PEREIRA - Sucesso e fracasso escolar na perspectiva de genero

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Número 18 | jan/fev/mar/abr 2016
Sucesso e fracasso escolar na perspec�va de gênero
Fábio Hoffmann Pereira
 
Atualmente, muito se tem falado sobre o quanto o fracasso escolar tem sido um grave problema para os sistemas de ensino. Nas escolas públicas
brasileiras, os meninos, sobretudo negros, são imensa maioria em turmas de reforço escolar. Mas por que isso acontece? O que leva as meninas a terem
uma trajetória escolar mais linear do que eles? Seria influência dos métodos de ensino? A escola estaria mais preparada para ensinar às meninas? Todos
os meninos vão mal na escola? Como as crianças aprendem a “se virar” no ambiente da sala de aula e sobreviver ao ano le�vo?
Desde que a Educação brasileira passou a ser organizada em escolas, anos, séries e turmas, o fracasso escolar tem assombrado crianças, famílias,
professores e o poder público em geral. Entre 2009 e 2010, o sociólogo Alceu Ferraro escreveu uma série de ar�gos e um livro nos quais traça uma história
do analfabe�smo no país desde o primeiro censo demográfico, realizado em 1872, e apresenta reflexões e análise da situação do analfabe�smo no século
XXI. Nestes escritos, Ferraro nos traz dados que demonstram que as diferenças nas taxas de alfabe�smo e analfabe�smo entre homens e mulheres
existem há décadas. A psicóloga Fúlvia Rosemberg conduziu, desde o começo dos anos 1970 até sua morte em 2014, estudos sobre as diferenças escolares
entre homens e mulheres e pode ser considerada a maior contribuinte para este campo no Brasil. Entre sua contribuição, estão estudos que analisam as
desigualdades de desempenho, de acesso à creche, de permanência no ensino fundamental e médio, de acesso ao ensino superior.
Ao receber o convite para escrever sobre a importância da inserção de um enfoque de gênero nos debates sobre o sucesso e o fracasso escolar, reme�-me
a um ar�go já considerado clássico entre as pesquisadoras e pesquisadores do assunto, chamado “Sucesso e fracasso escolar: uma questão de gênero”, de
Marilia Pinto de Carvalho, publicado em 2003. Passados pouco mais de dez anos, farei, aqui, um percurso parecido, atualizando informações e
reexaminando pontos e ques�onamentos deixados em aberto pela autora.
As polí�cas de universalização da educação têm �do resultados animadores, apesar de ainda estarem longe do ideal. Em 2012, a Educação Infan�l, na
modalidade creche, atendia apenas 21,2% das crianças de 0 a 3 anos e, na modalidade pré-escola, 78,2%, segundo o Relatório Educação para Todos no
Brasil (2000-2015) do Ministério da Educação (em 2002 eram 11,7% na creche e 57,6% na pré-escola). O Plano Nacional de Educação prevê que até este
ano, a pré-escola deve ser oferecida a todas as crianças de 4 a 5 anos de idade. Estamos aguardando a divulgação de dados do Ministério da Educação
para podermos ter uma dimensão mais precisa do alcance desta meta. Na educação infan�l, observamos o que podemos chamar de “paridade de gênero”,
ou seja, a proporção de meninas e de meninos matriculados é pra�camente equilibrada.
No ensino fundamental, há que se ter em mente que as polí�cas de correção de fluxo escolar implementadas nos anos 1990, as chamadas progressão
con�nuada e promoção automá�ca, sur�ram efeito e atualmente pra�camente todas as crianças e adolescentes entre 6 e 14 anos de idade (98,2%)
frequentam este nível de ensino, ainda segundo o Relatório Educação para Todos no Brasil (2000-2015) do Ministério da Educação.
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Entretanto, ao examinar mais detalhadamente dados sobre as diferenças educacionais, podemos ver o quão desiguais são as trajetórias escolares dos
alunos e alunas brasileiros.
