03_Conhecimentos_Especificos (1)

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Prefeitura de Vitória-ES 
PEB I 
 
Resolução n.º 5, de 17 de Dezembro de 2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. ..................................................................................................................... 1 
A Educação Infantil do Município de Vitória: Um Outro Olhar. ............................................. 5 
Função social da Educação Infantil. ................................................................................... 49 
História Social da Infância, concepção de infância e de criança. ....................................... 54 
Cuidado e Educação na Primeira Infância. ........................................................................ 69 
Papel mediador do professor na prática pedagógica com crianças. ................................... 76 
Apropriação da linguagem oral e escrita na educação infantil numa perspectiva histórico-
cultural.................................................................................................................................... 79 
Tendências educacionais na sala de aula: correntes teóricas e alternativas metodológicas.
 ............................................................................................................................................. 108 
A interdisciplinaridade no currículo e na prática pedagógica. ........................................... 109 
Diferentes linguagens da criança: Linguagem Corporal, Linguagem Oral e Escrita, 
Linguagem Matemática, Linguagem Artística e Linguagem Digital. ...................................... 116 
Currículo em movimento na Educação Infantil. ................................................................ 164 
Avaliação na Educação Infantil. ....................................................................................... 185 
Organização da Educação Infantil centrada no processo de desenvolvimento da criança.
 ............................................................................................................................................. 198 
Territórios da Infância. ..................................................................................................... 208 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1589232 E-book gerado especialmente para EDEMIR ANTONIO CAO
 
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RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 20091 
 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
 
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas 
atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 
1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer 
CNE/CEB nº 20/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado 
no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve: 
 
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a 
serem observadas na organização de propostas pedagógicas na Educação Infantil. 
 
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos 
pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas 
na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares. 
 
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular 
as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, 
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças 
de 0 a 5 anos de idade. 
 
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do 
planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas 
que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, 
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo 
cultura. 
 
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, 
as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos 
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período 
diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de 
ensino e submetidos a controle social. 
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem 
requisito de seleção. 
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 
31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. 
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação 
Infantil. 
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental. 
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças. 
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias 
e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o 
tempo total que a criança permanece na instituição. 
 
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios: 
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio 
ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. 
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. 
 
1http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192. Acessado 
em 13/06/2018 às 13h54min. 
Resolução n.º 5, de 17 de Dezembro de 2009. Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil. 
 
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III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas 
diferentes manifestações artísticas e culturais. 
 
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil 
deve garantir queelas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: 
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e 
sociais; 
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças 
com as famílias; 
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de 
saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; 
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes 
sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; 
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a 
democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, 
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. 
 
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à 
criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens 
de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, 
à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. 
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil 
deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos 
que assegurem: 
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo 
educativo; 
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e 
sociocultural da criança; 
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas 
formas de organização; 
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam 
a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade; 
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das 
crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades; 
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas 
de referência das turmas e à instituição; 
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com 
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superlotação; 
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, 
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América; 
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as 
culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; 
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – 
física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os 
encaminhamentos de violações para instâncias competentes. 
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas crianças 
de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação Infantil 
devem: 
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e 
as memórias de seu povo; 
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças; 
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais 
de educação e cuidado coletivos da comunidade; 
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de 
modo a atender as demandas de cada povo indígena. 
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agricultores familiares, 
extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, 
quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem: 
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I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da 
identidade das crianças moradoras em territórios rurais; 
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades, assim 
como a práticas ambientalmente sustentáveis; 
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à 
atividade econômica dessas populações; 
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos 
sobre o mundo e sobre o ambiente natural; 
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e 
socioculturais da comunidade. 
 
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter 
como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: 
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, 
expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito 
pelos ritmos e desejos da criança; 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de 
vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; 
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem 
oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; 
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e 
orientações espaço temporais; 
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; 
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças 
nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; 
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem 
seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade; 
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o 
conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; 
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de 
música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; 
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da 
sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais; 
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais 
brasileiras; 
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros 
recursos tecnológicos e midiáticos. 
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas 
características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão 
modos de integração dessas experiências. 
 
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do 
trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, 
promoção ou classificação, garantindo: 
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no 
cotidiano; 
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, 
álbuns etc.); 
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas 
aos diferentesmomentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação 
Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino 
Fundamental); 
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às 
crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; 
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. 
 
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para 
garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as 
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental. 
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Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a implementação dessas Diretrizes. 
 
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as 
disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99. 
 
CESAR CALLEGARI 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Araraquara/SP - Professor - Educação Infantil - CETRO). As novas Diretrizes 
Curriculares Nacionais de Educação Infantil, DCNEI (Resolução CNE/CEB, nº 05/09, artigo 7º), 
consideram que a função sociopolítica e pedagógica das unidades de Educação Infantil não inclui 
(A) oferecer condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e 
sociais. 
(B) assumir a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e o cuidado das crianças 
com as famílias. 
(C) possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de 
saberes e conhecimentos de diferentes naturezas. 
(D) promover o treinamento necessário para garantir a prontidão da alfabetização e introduzir a criança 
na rotina escolar, que é diferente da doméstica, quer em termos de convivências ou de atividades. A 
educação infantil é a pré-escolarização da criança. 
(E) construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a 
democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, 
socioeconômica, étnico racial, gênero, regional, linguística e religiosa. 
 
02. Julgue o item abaixo: 
As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação 
Infantil. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
03. É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 30 
de junho do ano em que ocorrer a matrícula. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Gabarito 
 
01.D / 02.Certo / 03.Errado 
 
Comentários 
 
01. Resposta: D 
Resolução 5/2009 
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil 
deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: 
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e 
sociais; 
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças 
com as famílias; 
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de 
saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; 
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes 
sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; 
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a 
democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, 
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. 
 
 
 
 
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02. Resposta: Certo 
Resolução 5/2009 
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, 
as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos 
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período 
diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de 
ensino e submetidos a controle social. 
[...] 
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação 
Infantil. 
 
03. Resposta: Errado 
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, 
as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos 
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período 
diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de 
ensino e submetidos a controle social. 
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem 
requisito de seleção. 
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 
31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. 
 
 
 
A EDUCAÇÃO INFANTIL DO MUNICÍPIO DE VITÓRIA: UM OUTRO OLHAR 
 
Apresentação 
 
O olhar sensível é o olhar curioso, descobridor, olhar de quem olha querendo ver além. 
Karina Sperle Dias 
 
Um outro olhar... 
Um olhar que possibilitasse retomar trajetórias, histórias, memórias, desafios e descobertas passadas 
para (re) significar o presente. 
 
Um outro olhar que nos permitisse alargar os horizontes do já construído, provocar novas reflexões, 
presentificar nossos desejos, nossas críticas e por que não dizer, nossas ousadias pedagógicas, numa 
intensa e desafiante aventura de construir outros caminhos, outros vôos não mais solitários, mas num 
exercício intenso do diálogo, da escuta coletiva, da participação com todos e a partir de todos. 
Foram essas as motivações que deram origem ao título deste Documento. Com “um outro olhar” seria 
possível percebermos o não-dito, romper com as estereotipias pedagógicas e políticas a que estamos 
submetidos a todo momento, assumir a palavra como expressão de uma utopia, partilhar as angústias e 
preocupações, romper preconceitos, permitir a diversidade, reclamar pelos direitos, pela alegria, pela 
dignidade de ensinar e de aprender. 
Vendo-nos, seria capaz de ver também os outros, compartilhando nossas falas e escutas, 
aprendíamos a compartilhar com os outros, conhecendo nossos espaços, aproximávamos de outros 
espaços que não mais se tornavam alheios para nós. Continuamos fincados num mesmo lugar, com um 
outro olhar e, neste exercício de fazer emergir uma outra dinâmica de participação, colocamo-nos frente 
a frente com o cotidiano, cujos personagens, embora diferenciados (e talvez seja por isso a expressão de 
sua beleza), perseguem, ocupam, dividem, compartilham o mesmo espaço e tempo. 
 
Eis o desafio! 
 
Alargar esta rede de interlocução. Resgatar as idéias, a palavra, a autoria de cada um. Fortalecer o 
coletivo como um caminho que faz romper com a indiferença e o descaso do instituído. Recuperar a 
A Educação Infantil do Município de Vitória: Um Outro Olhar. 
 
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dignidade a ser partilhada entre os diferentes atores de modo que cada um possa “optar segundo as suas 
utopias, descobertas, alegrias, dignidade e esperanças”. 
 
