igreja Católica conseguiu obter uma educação em ciência. Trabalhou durante 
algum tempo numa recente indústria química de processamento, onde inventou uma maneira de pro-
duzir nitrato. Soube-se depois que este processo já era conhecido cinquenta anos antes. Isto foi um 
presságio das coisas que iriam acontecer. 
Durante vários anos, Loschmidt tentou lançar-se nos negócios mas sempre para chegar à bancarrota. 
Assim, com a idade de 33 anos, desistiu dos negócios e voltou a dedicar-se à Física teórica. Aí, deu vários 
contributos, tendo todos eles ficado ensombrados pelo trabalho de outros. Aqui está um: 
Muito cedo publicou um livro de Química no qual discutia o benzeno, um composto que tinha iludido 
muita gente. Não se via como os átomos se rearranjavam. Foi ele o primeiro a ver que os átomos tinham 
que formar um anel. Mas a sua descrição de como os átomos se ligavam uns aos outros estava incorreta. 
Logo depois, o químico Friedrich Kekulé conseguiu-o e a contribuição de Loschmidt foi rapidamente 
esquecida. 
Os grandes puzzles dos meados do século