No que diz respeito ao gênero, podemos ver no Gráfico 1 que mudanças na sociedade brasileira no final do século XX aumentaram a quan�dade de anos
de estudo da população em geral, porém, notamos que, ao contrário do que acontecia na metade do século passado, atualmente as mulheres obtêm em
média mais anos de estudo do que os homens.
Com a reversão dos índices de escolaridade entre homens e mulheres, podemos ter uma falsa ideia de que o Brasil tenha vencido a questão da igualdade
de gênero na escola. O Brasil está entre aqueles países do mundo que conseguiram promover a inclusão das mulheres no sistema de ensino e isso tem
sido apresentado em alguns locais como se a questão da desigualdade de gênero na educação brasileira �vesse sido alcançada. As escolas têm lidado com
os meninos de formas que acabam fazendo com que haja abandono, repetência e outras histórias que levam ao fracasso escolar. As meninas, por outro
lado, também enfrentam enormes dificuldades nas relações entre pares e também com professoras e professores. Pesquisas de Marilia Gomes de
Carvalho e Lindamir Casagrande apontam que, apesar de demonstrarem um desempenho escolar melhor, as meninas são silenciadas nos debates durante
as aulas, por exemplo, que privilegia as falas dos meninos e rapazes. Afinal, se existe “paridade de gênero” na Educação Infan�l, o que aconteceria no
percurso escolar que atrasa ou interrompe a trajetória dos meninos? No Gráfico 2, por exemplo, o índice das pessoas que frequentam os ensinos
fundamental e médio na faixa etária adequada foi desmembrado para podermos nos deter também aos aspectos das desigualdades raciais.
Se por um lado, as crianças de 6 a 14 anos estão quase todas frequentando o ensino fundamental de forma mais ou menos igualitária, é no ensino médio
que os problemas parecem gritar. O percentual de adolescentes de 15 a 17 anos frequentando o ensino médio, ainda é muito desigual em termos de sexo
e de cor/raça. Pessoas negras, sobretudo os rapazes, têm ficado para trás no avanço dos anos de escolaridade. A par�r desse dado, é importante trazer à
tona a discussão de que o gênero deve ser considerado em ar�culação com outros marcadores sociais, para que não se caia nas armadilhas do
pensamento binário “meninos fracassam, meninas vão bem”. Há meninos que vão muito bem na escola, enquanto há meninas que aparecem como
invisíveis e apresentam histórias de submissão e de fracasso tão severas quanto as de muitos meninos.
Este dado, contudo apresenta um grande problema: ele mostra quem tem entre 6 e 14 anos e está no ensino fundamentale quem tem entre 15 e 17 anos
de idade e frequenta o ensino médio. Mas ele deixa escapar aqueles meninos e meninas, que têm idade, mas frequentam o ano/série recomendado para
mais novos (13 anos no quinto ano, por exemplo).
Entretanto, um índice da Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD) de 2009 nos mostra esta diferença interna quanto ao gênero no ensino
fundamental, como podemos observar no Gráfico 3.
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Observamos que a porcentagem de meninos nos bancos escolares dos anos iniciais do ensino fundamental aumenta com o passar dos anos, até que no
final desta primeira etapa, muitos ali permanecem, o que eleva o índice de meninos de 10 e 11 anos de idade para quase 52,5%, em relação às meninas.
Na segunda etapa, os anos finais do ensino fundamental, as meninas aparecem em maior quan�dade, pois muitos dos meninos ficaram re�dos nos anos
iniciais. Esta taxa de permanência dos meninos volta a crescer no final do ensino fundamental, subindo para uma fração de quase 53%.
Muitas pesquisas internacionais e nacionais iden�ficaram que os meninos têm apresentado mais histórias de fracasso escolar, em relação às meninas e
acabam par�cipando em maior proporção de a�vidades paralelas de recuperação e reforço escolar do que elas.