Equipe Sistematizadora 
 
Nossa Trajetória 
 
Resgatar a história de vida dos homens significa não só 
reconstituir-lhes enquanto sujeitos, mas reconstituir 
também sua cultura, seu tempo, sua história, re-inventando a 
dialogicidade, a palavra, a memória, na tensão do 
particular e da totalidade. Tal resgate se apresenta como 
ponto crucial para a construção de um conceito humanizado 
 de ciência: dar a voz ao que até então fora 
considerado sem importância. 
Sonia Kramer 
 
A intenção inicialapresentada pela Secretaria Municipal de Educação, através da Divisão de Educação 
Infantil, era reformular a Proposta Curricular da Educação Infantil elaborada no período de 1989 a 19921. 
Embora fosse necessário analisar os princípios filosóficos, concepções e conteúdos explicitados na 
referida Proposta, novas discussões e reflexões precisavam ser colocadas em evidência em função das 
diferentes demandas existentes no contexto da Educação Infantil do município de Vitória. Demandas 
essas que reclamavam por um maior envolvimento e discussão de todos os profissionais envolvidos no 
trabalho pedagógico da Educação Infantil. Passados, portanto, doze anos, novas idéias e novos 
conhecimentos precisavam ser incorporados e atualizados à luz da dinâmica teórica, metodológica e 
política emergentes. 
Ao invés de reformular a Proposta Curricular existente, optou-se pela elaboração de um Documento 
que caracterizasse melhor a identidade política e pedagógica que se desejava imprimir ao trabalho da 
Educação Infantil no município de Vitória. Para assegurar um processo de participação democrática, 
privilegiou-se uma metodologia que promovesse a participação de todas as categorias como co-autoras 
(professores, diretores, pedagogos, estagiários, crianças, pais, auxiliares administrativos, agentes de 
segurança, merendeiras e auxiliares de serviços gerais) e configurasse, de fato, a construção de um 
projeto coletivo a partir de todos, com todos e para todos. 
Se por um lado o Documento deveria expressar o resultado das discussões e propostas geradas no 
interior do processo de elaboração, bem como, deveria explicitar as bases teóricas, políticas e 
metodológicas sem negar as experiências e reflexões historicamente acumuladas, por outro lado, seu 
conteúdo não daria conta de responder todas as demandas de uma realidade tão complexa e 
contraditória. Isto confirma a necessidade de se continuar buscando outras possibilidades que favoreçam 
processos representativos e garantidores de uma Educação Infantil pública e de qualidade para todos 
Não obstante o reconhecimento de Vitória como uma das capitais brasileiras que mais se destacou no 
processo de universalização da oferta da Educação Infantil2, continuava sendo reafirmada uma história 
com pouca interlocução entre as diferentes categorias e a Secretaria de Educação. Se a ampliação da 
rede física e da oferta de vagas, bem como, a implementação de significativos projetos representou 
avanços sem precedentes, era primordial assegurar um caminho de participação coletiva e democrática. 
Neste sentido, a focalização das ações não estaria mais centrada na revisão ou reformulação da Proposta 
Curricular existente, mas na discussão e definição de uma política pública para a Educação Infantil do 
município de Vitória, cuja unicidade fortaleceria as bases conceituais e políticas do projeto político-
pedagógico a ser construído em cada Centro Municipal de Educação Infantil. 
 
Estava clara a necessidade de romper com a ideia corrente de que um pequeno grupo deveria pensar 
e decidir por todos. Para tanto, apresentamos uma metodologia de trabalho que valorizasse a participação 
dos profissionais que atuavam na Educação Infantil. Esta metodologia constituiu-se em três momentos, 
embora distintos, mas em estreita articulação: Reuniões com a Equipe Sistematizadora, Fóruns com 
representantes das diferentes categorias e Fóruns Municipal 
 
2.1- Reuniões com a Equipe Sistematizadora 
 
A constituição de uma Equipe Sistematizadora, representada por pedagogos3 dos diferentes Centros 
Municipais de Educação Infantil (CMEI’s) e integrantes da Divisão de Educação Infantil, permitiu uma 
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primeira avaliação da metodologia proposta que, posteriormente, foi apresentada distintamente aos 
professores, pedagogos e diretores. Esta Equipe Sistematizadora teria a função de organizar os 
diferentes fóruns, bem como, sistematizar todas as idéias e proposições decorrentes dos debates e 
encontros com as diferentes categorias. 
Como a metodologia manifestava um anseio histórico de participação e decisão coletiva, ela foi 
aperfeiçoada tendo em vista as observações e críticas apresentadas. A partir dos encontros semanais foi 
possível aprofundar o olhar sobre todo o processo em construção, avaliar a metodologia utilizada, 
socializar as dúvidas, tornar visível as idéias, as trocas, estabelecer uma dinâmica que permitisse a 
liberdade da crítica, da reflexão dos diferentes fazeres e saberes revelados no cotidiano das práticas 
pedagógicas. 
Embora a constituição de um grupo menor permitisse uma reflexão mais aprofundada dos possíveis 
encaminhamentos e análise das proposições apresentadas nos diferentes fóruns realizados, se deveria 
garantir o exercício do diálogo permanente com todos os sujeitos envolvidos, superando assim, uma 
organização hierárquica onde comumente prevalecem decisões unilaterais e centralizadoras. A Equipe 
Sistematizadora tinha, portanto, a tarefa de estabelecer as bases metodológicas que estimulassem a 
participação de todos no processo de elaboração do Documento, propiciando, assim, a construção de 
novas formas de interlocução e de participação política. Isto requeria um árduo e permanente esforço de 
superar a histórica centralização do poder, a ausência da afirmação do protagonismo dos diferentes 
sujeitos que representavam o universo da Educação Infantil e a existência de mecanismos que impediam 
a instituição de práticas emancipatórias. 
 
2.2- Fórum Municipal 
 
Como a metodologia de trabalho exigia a participação e a discussão de todos no processo ora iniciado, 
foram organizados inicialmente dois encontros distintos para os pedagogos4 e diretores dos CMEI’s. O 
objetivo era que todos pudessem manifestar suas sugestões e críticas também em relação à elaboração 
do Documento. Desses encontros, propôs-se estender a todos (contratados e efetivos) o direito à 
participação através da realização do I Fórum Municipal do Magistério. Para viabilizar a efetiva 
participação dos 1.200 profissionais do magistério que atuavam nos Centros de Educação Infantil 
(professores, estagiários, pedagogos e diretores), foi organizado um encontro de manhã e outro à tarde 
considerando três eixos de discussão: 
 
1- Quanto ao sentido do Documento. 
2- Quanto à formatação do Documento. 
3- Quanto aos temas a serem contemplados no Documento. 
 
Síntese das propostas/discussões apresentadas 
 
Quanto ao sentido do Documento: 
- Que manifestasse o desejo e a discussão coletiva dos diferentes profissionais que atuavam nos 
CMEI’s; 
- Que representasse o acúmulo das experiências práticas e teóricas vividas nos CMEI’s; 
- Que apontasse para a efetivação de políticas públicas articuladas para a infância e para as diferentes 
categorias de profissionais; 
- Que garantisse as bases filosóficas e políticas para a construção do projeto político- pedagógico em 
cada CMEI. 
 
Quanto à formatação do Documento: 
- Que se iniciasse com a história da trajetória de participação de todos os profissionais que atuavam 
na Educação Infantil; 
- Que fossem evidenciados os limites e desafios do próprio Documento; 
- Que explicitasse a opção por um Documento e não pela reformulação da Proposta Curricular 
existente; 
- Que fosse destinado a todos os sujeitos da Educação Infantil. 
 
Propostas dos núcleos conceituais a serem contemplados no Documento5 
- Violência 
- Religiosidade 
- Alfabetização 
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8 
 
- Sexualidade 
- Artes e Educação Física 
- Avaliação 
- Projeto Político-Pedagógico 
- Brincar 
 
Não obstante a escassez do tempo, um amplo debate foi possibilitado a todos que, coletivamente, 
avaliaram e propuseram alternativas aos três eixos indicados. No processo de escolha dos núcleos 
conceituais levou-se em consideração as experiências dos CMEI’s muitas vezes atravessadas por um 
agir contraditório, pela falta de aprofundamento teórico, pelospreconceitos, pelas convicções ideológicas 
e religiosas. A efetiva participação de todos constituiu-se num momento desafiador à metodologia 
adotada, uma vez que a exposição das idéias expunha uma demanda real que exigia o estabelecimento 
de parâmetros comuns de saberes e fazeres. 
Após a análise e discussão exaustiva dos três eixos propostos, surgiu a necessidade de realização de 
Fóruns Regionais com o objetivo de estabelecer uma interlocução mais próxima e freqüente entre a 
Equipe Sistematizadora e representantes da categoria do magistério. 
 
2.3- Fóruns Regionais 
 
O município de Vitória foi dividido em cinco regiões representadas pelas unidades de Educação Infantil 
geograficamente mais próximas. Durante cinco semanas foram apresentadas as sínteses e proposições 
dos 42 CMEI’s6 de acordo com as seguintes questões previamente encaminhadas: “Identidade Cultural 
do CMEI” e “Dificuldades e Desafios” presentes no trabalho pedagógico. 
 
 
 
 
 
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9 
 
 
 
 
 
Nos Fóruns Regionais estavam presentes representantes das categorias dos Professores, Diretores, 
Pedagogos e Auxiliares de Serviços Gerais7. Cada CMEI tinha o tempo de vinte minutos para a 
apresentação, sendo que, ao final, foi reservado um momento de debate e avaliação. Como síntese das 
questões apresentadas nos cinco fóruns regionais realizados destacamos: 
 
IDENTIDADE CULTURAL 
Considerando os diferentes contextos e as características de cada CMEI, era necessário romper com 
o olhar homogeneizador e superficial para desvelar a riqueza das diferentes linguagens, anunciar as 
histórias ainda desconhecidas, valorizar as diferentes culturas que cercavam e acercavam o cotidiano 
dos Centros de Educação Infantil. Capturar as vozes do contexto, extrair das práticas sociais o vínculo de 
comunicação entre os diferentes saberes produzidos dentro e fora da instituição... Romper as fronteiras 
da indiferença, do distanciamento para interagir com outras linguagens, buscando ampliar os horizontes 
do conhecimento a partir de todos, com todos e para todos. 
Revelar a identidade cultural de cada CMEI significava trazer à tona o conhecido por poucos e o 
desconhecido por muitos. Demarcar o chão cultural onde os saberes seriam transmitidos para que todos 
pudessem perceber o seu sentido e o seu significado para a vida. Este era o grande desafio! Uma 
identidade cultural que não se reduzisse aos dados quantitativos dos CMEI’s (número de professores, 
alunos, salas de aula etc.) ou às angústias da violência, da criminalidade, do desemprego presentes na 
comunidade e refletidas no interior das unidades de Educação Infantil, mas uma identidade que, sem 
esquecer das marcas dolorosas e das inquietudes do real, era capaz de capturar uma outra realidade 
ainda escondida, fragmentada, descontextualizada com práticas estereotipadas pela "pedagogização" do 
conhecimento e pela "psicologização" dos comportamentos instituídos. 
Capturar a identidade cultural dos CMEI’s expressava, assim, um modo de enraizar os saberes, 
consolidar um processo de abertura em direção aos diferentes personagens que compunham o cenário 
social, valorizar as singularidades e as pluralidades numa reconciliação permanente com a cultura, com 
as diferentes práticas sociais, enfim, com a vida. No esforço de ver os CMEI’s a partir da comunidade e 
ver a comunidade a partir dos CMEI’s, foi possível entrever um projeto educativo que deveria fazer uso 
cotidianamente dos elementos constituidores de cultura: o samba, o congo, o funk, o reggae o forró, o 
carnaval, as festas juninas, a capoeira, a religiosidade, as diferentes expressões artísticas enfim, de todas 
as tradições, manifestações e costumes presentes na comunidade sem negar a própria identidade cultural 
dos profissionais e das crianças reconhecidos como sujeitos da história e produtores de cultura. Se tudo 
isso representava um modo de valorizar as singularidades e as pluralidades dos Centros de Educação 
Infantil, representava também um esforço coletivo de colocar em cena o sentido de rede para a Educação 
Infantil do município de Vitória. Uma rede tecida por todos. Uma rede que rompe com a mesmice. Uma 
rede que dá garantias da descoberta, da diversidade, da busca pedagógica, que possibilita a construção 
de um projeto político-pedagógico que tenha como ponto de partida a identidade cultural dos diferentes 
contextos e sujeitos que compõem o universo da Educação Infantil . 
 
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DIFICULDADES E DESAFIOS 
Embora as demandas de ordem administrativa destacaram-se dentre os maiores problemas que 
acercavam o trabalho realizado nos CMEI’s (excesso de alunos por sala, falta de estagiários, falta de 
horário para planejamento e grupos de estudos, terceirização das auxiliares de serviços gerais, 
merendeiras, agentes de segurança etc.) procurou-se focalizar as questões que estavam diretamente 
ligadas ao trabalho pedagógico exigindo-se um esforço em identificar as dificuldades e desafios que se 
colocavam no cotidiano do trabalho pedagógico propriamente dito. 
Era importante desvelar outras dificuldades que perpassavam a práxis pedagógica, sobretudo aquelas 
muitas vezes naturalizadas no cotidiano do CMEI. Aos poucos, a necessidade de aprofundar o olhar sobre 
os diferentes fazeres, foi rompendo o medo e a desconfiança de expor as idéias publicamente. Aquele 
era, portanto, o momento de exercitar a exposição crítica das experiências como forma de recuperar o 
diálogo, talvez escondido ou perdido num momento da história de cada um como profissional, como 
pessoa. Mesmo que singularizadas, as dificuldades expostas faziam parte de um mesmo processo 
coletivo, desse modo, aquilo que o outro dizia, despertava em cada um o desejo de falar e de reaprender 
a falar sem o assombro da discriminação, da exclusão e da "perseguição" política. Ainda que o tempo 
não permitisse a extensão da palavra, muitas questões afloraram, provocando assim, uma consciência 
de que é preciso estabelecer uma outra interlocução com o conhecimento, com a história, com a cultura, 
com as crianças e com os diferentes sujeitos que compõem o espaço dos CMEIs. Das dificuldades e 
desafios levantados, destacaram-se: 
 
- Ausência de políticas públicas articuladas dirigidas à Educação e, particularmente, à Educação 
Infantil; 
- Ausência de uma melhor definição do sentido da alfabetização na Educação Infantil; 
- Carência de recursos humanos nos CMEI’s (estagiários, auxiliares administrativos etc.); 
- Ausência de uma equipe multidisciplinar para atuar segundo as necessidades dos CMEI´s: 
fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas, fisioterapeutas etc.; 
- Intensa rotatividade de profissionais no interior das unidades; 
- A influência da religião no trabalho pedagógico com as crianças; 
- A fragilidade dos CMEIs frente às inúmeras conseqüências da violência e das diferentes demandas 
sociais; 
- Materiais didático-pedagógicos insuficientes e sem qualidade tanto para o professor, quanto para as 
crianças; 
- Ausência de uma política de valorização para todos os profissionais que atuam na Educação Infantil; 
- Falta de uma proposta de formação continuada que leve em consideração as particularidades dos 
diferentes profissionais que trabalham nos CMEIs; 
- Distorções quanto ao sentido do “cuidar” e do “educar” na Educação Infantil; 
- A manutenção da Educação Física nos CMEIs e a inclusão do profissional de artes; 
- Construção e reformas dos CMEIs sem a participação dos profissionais da Educação; 
- Horário insuficiente para planejamento e realização de grupos de estudos; 
- Falta de um espaço de interlocução permanente entre os sujeitos que trabalham nas unidades de 
Educação Infantil; 
- Ausência de uma política que possibilite a formação dos profissionais a níveis mais elevados 
(graduação, especialização, mestrado e doutorado). 
 
Embora a divisão por regiões constituísse uma metodologia importante de interlocuçãoentre os 
CMEIs, era necessário aprofundar a discussão sobre os núcleos conceituais sugeridos nos Fóruns 
Regionais e no I Fórum Municipal do Magistério. Desse modo, foi proposto a continuidade das discussões 
em outros fóruns que passariam a denominar-se Fóruns de Representantes. Com a nova metodologia 
adotada, todos os CMEIs, através de suas representações eleitas, deveriam estudar os temas propostos 
e socializá-los aos demais representantes nos encontros promovidos pelos fóruns. 
Discorrer e decidir juntos quais as matrizes teóricas que deveriam fundamentar as práticas educativas 
da Educação Infantil no município de Vitória, assinalou o desejo de todos serem incluídos como co-
autores do processo de elaboração do Documento. Era necessário que todos os profissionais se 
(re)conhecessem no trabalho que estavam realizando e se (re)descobrissem como sujeitos da História 
que estava sendo tecida. Este movimento por si só justificava a adesão a um projeto que acolhesse 
democraticamente a todos. 
Se este era um risco diante de tantas impossibilidades da afirmação dos profissionais enquanto 
sujeitos históricos, tornou-se desafiante a tentativa de superar os modos cristalizados de participação, a 
formatação da fala, a regulação das idéias. Nestes momentos de intensa participação, foram 
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compartilhadas as angústias, as dificuldades, as utopias por uma Educação Infantil construída pelas vias 
do reconhecimento do outro como sujeito de direitos: direito a uma educação pública de qualidade para 
todos, direito ao acesso a diferentes saberes e culturas, direito a condições dignas de trabalho e a salários 
justos, direito à palavra, direito à alegria de ensinar e de aprender. 
Se já não era mais possível pensar uma realidade fragmentada, era necessário recolher todas a vozes, 
contemplar toda diversidade, compartilhar com o outro para multiplicar para todos. E isto significava 
imprimir valor às diferentes histórias e colocar em cena outros atores ainda não contemplados. Foi então 
que surgiu a proposta de realizar distintamente Fóruns Municipais de Representantes das demais 
categorias ainda não contempladas que, então, teriam a garantia de manifestar suas idéias e proposições 
sobre a Educação Infantil do município de Vitória. 
 
2.4- Fórum Municipal de Representantes de Merendeiras, Auxiliares de Serviços Gerais e 
Agentes de Segurança 
O reconhecimento da importância dos diferentes sujeitos que trabalhavam nos CMEI’s, exigia o 
compartilhamento da diversidade e a (re) significação do trabalho coletivo. A participação dos Agentes de 
Segurança, Merendeiras e Auxiliares de Serviços Gerais não só revelaram um cotidiano fragmentado e 
demarcado pelas diferenças, mas a possibilidade de romper barreiras e preconceitos. Também eles 
desejavam ser porta- vozes de um projeto que estava sendo construído. Também eles reclamavam por 
uma participação muitas vezes esquecida. Também eles, sensibilizados com os inúmeros desafios da 
Educação Infantil, queriam expor suas opiniões, seus desejos, suas angústias. A experiência faziam-lhes 
porta-vozes das crianças. 
Se por um lado, a palavra dita revelava o pouco reconhecimento no trabalho pedagógico e a ausência 
de interações no espaço institucional, por outro lado, revelava também o desejo de se sentirem incluídos 
como co-autores do trabalho coletivo. No uso incessante da vassoura, no olhar atento e vigilante dos 
espaços, no preparo das refeições, na organização dos documentos, expunham os seus conhecimentos, 
as suas sensibilidades em relação às crianças. Não seria justo sufocar essas outras linguagens e 
experiências presentes no cotidiano da Educação Infantil. 
O fato dos CMEI’s contarem com um percentual significativo de profissionais cujos serviços são 
terceirizados, tem ocasionado um tratamento diferenciado quanto ao processo de formação em serviço, 
reivindicação salarial, carga horária de trabalho e, sobretudo, quanto à definição das atribuições dos 
distintos profissionais. 
Embora as regras contratuais fortaleçam uma racionalidade jurídica e administrativa que dicotomizam 
as relações de trabalho dentro dos CMEI’s, impõem-se a necessidade de superar a lógica instrumental 
do trabalho fragmentado e discriminatório, facultando aos trabalhadores a luta permanente por espaços 
de trabalho coletivo mais humanizados e dignos. Ainda que os elementos mais imediatos da realidade 
sobressaiam nas falas dos representantes, como por exemplo, plano de carreira, jornada de trabalho, 
plano de saúde, concurso público para efetivação dos funcionários contratados, foi possível decifrar o 
desejo de serem reconhecidos e incluídos como construtores do trabalho pedagógico no contato 
freqüente com as crianças durante a higienização, a alimentação, a acolhida nos CMEIs, a permanência 
no pátio etc. Para tanto, reivindicavam participação em grupos de estudos, cursos e seminários de modo 
a qualificarem melhor suas experiências e aprendizagens endereçadas às crianças e ao trabalho coletivo. 
A não-detenção do poder da palavra a um grupo privilegiado potencializou um diálogo profícuo entre os 
representantes, desencadeando, assim, um processo no qual as diferentes vozes puderam expressar os 
seus anseios, suas descobertas, seus medos e suas expectativas em relação à Educação Infantil. 
 