A literatura sobre o tema e o universo das salas de professores mostra uma variedade de explicações para estas diferenças. Algumas ainda persistem,
desde a publicação do ar�go de Carvalho em 2003. A autora trouxe três explicações frequentes para o chamado “fracasso escolar dos meninos”: tendência
em atribuir esta diferença ao trabalho infan�l; a afirmação de que as meninas seriam mais adaptadas à escola em contraposição aos meninos
indisciplinados; e a de que as meninas ficariam mais confinadas ao ambiente domés�co do que os meninos, o que as levaria a ro�nas mais enfadonhas,
dedicando-se mais às a�vidades de leitura e de estudo. Carvalho ques�onou todos os argumentos e indicou que havia necessidade de mais pesquisas que
levassem a uma melhor compreensão. Os anos que seguiram, trouxeram a con�nuidade de pesquisas que incluíram estas e outras temá�cas relacionadas
à análise do desempenho escolar com o olhar de gênero.
A tese de doutoramento em Educação pela Universidade de São Paulo de Amélia Cris�na Abreu Artes, em 2009, por exemplo, analisou dados do IBGE e da
PNAD de 2006 para tentar responder à hipótese de que o trabalho infan�l seria a causa do fracasso escolar mais acentuado entre os meninos. Segundo a
autora, não se pode afirmar que os meninos fracassam na escola por trabalharem, uma vez que os dados disponíveis dizem respeito ao trabalho fora de
casa, onde certamente havia mais meninos, porém não havia dados disponíveis sobre o tempo que as meninas dedicavam ao trabalho domés�co. Recente
pesquisa da Plan Interna�onal, organização internacional que busca defender os direitos das crianças, in�tulada “Por ser menina no Brasil: Crescendo
entre direitos e violência”, de 2014, mostrou que mais do que o dobro das meninas realizam as mesmas a�vidades domés�cas que seus irmãos. O
relatório completo e vários resumos estão disponíveis na internet. Outra conclusão de Amélia Artes é de que talvez não seja o trabalho infan�l que leve os
meninos a fracassarem na escola, mas o inverso: as dificuldades escolares os levariam a dedicarem-se a outras a�vidades, inclusive ao trabalho.
O fato das meninas ficarem mais tempo dentro de casa como uma explicação para que elas fossem melhores nas a�vidades escolares também foi
ques�onado por Adriano Souza Senkevics. Em seu trabalho de mestrado, o autor entrevistou crianças do terceiro ano do ensino fundamental e pôde
perceber, assim como o relatório divulgado pela Plan Interna�onal, que as meninas têm os afazeres domés�cos como responsabilidade desde muito cedo.
O autor percebeu, ainda, que às meninas são dadas responsabilidades do serviço domés�co em maior quan�dade do que a seus irmãos do sexo
masculino. A explicação de que o ambiente domés�co levaria as meninas a ro�nas enfadonhas, propiciando que elas se dedicassem mais às a�vidades de
leitura e de estudo é ques�onada, pois muitas das meninas ouvidas relataram ro�nas extremamente cansa�vas e de pouco tempo extra para dedicar-se a
leituras e outras a�vidades que �vessem a ver com as aprendizagens escolares. Por outro lado, o autor reforça a ideia de que a escola é um lugar de lazer e
sociabilidade importante para as meninas, o que as levaria a significá-la posi�vamente.
A explicação de que os meninos seriam mais indisciplinados também pode ser ques�onada. Para minha dissertação de mestrado, ouvi as falas de
professoras sobre os mo�vos de encaminhamentos de alunos e alunas à recuperação paralela e percebi que muitos dos meninos considerados
indisciplinados pelas professoras não haviam sido indicados para o programa de recuperação que exis�a na escola. Para aquelas professoras, a indisciplina
não �nha necessariamente uma relação direta com as dificuldades escolares. Pelo contrário, os aspectos que mais pareciam preocupar as professoras
eram a passividade ou �midez de meninos e a falta de autonomia para realizarem as tarefas por si mesmos.
Em 2012, Marilia Pinto de Carvalho divulgou seu levantamento bibliográfico de teses e dissertações brasileiras num ar�go publicado na Revista Pró-
Posições e pôde verificar que em muitos trabalhos acadêmicos, professoras e professores do ensino fundamental ainda lançavam mão de explicações que
reme�am a causa do fracasso escolar principalmente à indisciplina dos meninos, levando em conta também outros fatores que não possuem relação
direta com a escola, como as relações familiares, as a�tudes e valores que os alunos trazem de suas experiências pessoais e a higiene corporal, por
exemplo.