2.5- Fórum Municipal de Representantes de Pais, Mães e/ou responsáveis das crianças. 
Com o objetivo de reduzir a histórica exclusão da família na construção de um projeto coletivo de 
Educação Infantil para o município de Vitória, a realização do fórum municipal de representantes de pais, 
mães e/ou responsáveis das crianças constituiu-se um momento ímpar no processo de mobilização das 
diferentes categorias. Considerando que a Educação Infantil depara-se cotidianamente com diferentes 
formas de participação da família, e que esta participação requer uma melhor definição quanto aos papéis 
que cada um ocupa na formação das crianças, a busca por novas possibilidades de compreensão do 
trabalho pedagógico, ao invés de representar uma correlação de forças entre duas instâncias educativas 
(família e escola), possibilitou um intenso diálogo entre os participantes. Não se tratava apenas de ouvir 
os que ali estavam representando a família, mas, fundamentalmente, de colher as suas experiências e 
proposições sobre a Educação Infantil e sobre o Documento que estava sendo construído. 
Nesta intensa interlocução, as “razões” da família, algumas vezes sustentadas por posturas críticas e 
conscientes da função pedagógica e cultural da Educação Infantil e do papel a ser ocupado pela família 
no processo de sistematização do conhecimento destinado às crianças, outras vezes, carregadas de 
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preconceitos, estigmas morais e religiosos, desconhecimento das experiências vividas pelas crianças e 
das responsabilidades dos professores, suscitaram reflexões e questionamentos ao processo de 
elaboração do Documento. 
Embora as diferentes narrativas dos representantes (pai, mãe, avó, tia etc.) colocassem em xeque as 
formas de participação da família nos CMEI’s, geralmente percebidas em situações de conflitos, de festas 
ou em eventuais demandas da instituição, outras proposições e reivindicações se fizeram presentes, a 
saber: oferta de espaços alternativos para atendimento de tempo integral; oferta de cursos e palestras 
aos pais de modo a qualificar o processo de acompanhamento e avaliação do trabalho pedagógico, 
sobretudo no que diz respeito à alfabetização, sexualidade, religiosidade e violência; afirmação do sentido 
de uma Educação Infantil laica sem interferência da religião que impeça a criança se apropriar de 
determinadas práticas culturais promovidas pelos CMEIs; maior integração entre os CMEIs e as EMEFs, 
uma vez que a passagem de um nível de ensino para o outro tem demonstrado uma descontinuidade de 
trabalho; construção de espaços democráticosque possibilitem uma maior participação e envolvimento 
da família no contexto escolar; criação de mecanismos que reduzam a rotatividade de professores nas 
salas de aula e o número de alunos por sala; reforçar a co-responsabilidade dos pais na formação das 
crianças, desresponsabilizando os CMEIs de algumas atitudes que dizem respeito exclusivamente à 
família; disponibilização de serviços públicos que atendam as demandas emergenciais dos CMEIs (pronto 
socorro, guarda municipal, atendimento odontológico, psicólogico etc.) e às demandas específicas das 
crianças com necessidades educativas especiais; disponibilização de mecanismos institucionais para o 
fortalecimento dos conselhos de escola e da participação da comunidade na gestão escolar. 
 
2.6- Fórum Municipal de Representantes das Crianças 
Numa atitude histórica sem precedentes, as crianças dos quarenta e três Centros Municipais de 
Educação Infantil de Vitória foram convidadas a participar do processo de elaboração do Documento. 
Esta idéia veio confirmar o reconhecimento das crianças como sujeito de direitos, portanto, como cidadãos 
capazes de tomar decisões, expressar os seus desejos, fazer escolhas conscientes e debater sobre suas 
expectativas em relação à Educação Infantil. 
Inicialmente cada unidade deveria possibilitar um amplo debate entre as crianças de diferentes idades 
para que pudessem eleger algumas prioridades e apresentar as sugestões que consideravam 
necessárias para a melhoria do trabalho da Educação Infantil. A utilização de diferentes registros orais e 
escritos, garantiu um amplo exercício democrático de participação no interior dos CMEIs. A construção 
coletiva das proposições culminou com a grande preparação para o Fórum Municipal que estava por 
realizar. O passo seguinte era escolher dois representantes de cada unidade para serem os porta-vozes 
de um olhar sensível sobre as demandas que emergiam do contexto da Educação Infantil vivido por eles. 
Se o fato de serem incluídos como artífices na elaboração do Documento já era uma grande motivação 
para a construção coletiva de sugestões e reivindicações, a participação no Fórum tornou-se o ponto 
culminante desta experiência. Um sentimento de emoção surgiu entre as crianças ao subirem a rampa 
da Prefeitura. Alegria, risos, suspensão e expectativas foram as manifestações mais comuns ao 
chegarem no auditório previamente pensado e preparado. Foi montado um ambiente pensado a partir da 
capacidade de escuta das crianças com balões, músicas, fantoches e alguns personagens, tais como, 
palhaços, bailarina, mágico, que se intercalavam entre uma e outra apresentação das proposições. 
Em cada fala representada, exigia-se uma Educação Infantil com espaços mais prazerosos e atraentes 
para “estudar” e brincar, expressavam suas idéias e opiniões sobre os professores, os espaços físicos, a 
sala de aula, a biblioteca, a merenda escolar... Desse modo reclamavam, para além do instituído, por 
mais brinquedos e areia no pátio, merenda com a “cara” e o “gosto” deles (pizza, sucos e frutas diferentes, 
iogurtes, picolés...), construção de piscina, quadro “cor-de-rosa”, mais livros para a biblioteca, professores 
que pudessem atuar especificamente nas áreas de Educação Física e Artes, mais segurança, sala de 
informática, quadras de esporte e campo de futebol. Sem perder a emoção de falar ao microfone para 
representar o seu CMEI, reivindicavam mais afetividade e acolhimento dos adultos, liberdade de 
expressão e (re)significação do tempo e espaço dos CMEIs. 
Se ainda havia dúvida quanto à capacidade das crianças exercerem a sua cidadania e de serem 
construtores dos destinos da Educação Infantil, no Fórum foi possível confirmar um nível de participação 
responsável e consciente. Por trás de um jeito característico de expressarem suas idéias, sentimentos e 
sugestões, colocavam em cena uma dimensão político-pedagógica dos rumos que desejavam para a 
Educação Infantil do município de Vitória. Desse modo, não era apenas o “aluno” que estava falando, 
mas a criança como sujeito histórico e produtor de cultura no exercício da sua cidadania ativa. 
 
 
 
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3-(Re) afirmando o compromisso ético e político com a Educação Infantil 
 
"O vento é o mesmo; mas sua resposta é diferente em cada folha". 
Cecília Meireles 
 
Nos fóruns realizados, a efetiva participação das diferentes categorias não só expressou a 
singularidade das experiências e histórias trilhadas por cada um na Educação Infantil, mas constituiu-se 
como um espaço legítimo de representação e de reivindicação. A exigência por um compromisso ético e 
político promoveu bases comuns de reflexão sobre os desafios a serem superados e sobre as demandas 
ainda não contempladas. Em síntese, tornou-se imperativa a definição e o estabelecimento de uma 
proposta de Educação Infantil, considerando as seguintes linhas programáticas: 1.Efetivação de 
políticas públicas articuladas, motivadas pelo reconhecimento da criança e dos trabalhadores da 
educação como sujeito de direitos. 2. Reconhecimento da especificidade do trabalho pedagógico 
no cotidiano da Educação Infantil. 
 
1. Quanto à efetivação de políticas públicas articuladas, motivadas pelo reconhecimento da 
criança e dos trabalhadores da educação como sujeito de direitos, destacam-se: 
 
3.1- Efetivação de Políticas Públicas Articuladas 
Políticas públicas diz respeito à possibilidade de construção de arenas públicas que dêem visibilidade 
aos diferentes conflitos e ressonância às demandas sociais, permitindo, no compartilhamento dos 
interesses e razões do governo e da sociedade, a efetivação de uma gestão pública que retira da 
administração central a responsabilidade exclusiva de decidir e resolver os problemas, conferindo ao 
outro o “estatuto de sujeito de interesses válidos e direitos legítimos” (Telles, 1999). 
Se o espaço público, como afirma a filósofa alemã Hannah Arendt (1993) é o “espaço da deliberação 
conjunta através do qual os homens, na medida em que capazes de ação e opinião, tornam-se 
interessados e responsáveis pelas questões que dizem respeito a um destino comum”, este espaço 
coloca em cena uma noção descentralizada de participação, de formulação e de controle das ações 
governamentais, elementos imprescindíveis para a constituição de políticas públicas cujas bases 
pretendem ser democráticas e cidadãs. Com a perda deste espaço público, continua Arendt (1993), “os 
homens tornam-se seres inteiramente privados, isto é, privados de ver e ouvir os outros e privados de ser 
vistos e ouvidos por eles”(p. 67). 
 
Além do esforço permanente de construir outros patamares de participação política na articulação entre 
governo e sociedade civil, o espaço público, como espaço de deliberação conjunta, onde a ação e as 
opiniões de cada um são reconhecidas e respeitadas, aponta para o estabelecimento de novos pilares 
para a efetivação de seus programas e projetos. Isto implica não apenas adotar estratégias de gestão 
descentralizada em todos os setores da administração pública, mas a efetivação de políticas públicas 
articuladas como um caminho fecundo de promoção dos interesses coletivos. 
A defesa, portanto, de políticas públicas articuladas se faz tendo em vista o empreendimento de 
esforços comuns para a resolução de problemas e interesses comuns, ou seja, muitas questões afetas à 
educação, quando pensadas na sua articulação com a saúde, com a assistência social, com a cultura, 
com o lazer etc. produzem uma nova interlocução pública entre os setores do governo e da sociedade, 
gerando assim, um compartilhamento de responsabilidades para com o direito à educação pública e de 
qualidade para toda a população. 
No que se refere à Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica8, a exigência por 
políticas públicas articuladas não pode prescindir do reconhecimento das crianças e das diferentes 
categorias de trabalhadores como sujeito de direitos9, portanto, como cidadãos.E é em função do 
reconhecimento da existência cívica das crianças e dos trabalhadores da educação como cidadãos de 
direitos que qualifica o sentido de suas demandas, pois suas necessidades e interesses são reconhecidos 
como válidos e seus direitos legítimos. 
Um outro aspecto a destacar no estabelecimento de políticas públicas articuladas, é a necessária 
articulação entre os diferentes setores da educação e destes com as unidades de Educação Infantil. Para 
tanto, torna-se indispensável a aglutinação de esforços em torno de uma dinâmica coletiva de colaboração 
e participação que dê legitimidade à democracia, ao respeito e à deliberação conjunta. A decisão pública 
focalizada no bem comum, ao mesmo tempo que exige reconhecimento à diversidade e à autonomia dos 
espaços institucionais, exige também a criação de uma identidade coletiva cuja unidade se revela na 
tensão permanente por escolhas e decisões a partir de todos, com todos e para todos. 
 
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Proposta de ação: 
Cultura e lazer: ampliação e oferta de acervos culturais: museus, cinema, teatro, bibliotecas, parques 
etc., promoção e valorização da identidade cultural das diferentes comunidades, projetos culturais 
destinados à infância, à comunidade e aos profissionais da Educação Infantil, oferta e ampliação de 
espaços de brincadeiras nas comunidades etc. 
Saúde: ampliação dos serviços especializados destinados à criança de zero a seis anos e aos 
profissionais da Educação Infantil, como por exemplo, fonoaudiólogos, psicólogos e fisioterapeutas, 
projetos de prevenção das doenças que mais atingem as crianças pequenas, programas de aleitamento 
materno, primeiros socorros. 
Assistência social: identificação e prevenção de diferentes focos de violência contra a criança; projetos 
de prevenção e erradicação da exploração sexual e do trabalho infantil; valorização e divulgação dos 
trabalhos desenvolvidos pelos Conselhos Tutelares e Juizado da Infância; promoção social destinada às 
famílias. 
Obras: planejamento e construção de equipamentos segundo as características e as particularidades 
da criança de zero a seis anos e as necessidades dos diferentes trabalhadores que atuam nos Centros 
de Educação Infantil. Neste item destaca-se o necessário envolvimento dos diferentes sujeitos que fazem 
parte do contexto da Educação Infantil no processo de escolha e definição dos espaços a serem 
construídos ou reformados tendo em vista as particularidades do trabalho com as crianças pequenas 
 
3.2- A criança como sujeito de direitos 
 
Num país cuja legislação tornou-se modelo exemplar a tantas nações, parece redundante nomear a 
criança como “sujeito de direitos”. Porém, a realidade demonstra que estamos muito distantes de efetivar 
tal asserção legal e que a maioria das crianças brasileiras encontram-se submetidas às mais grotescas 
formas de exploração e negação de sua infância. Diante de tantas possibilidades de discorrer sobre esta 
temática tão rica em sua perspectiva histórica e social, julgamos necessário situá-la como um contraponto 
a uma concepção naturalizada e idealizada de criança, vista comumente como uma entidade bio-
psicológica, como um ser inocente e dependente do adulto, desvinculada de uma experiência concreta 
nas relações sociais. De acordo com Muniz Sodré (1992). 
 
“A alegada inocência da criança (...) é o álibi 
adulto para uma violência latente (...). Isto porque 
a extrema idealização da infância significa 
morte da criança real. O conceito idealizado, universal e abstrato de infância, 
continuamente reafirmado pelas matrizes 
 ideológicas do mundo ocidental, apoia-se na exclusão ou na discriminação 
das formas concretas de existência da criança, 
portanto numa violência” 
 
Historicamente a criança sempre foi vista como imperfeita, incompleta e imatura em função de suas 
características físicas, biológicas e cognitivas, demarcando assim uma compreensão de natureza infantil 
apenas como um organismo em desenvolvimento ou uma fase da vida que encontra fundamento na 
determinação dos fatores inatos, universais e a-históricos. Eis a razão em considerá-la apenas como um 
adulto em miniatura que precisava ser preparada para o futuro e a infância reconhecida apenas como um 
estágio em desenvolvimento. Vista como promessa, como futuro, projetava-se na criança o adulto 
moralmente desejável segundo os referenciais dominantes de sociedade. 
No campo da educação, o surgimento do Jardim de Infância, por exemplo, reforçou uma concepção 
romântica de criança simbolizada por uma “sementinha” ou “plantinha” e a professora uma “jardineira” 
que teria a função de regar a “plantinha” e fazê-la florescer (Kramer, 1993a). 
Na história do atendimento à criança no Brasil assistimos o pouco interesse da administração pública 
em oferecer espaços que pudessem demonstrar uma preocupação de caráter educativo. Enquanto 
iniciativas privadas ensaiavam um atendimento pedagógico às crianças pertencentes às classes mais 
abastadas, às crianças pobres, órfãs e abandonadas continuavam sendo reservadas instituições médico-
assistencialistas, cujo objetivo pautava-se na preocupação em combater a mortalidade infantil, a 
criminalidade e as atitudes anti-sociais. Protegendo a criança desvalida e prevenindo sua “natural” 
tendência à criminalidade e vagabundagem, estar-se-ia formando a criança segundo os hábitos e 
costumes da classe dominante e os preceitos moralizadores e disciplinadores do trabalho (Araújo, 2002). 
Estes fatos demarcam bem as tendências político-ideológicas subjacentes às iniciativas e programas 
destinados às crianças no Brasil, pois, enquanto à criança das classes privilegiadas procurou-se fortalecer 
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15 
 
uma orientação pedagógica que preparasse sua entrada na escola através de instituições de pré-escola, 
à criança socialmente desvalida, práticas assistencialistas e filantrópicas, dariam conta de um 
atendimento focalizado na saúde, na assistência social e numa educação compensatória que lhe 
permitiria compensar as supostas carências sociais, culturais e nutricionais em que viviam. 
A constituição de atendimento diferenciado segundo os critérios de classe e o modo como a criança 
se revela em nossa sociedade, não só desconstrói o “mito da infância feliz” tão apregoado em diferentes 
tempos e espaços de nossa história, mas faz-nos romper como uma imagem homogênea e universal de 
criança, como pertencente a um grupo social indiferenciado e abstraída de relações sociais concretas. 
Com isso podemos afirmar que não existe um único tipo de criança, mas crianças conforme a classe 
social a qual ela pertence e isto requer uma compreensão de criança e de infância não só em função de 
seu pertecimento a uma classe social, mas também em função de sua cultura, de sua história tangenciada 
pela etnia, pela idade, pelo gênero etc. Como bem afirma Kramer (1986) 
 
“Conceber a criança como o ser social que ela é, 
significa: considerar que ela tem uma história, 
que pertence a uma classe social determinada, 
que estabelece relações definidas segundo seu contexto de origem, 
que apresenta uma linguagem decorrente dessas relações 
sociais e culturais estabelecidas, que ocupa um espaço que não é só geográfico, 
mas que também é de valor, ou seja, ela é valorizada 
de acordo com os padrões de seu contexto familiar e de acordo também 
com sua própria inserção nesse contexto” 
 
Se o reconhecimento da criança como sujeito de direitos requer antes de tudo uma (re)significação de 
nossa concepção de criança e de infância, este esforço de criar novas bases de compreensão sobre a 
criança e a infância não pode estar desatrelado do modo como agimos e interagimos com as crianças no 
contexto da Educação Infantil, ou seja, o trabalho pedagógico deve fortalecer a experiência da criança 
como sujeito histórico e produtor de cultura em todos os tempos e espaços da instituição. Desse modo,as metodologias utilizadas, a construção do projeto político-pedagógico, o processo avaliativo, a utilização 
e permanência em diferentes espaços (pátio, banheiro, sala de aula, biblioteca, refeitório), a escolha de 
determinados materiais etc. não mais serão pensados apenas para a criança, mas a partir da criança e 
com a criança. Ao discorrer sobre como em muitas propostas pedagógicas desconsideram as 
experiências vividas pelas crianças antes mesmo de sua entrada na escola, Kramer (1993b) ressalta: 
 
"Poucas são as oportunidades de troca, de interação verbal, 
oferecidas pelos professores às crianças. Este já é um aspecto 
bastante conhecido: a escola lida (com) e fala (das) 'coisas da escola'. 
Desconsiderando o contexto sociocultural, os fatos concretos e as situações reais de vida, 
ela estabelece uma fenda entre os conhecimentos culturais/vivenciais 
das crianças e os conhecimentos 'escolares'. 
 