A autora iden�ficou que os desafios à pesquisa colocam-se na teoria, cujos trabalhos raramente ar�culam o rompimento do binarismo homem-mulher ou
menino-menina para analisar as situações de fracasso escolar, buscando análises baseadas em múl�plas formas de feminilidades e de masculinidades e
como elas relacionam-se com o aprendizado escolar. Nos aspectos metodológicos, Carvalho chamava a atenção para a importância de trazer as crianças
para o centro das análises, com observações e pesquisas que as ouvissem como interlocutores principais.
Caminhando para uma conclusão, podemos afirmar que nem todos os meninos fracassam na escola. Também podemos afirmar que nem todas as meninas
são bem sucedidas. Aqui, apresentei alguns dados, mas que precisam ser analisados ar�culados a outras variáveis sociais, como cor/raça, renda, região
geográfica, entre outros. Entretanto, o problema é sério e tem man�do muitos rapazes no ensino fundamental e provocado trajetórias de escolarização
cheias de percalços e dificuldades para inúmeras crianças e jovens. O gênero é uma questão importante quando se olha para as taxas de evasão, de
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APOIO
 
REALIZAÇÃO
repetência, quando olhamos para as turmas de reforço e recuperação escolar e especialmente quando vemos que as dificuldades provocadas pela crise
educacional são agravadas pela grande diferença nos anos de estudo de rapazes e de moças.
As explicações comumente mobilizadas para jus�ficar estas diferenças e desigualdades quase sempre apresentam argumentos frágeis e facilmente
desmontados, mas que persistem no imaginário social e no discurso pedagógico dentro das salas de professores.
Atualmente, é urgente que as escolas ponham o gênero no centro dos debates sobre o fracasso escolar, uma vez que, como escreveu Marilia Carvalho,
“uma melhor compreensão das diferenças de desempenho escolar entre os sexos passa, principalmente, por um aprofundamento teórico que permita
uma apreensão mais complexa e não hierárquica das relações de gênero no campo simbólico, para além das relações entre homense mulheres”. O debate
precisa sair das Universidades e acontecer nos momentos de formação con�nuada de professores, deve fazer parte dos trabalhos com sequências
didá�cas e projetos educa�vos para uma relação mais igualitária entre meninos e meninas, rapazes e moças, alunos e alunas, deve ser incorporado às
prá�cas relacionais entre professores e alunos, entre professores e entre funcionários em geral nas Unidades Escolares. Os critérios de avaliação precisam
ser obje�vos e devem ser temas de reflexão quando da seleção de alunos para par�cipação em a�vidades de reforço e recuperação escolar. As relações
entre as crianças e as relações de polí�ca e de poder que elas estabelecem entre os pares precisam ser levadas em conta. Professores, gestores e demais
funcionários precisam sempre estar atentos às questões de gênero, pois é nos meandros das relações humanas que as pessoas se formam e apreendem o
mundo à sua volta. É nossa tarefa, enquanto educadores, promover um ambiente educa�vo livre de diferenciações que levem a discriminações de
meninas e de meninos e a histórias de fracasso escolar.
 
Fábio Hoffmann Pereira 
é diretor de escola efe�vo da Prefeitura Municipal de São Paulo e orientador de disciplina do curso de Pedagogia Semipresencial da
Universidade Estadual Paulista. Tem experiência de 17 anos na área de Educação, atuando também como professor dos anos iniciais do
ensino fundamental e coordenador pedagógico. Possui graduação em Pedagogia (2004), mestrado (2008) e doutorado (2015) em
Educação pela Universidade de São Paulo, com estágio doutoral financiado pela Capes na Universidade do Minho, em Portugal (2013).
Vem atuando na pesquisa nos seguintes temas: gênero e educação, o�cio de aluno, sociologia da infância, recuperação paralela e
fracasso escolar.
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