Com a preocupação de garantir os direitos fundamentais das crianças nas unidades de Educação 
Infantil, um documento elaborado em 1995 pelo Ministério da Educação e do Desporto através da 
Coordenadoria Geral de Educação Infantil questionava: 
 
- Nossas crianças têm direito à brincadeira? 
- Nossas crianças têm direito à atenção individual? 
- Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante? 
- Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza? 
- Nossas crianças têm direito à higiene e à saúde? 
- Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia? 
- Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão? 
- Nossa crianças têm direito ao movimento em espaços amplos? 
- Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade? 
- Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos? 
- Nossas crianças têm direito a uma especial atenção durante seu período de adaptação à creche? 
- Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa? (Campos e 
Rosemberg, 1995, p. 11). 
 
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16 
 
Reconhecer a criança como sujeito de direitos, como cidadã, é reconhecê-la como artífice na 
construção de um mundo compartilhado no qual sua ação, sua palavra, sua cultura, sua história são 
respeitadas e ouvidas como síntese de uma experiência social atravessada pela sua condição de classe, 
etnia, gênero, idade etc. Os diferentes modos de organização e utilização dos tempos e espaços dos 
CMEIs deverão ter como pressuposto não mais uma concepção naturalizada de infância “vista como uma 
fase de vida, natural e universal e as crianças como entidades bio-psicológicas, objetos passivos de 
socialização numa ordem social adulta” (Ferreira, 2002), mas uma concepção que reconheça as crianças 
como atores sociais que têm o brincar e os diferentes saberes como a chave para se fazer a experiência 
de mundo. De outro modo, podemos afirmar que o reconhecimento da criança como sujeito de direitos 
requer obrigações públicas que garantam o direito de viver a infância com dignidade em todos tempos e 
espaços, a ter acesso às diferentes práticas culturais, direito ao desenvolvimento pleno e direito a uma 
educação infantil de qualidade para todos. 
 
Propostas de ação: 
 
- Reconhecer as diferenças entre as crianças sem traduzi-las com indiferença, 
- Garantir o direito de brincar como expressão particular da criança, 
- Garantir uma participação efetiva nas decisões a serem tomadas no âmbito da instituição educativa, 
desmistificando assim a concepção de criança como in-fans (como aquele que não fala, aquele que não 
tem linguagem, visto apenas como um devir), 
- Proporcionar acesso às diferentes linguagens (plástica, musical, corporal, oral e escrita etc.) e às 
práticas sociais historicamente produzidas, bem como a expressão de suas idéias, desejos, sentimentos 
e necessidades, 
- Possibilitar a construção de novas sociabilidades e vínculos afetivos entre os seus pares e os 
diferentes adultos presentes no interior e fora da instituição (merendeiras, professores, pedagogos, 
diretor, agentes de segurança, pais, mães, outros membros da comunidade etc.), 
- Garantir atendimento adequado segundo as necessidades e características das crianças, 
- Garantir o direito de ser criança antes mesmo de ser aluno em todos os tempos e espaços da 
Educação Infantil. 
 
(...) a ídéia da infância na escola vincula-se à idéia de uma sociedade justa e democrática orientada 
por uma educação contra a barbárie, e isto exige uma ética e uma política que valorizem o professor 
através de salários justos e dignos, e principalmente que ofereçam as condições para uma formação 
crítica e para se trabalhar com a criança como sujeito das relações sociais concretas, sem preconceitos, 
sem juízos prévios, nem manifestações verbais que possam subtrair a sua dignidade pessoal. 
(Quinteiro, 2004, p. 176). 
3.3- Os trabalhadores da Educação Infantil como sujeito de direitos 
 
A defesa por uma Educação Infantil pública e de qualidade para todos não pode prescindir do 
reconhecimento das diferentes categorias profissionais como sujeito de direitos. Além da garantia de uma 
política salarial que considere a dimensão das demandas particulares e comuns dos trabalhadores, há de 
se ressaltar o estabelecimento de relações democráticas no processo de decisão e definição das políticas 
educacionais com o objetivo de romper com um modelo unívoco e excludente de administração pública, 
possibilitando assim, a instauração de espaços abertos ao diálogo, à negociação dos conflitos e à 
construção de canais permanentes de interlocução entre trabalhadores e diferentes setores da 
administração. 
Assim como a valorização salarial está atrelada à garantia de espaços mais dignos de trabalho, estas 
duas vertentes, a grosso modo, não estão desvinculadas de processos mais conseqüentes de 
qualificação profissional e de formação continuada para todas as categorias de profissionais que atuam 
na Educação Infantil. Porém, tanto a qualificação profissional quanto a formação continuada devem ser 
definidas em função do objeto e do sujeito da ação educativa que é a criança “aprendente” e “ensinante”, 
pois independente da particularidade de cada formação, deve-se levar em conta os objetivos dessa 
aprendizagem de maneira que a intencionalidade das ações possa expressar uma relação dialógica entre 
os diferentes trabalhos realizados dentro dos CMEIs. 
Um outro aspecto a considerar é o reconhecimento da instituição como um espaço permanente de 
acolhimento e de trabalho coletivo, no qual cada trabalho realizado tem valor quando pensado na sua 
relação com os diferentes fazeres cotidianos (cozinhar, limpar, dar aula, planejar, administrar, secretariar 
etc.). Neste caso, o outro como sujeito de direitos é reconhecido não a partir de uma visão individualista 
e egoísta, cuja importância depende do status que ocupa na hierarquia do trabalho, mas no sentido e 
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significado que dá aos seus fazeres em função do bem-comum e da promoção de um projeto político-
pedagógico destinado a todos. 
 
Propostas de ação: 
- Promoção de grupos de estudos no interior das unidades de Educação Infantil a todas as categorias 
de profissionais, 
- Formação continuada e estabelecimento de troca de experiências, bem como acesso a formas mais 
elaboradas de conhecimento, 
- Realização de fóruns permanentes de discussão e de decisão com a administração central, 
- Garantias de condições dignas de trabalho e de remuneração condizente com a responsabilidade 
social do trabalho que desempenham, 
- Formação e ampliação de recursos humanos para atuar na Educação Infantil 
 
2. Quanto ao reconhecimento da especificidade do trabalho pedagógico no cotidiano da 
Educação Infantil, destaca-se: 
 
3.4-A especificidade da Educação Infantil 
 
O fato de responsabilizar a educação por demandas que não representam diretamente a sua função 
pedagógica,social e política junto à sociedade, tem transferido à Educação Infantil uma responsabilidade 
que extrapola seu objetivo primeiro que é o de socialização dos conhecimentos historicamente 
acumulados, tendo em vista a formação de sujeitos críticos, criativos e cidadãos. 
Ao focalizarmos estas questões no campo da Educação Infantil, isto não significa excluir nosso olhar 
sobre as demandas do Ensino Fundamental, consideradas ora em suas especificidades, ora em sua 
articulação com a Educação Infantil. Ao contrário, significa romper com a falsa idéia de igualdade entre 
estes dois níveis de ensino (já que as necessidades e características das crianças maiores e dos 
adolescentes se diferenciam das necessidades e características das crianças pequenas, ao mesmo 
tempo em que devem apresentar similaridades em seus princípios filosóficos, uma vez que a criança ao 
sair da Educação Infantil deverá ter acesso às mesmas qualidades de atendimento no Ensino 
Fundamental) e ao mesmo tempo, romper com a falsa idéia da diferença existente entre esses dois níveis 
de ensino, ou seja, à criança que sai da Educação Infantil para o Ensino Fundamental não pode ser 
negado o direito de continuar a ser criança antes mesmo de ser “aluno”. 
 
Propostas de ação: 
 
- A Educação Infantil não é uma preparação para o Ensino Fundamental, mas está em permanente 
articulação com este. 
- A afirmação do trabalho com crianças de zero a seis anos como práxis pedagógica, onde o cuidar e 
o educar se revelam de maneira interdenpendente e permanente. 
- O envolvimento dos trabalhadores da Educação Infantil numa dinâmica de participação e discussão 
democrática tendo em vista a construção de um projeto coletivo. 
- O reconhecimento do brincar e aprender em todos tempos e espaços da Educação Infantil. 
- A afirmação da criança como ser social, histórico e produtor de cultura. 
 
"Entendo que políticas para a infância representam a possibilidade de tornar as conquistas legais 
um fato concreto, constituindo-se como espaço de cidadania (contra a desigualdade social, 
assegurando o reconhecimento das diferenças); de cultura (espaço da singularidade e da pluralidade); 
de conhecimento (em seu compromisso com a dimensão de humanidade e da universalidade). (Kramer, 
2003, p. 97). 
 
4- Articulando saberes e fazeres 
 
“A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria prática sem a qual a teoria 
pode ir virando blablablá e a prática ativismo". 
 
Paulo Freire 
 
Como já foi apontado anteriormente, em todos os fóruns realizados, inúmeras questões extraídas do 
cotidiano da Educação Infantil foram sendo desveladas. Se, durante os intensos debates e reflexões com 
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todos os profissionais não era possível compartilhar todas as incertezas, dúvidas e dificuldades que 
emergiam, era necessário trilhar outros caminhos que dessem conta de fortalecer a participação, a 
reflexão, o diálogo e a autoria. Como primeiro passo, era preciso romper com o processo de 
individualização das dúvidas e dos diferentes saberes que perpassavam as práticas cotidianas da 
Educação Infantil. Nesse sentido, uma outra dinâmica de diálogo insurgiu-se numa tentativa desafiadora 
de resistir à estereotipia das formas e dos gestos para fazer florescer a ética (que nos instiga a um outro 
agir) e a estética (que nos instiga a um outro olhar) da participação e da socialização do conhecimento. 
Se o rompimento com o superficialismo e com a particularização dos saberes implicava também uma 
ruptura com os modismos tão freqüentes na Educação Infantil, era preciso colocar em cena o sentido de 
rede. Era preciso dar unicidade às bases conceituais do conhecimento, descobrir suas inexploráveis 
belezas e tensões, suas diferentes possibilidades e sua articulação com o real. Se este movimento 
permitia vislumbrar um outro processo de interlocução, de descoberta e de comunicação, permitia 
também superar as impressões artificiais, construir novas interpretações e imprimir outros valores ao 
modo de agir e conceber as diferentes realidades teóricas e práticas que compõem o universo da 
Educação Infantil. 
Ao discutir a dimensão pedagógica, tornou-se relevante discorrer sobre a freqüente dissociação dos 
elementos teóricos da prática cotidiana vivida pelas crianças e seus professores. A falta de clareza sobre 
o sentido da fundamentação teórica no fazer pedagógico tem privilegiado a busca por modelos adequados 
a determinados objetivos que se pretendem atingir. Se esta é uma lógica presente em vários níveis de 
ensino, na Educação Infantil esta realidade é atravessada por diferentes conflitos, traduzindo assim, um 
reduzido conhecimento sobre os elementos teóricos fundantes do processo de ensino e aprendizagem. 
Um outro aspecto atrelado à fragmentação entre teoria e metodologias utilizadas, estas entendidas 
aqui como o caminho, a forma utilizada/criada pelo professor de sistematizar o conhecimento e aplicar os 
seus objetivos, é que a escolha por um único referencial teórico tem reduzido a expressão plástica dos 
diferentes saberes e de outras propostas pedagógicas ou, de outro modo, provocado o seu revés que, 
em nome de um espontaneísmo e da fragilidade pedagógica, “se utiliza de tudo um pouco”. 
A superação de um único modelo pedagógico e de um “mix” teórico só se justifica quando se 
compreende que na utilização e busca por diferentes contribuições teóricas devem sobressair seus 
elementos convergentes e coerentes, caso contrário, estaríamos fortalecendo um trabalho pedagógico 
contraditório e transformando-o numa “salada de fruta”, numa costura eclética de perspectivas teóricas e 
epistemológicas díspares. 
Um outro aspecto a considerar é a compreensão da provisoriedade do conhecimento, ou seja, aquilo 
que hoje se estabelece como uma verdade, daqui há alguns anos pode perder sua validade em função 
do surgimento de novos conhecimentos e de novas pesquisas no campo da educação. Daí a necessidade 
de uma formação continuada atenta às transformações do conhecimento e da realidade social. O estudo 
permanente é uma prática indispensável ao exercício do magistério, sem esta prática o professor, o 
pedagogo, o diretor etc. fica à mercê dos modismos e vítima de equívocos conceituais com conseqüências 
pedagógicas desastrosas. 
Para além das questões que colocam em xeque a dicotomização do saber e do fazer e a escolha ou 
não de um determinado método, ocorre que, desprovidos de uma formação teórica que sustente as 
escolhas feitas no cotidiano da Educação Infantil, o trabalho pedagógico passe a ser expressão de 
convicções pessoais atravessadas por preconceitos, tabus morais, crenças religiosas, mitos etc. Desse 
modo, as experiências dos profissionais não refletem a filosofia da instituição construída coletivamente, 
mas suas impressões e formação pessoal. Isto não quer dizer que ao apropriarmos do conhecimento 
devemos negar a nossa história, a nossa formação, as nossas crenças. Não! Como sujeitos históricos, 
produtores de cultura, a apropriação crítica do conhecimento deve possibilitar uma (re)significação do 
nosso modo de interpretar e compreender os diferentes modos de ser e agir no contexto da Educação 
Infantil. 
 
4.1- Princípios Pedagógicos 
A exigência por princípios pedagógicos que pudessem orientar as diferentes experiências dos CMEI’s, 
tornou-se uma temática crucial nos fóruns realizados. Como ponto de partida, era necessário identificar 
as questões que poderiam caracterizar melhor o desejo das diferentes categorias em fortalecer a 
autonomia e a identidade de cada CMEI a partir de linhas comuns de reflexão e de ação. Isto implicaria 
aprofundar temáticas consideradas estratégicas sob o ponto de vista da busca por uma unidade de 
trabalho na rede municipal de Vitória. Deste modo foi se constituindo um caminho de interlocução e de 
diálogo onde prevaleceu a necessidade de enfrentamento de determinadas demandas trazidas pelo 
coletivo. 
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19 
 
O fato de nomear algumas questões apresentadas como “princípios pedagógicos” significou afirmar 
que essas questões não dizem respeito a interesses individuais, mas a todos os profissionais, tendo em 
vista a construção de um projeto político de Educação Infantil cujos elementos teóricos, filosóficos e 
culturais assumiriam a função de orientar o trabalho pedagógico realizado em cada CMEI e assegurar a 
efetivação de políticas públicas em consonância com os interesses coletivos. 
Aurélio Ferreira (1999) define princípio como “elemento predominante na constituição de um corpo 
orgânico”. De outro modo podemos dizer que é a referência necessária à construção orgânica de um 
projeto pedagógico, cujos desdobramentos exige coerência teórica e prática. Neste sentido os princípios 
não se reduzem a uma orientação espontaneísta de como os desafios e os dilemas que surgem no 
cotidiano da Educação Infantil devem ser enfrentados, mas eles tem a função de garantir uma consciência 
coletiva e individual sobre o modo de agir e pensar, tendo em vista uma perspectiva política e pedagógica 
comum de educação. 
Em se tratando de fortalecer o sentido de rede, era impossível ficar indiferente às demandas que não 
diziam respeito apenas a um professor, a uma instituição, a uma comunidade, a um determinado grupo 
de crianças, mas a todos aqueles inseridos no contexto da Educação Infantil. 
Essa constatação, embora demarcada pelo modo como, por vezes, antagônico e contraditório de 
utilizar uma teoria e de se apropriar de determinadas concepções epistemológicas, motivou a enunciação 
de algumas questões que deveriam ser confrontadas e definidas como princípios pedagógicos comuns a 
todos. Questões estas que não poderiam prescindir da coerência, da unicidade das idéias e das 
proposições que deveriam embasar o modo de sistematizar o conhecimento, de agir com as crianças, de 
enfrentar determinadas situações que surgem no cotidiano, de superar os descompassos pedagógicos e 
administrativos existentes dentro dos CMEIs, de articular-se com a comunidade, de lidar com a 
provisoriedade do conhecimento e com a pluralidade de concepções. 
Os princípios pedagógicos surgem, desse modo, de uma demanda legítima de toda a categoria de 
profissionais presentes nos CMEIs. Representam, portanto, a firme determinação de forjar uma 
consciência coletiva de enfrentar os desafios, superar os problemas de ordem teórica e metodológica, 
tornando vital a experiência da construção de uma ética comum em torno dos diferentes saberes e 
fazeres. Os princípios pedagógicos evocam, assim, a necessidade de se garantir a afirmação da 
Educação Infantil inclusiva, da Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade para todos. 
 
4.1.1 -Trabalho coletivo 
 
"Uma instituição não tem cara e não tem alma. 
Tem história, mas não tem histórias. 
Cara e histórias têm as pessoas que trabalham na instituição; 
que são também as que lhes formam alma". 
Luis Fernando Veríssimo. 
 
Garantir o trabalho coletivo no interior dos Centros de Educação Infantil implica (re) significar os 
espaços e tempos instituídos, tendo em vista a construção de uma história comum de educação e a busca 
da unidade respeitando a diversidade. Implica também recriar uma realidade onde a dimensão de cada 
trabalho realizado se integra numa mesma dinâmica, potencializada pela desafiadora busca de 
humanização das relações. Excluir grupos ou pessoas dessa possibilidade de construir experiências 
compartilhadas na Educação Infantil é fazer morrer a esperança de uma ação educativa cidadã, 
democrática, solidária, promotora de uma cultura de paz. 
No âmbito da Educação Infantil, a histórica dicotomia entre o cuidar e o educar promoveu a 
discriminação e a fragmentação entre as diferentes práticas sociais existentes, como se determinadas 
tarefas exercidas fossem mais importantes do que outras. 
Romper com as vozes dissonantes que continuam a provocar rupturas e disputas no contexto dos 
CMEIs, traduz-se em estabelecer outros critérios que dão sentido aos múltiplos fazeres e saberes, pois o 
outro não mais será julgado ou discriminado pelas funções que ocupa no cotidiano, mas reconhecido 
como parte integrante e indispensável na construção de um projeto político-pedagógico 
 
"(...) a relação de cada um com o outro precisa fazer-se de 
modo que ele mantenha sua condição de sujeito (que é autor, 
que faz do mundo objeto de sua ação e de sua vontade), 
 sem negar no outro (seu semelhante) sua mesma condição 
 de sujeito. Em outras palavras, ele precisa de uma relação 
(cooperação) que possibilita a troca de esforços sem que 
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20 
 
nenhum abra mão da autonomia característica de sua 
condição histórico-humana". (Paro, 2001, p. 118). 
 
Trabalho coletivo, requer partilha das experiências, construção do diálogo, respeito à heterogeneidade 
das (pre)ocupações. Quando visto na perspectiva da produção histórica e como processo de construção 
da dignidade humana, cada trabalho realizado traz a sua marca histórica, a sua singularidade que deve 
ser considerada na pluralidade das ações existentes do espaço escolar. O trabalho, como bem afirma 
Barroco (2003) "não é obra de um indivíduo mas da cooperação entre os homens; só se objetiva 
socialmente, de modo determinado; responde a necessidades sócio-históricas, produz formas de 
interação humana como a linguagem, as representações e os costumes que compõem a cultura" (p.26-
27). A partir desta perspectiva, uma organização administrativa e pedagógica deve desvencilhar-se da 
lógica da divisão do trabalho, da sua fragmentação que terminam por descaracterizar o todo em relação 
às partes, e as partes em relação ao todo. Veiga (1995) destaca: 
 
É importante reiterar que, quando se busca uma nova 
organização do trabalho pedagógico, está se considerando 
que as relações de trabalho, no interior da escola, deverão 
estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de 
reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição 
à organização regida pelos princípios da divisão do trabalho, 
da fragmentação e do controle hierárquico". 
 
 
Sob várias formas vivemos os efeitos de uma sociedade capitalista demarcada pelo individualismo, 
pela mercantilização das relações e pela competitividade. A generalização desses elementos chega ao 
universo escolar, demarcando assim, a medida que cada um passa a atribuir às suas práticas e à sua 
participação na vida social. Enfrentar os efeitos do capitalismo no universo escolar é repensar os 
diferentes modos de exclusão e discriminação que acabam se naturalizando e impedindo que outras 
bases práticas e discursivas sejam materializadas na experiência coletiva tensionada a uma educação de 
qualidade. É romper com a individualização dos lugares ocupados (minha sala, minha aula...) e com os 
mecanismos de segregação que impedem reconhecer cada um como responsável por todos os alunos e 
não apenas pelo seu aluno, professor não apenas do bercário, do pré, mas professor da Educação 
Infantil. De outro modo, como bem afirma Esteban (2002), 
 
"Há uma tensão permanente, marcada por interesses diversos, 
 de modo que o discurso da busca de qualidade pode 
estar ocultando uma prática cujo objetivo é aprofundar as 
distâncias sociais, econômicas e culturais entre os indivíduos, 
deixando definitivamente relegado o coletivo e assumindo 
claramente a ótica do individualismo. Apesar desta análise, 
não discordamos da necessidade de uma crescente e 
permanente melhoria da qualidade da escola pública; precisamos 
deixar claro que qualidade estamos buscando para que seja 
possível a construção de uma escola 
verdadeiramente conectada às necessidades, 
desejos e possibilidades das classes populares". 
 
Ainda que a existência de diferentes formas de participação e elaboração coletiva tenha traduzido um 
esforço de se construir novas relações de trabalho nos CMEIs atravésdos Conselhos de Escola, 
Regimento Comum, implementação de gestão democrática etc, diferentes segmentos envolvidos com o 
trabalho educativo ainda encontram-se marginalizados dos processos decisórios, prevalecendo, assim, 
relações hierarquizadas e centralização de poder. É nesse contexto que se verifica a ausência, sobretudo 
das crianças e de determinados profissionais (contratados e/ou efetivos), geralmente pensados como 
"inválidos", desprovidos de racionalidade e condições necessárias à participação na tomada de decisão 
coletiva. 
Faz-se necessário construir outras bases de reconhecimento das crianças e de algumas categorias de 
profissionais historicamente marginalizadas, para além de uma matriz hierárquica que confere a 
determinados grupos presentes no contexto da Educação Infantil o privilégio de participação e de tomada 
de decisão. Isto exige, por sua vez, que cada um seja reconhecido como sujeito de "interesses válidos, 
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21 
 
valores pertinentes e demandas legítimas" (Telles, 1999). Se a construção coletiva do projeto político- 
pedagógico representa uma forma de sociabilidade e de exercício da cidadania no interior da instituição, 
outros espaços de participação precisam ser abertos e tensionados no sentido de ampliar a interlocução 
política entre os diferentes sujeitos. Contudo, há de se ressaltar que esta interlocução não está desprovida 
de conflitos, ao contrário, como afirma Marcel Gauchet (apud Telles, 2001), é somente no interior de um 
imaginário igualitário que o conflito pode emergir como um acontecimento legítimo da vida social. 
 
"É através do conflito que os excluídos, os não-iguais, 
impõem seu reconhecimento como indivíduos e interlocutores legítimos, 
dissolvendo as hierarquias nas quais estavam subsumidos 
numa diferença sem equivalência possível. É nele, portanto, 
que o enigma dos direitos se decifra, enquanto conquista de 
reconhecimento e legitimidade, sem o que a cidadania formulada nos 
termos da lei não se universaliza e não tem como se enraizar nas práticas sociais" 
 
Mascarar os conflitos enquanto possibilidade de construir um espaço público compartilhado, seria o 
mesmo que pensar uma escola idealizada, imune de disputas, de contradições e de interesses muitas 
vezes antagônicos. O trabalho coletivo é feito na tensão entre individual e coletivo, particularidade e 
pluralidade, conhecimento local e universal, e é justamente nesta tensão que é possível dissolver 
hierarquias, romper com as diferentes formas de exclusão e individualismo, (re)significando, desse modo, 
o sentido das diferentes práticas sociais existentes no interior dos CMEIs em torno de princípios 
constituidores da ética e de um imaginário igualitário. Somente a partir de um imaginário igualitário que a 
dissolução da fragmentação existente entre os setores da educação, da desarticulação entre educação 
infantil e ensino fundamental deixará de existir como promessa e se constituirá como questão que diz 
respeito a um destino comum de educação. 
 
"O trabalho docente não é um trabalho solitário do professor na sala de aula, mas é o trabalho de 
uma equipe, e só é susceptível de ser realizado enquanto for o trabalho de uma equipe que se 
coordena, que se articula, que se combina e que atua em conjunto". 
(Sarmento, 2002) 
 
4.1.2- Formação Continuada 
 
Não fales as palavras dos homens. Palavras com vida humana. 
Que nascem, que crescem, que morrem. Faze a tua palavra perfeita. 
Dize somente coisas eternas 
Vive em todos os tempos pela tua voz. Sê o que o ouvido nunca esquece. 
Repete-te para sempre. Em todos os corações. Em todos os mundos. 
Cecília Meireles 
 
Enquanto espaço instituído, a escola expõe suas regras, sua organização administrativa e financeira, 
demarcando, desse modo, uma parcela da realidade escolar que terá sua articulação com o projeto 
político-pedagógico, com a organização curricular, com as diferentes atividades escolares etc. Ainda que 
tais elementos se orientem para a formalização da escola enquanto um espaço educativo, a existência 
dessas práticas só têm sentido em função dos fazeres e saberes das pessoas que nela atuam, caso 
contrário, o papel cultural e social da escola não se efetivaria e o conhecimento perderia o seu sentido e 
ficaria à mercê de uma racionalidade puramente científica, descontextualizada da realidade social mais 
ampla. 
Assim como acontece com as crianças ao iniciarem uma experiência na escola, os profissionais da 
educação trazem consigo os conhecimentos historicamente construídos através de diferentes processos 
de aprendizagem. Tomando como exemplo os conhecimentos trazidos pelos professores que atuam na 
Educação Infantil, eles não se realizam desvinculados da interlocução entre saberes científicos 
(decorrentes, sobretudo, dos estudos e da formação acadêmica) e saberes populares (decorrentes das 
práticas cotidianas, das tradições, das vivências culturais entre gerações etc.). Portanto, no conhecimento 
que cada professor traz está representado um processo de formação acadêmico-científico e um processo 
de formação oriundo da sua experiência com diferentes culturas e práticas sociais. Pensada na 
perspectiva de um trabalho coletivo, essa formação do professor precisa ser continuamente revisitada 
tendo em vista que, na dinâmica real do trabalho pedagógico, perpassam diferentes conhecimentos, 
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22 
 
diferentes práticas que precisam ser confrontadas e (re)significadas permanentemente. Para tanto, há de 
se colocar em questão, 
 
(...) os modos hegemônicos de formação do/a professor/a, 
apostando em práticas que se configurem em múltiplas 
formas de ação, como produção de saberes e de práticas sociais 
que instituem sujeitos, processos permanentes de aprendizagem e 
não práticas de modelagem. (Barros, 2005, p.75-76). 
 
Os diferentes processos de formação instituídos devem considerar o professor como alguém que 
pensa seu trabalho e sobre o seu trabalho e que, portanto, a formação continuada se dá também em 
espaços singulares existentes na escola e no interior das práticas coletivas, na interação com os alunos, 
colegas de trabalho etc. Nenhuma proposta de formação continuada tensionada à democratização da 
escola pública será efetivada se os professores forem vistos apenas como executores e implementadores 
das "políticas" de formação. De outro modo, se a formação de professores constitui um fator importante 
na melhoria da qualidade da escola pública, esta formação não pode ser considerada de maneira isolada, 
mas sim a partir de políticas públicas articuladas que apontem para a melhoria das condições de trabalho 
dos profissionais da educação. 
A dinâmica do conhecimento e da realidade social que perpassa a práxis pedagógica requer uma 
atualização constante de todos os profissionais, de maneira que o sentido sobre o trabalho pedagógico 
seja construído e reelaborado à luz da relação entre teoria e prática e à luz da organização escolar e do 
trabalho. A ausência dessa atualização permanente impede que se constitua, de fato, um processo de 
ação-reflexão-ação coletivo, de diálogo, em detrimento de fazeres e saberes isolados e fragmentados 
que acabam desconstruindo o CMEI enquanto espaço coletivo, onde as singularidades não prescindem 
da pluralidade, onde a asserção da igualdade não mascara as diferenças. 
A tônica na formação continuada dos professores tem excluído algumas possibilidades de se criar 
outros espaços de formação para todos os profissionais, indistintamente. A formação continuada como o 
próprio termo remete, não deve ser compreendida apenas nas formas oferecidas pela Secretaria de 
Educação, mas como uma busca permanente dos profissionais de se atualizar, estudar e aprender em 
todas as circunstâncias da vida, através do acesso a diferentes práticas culturais dentro e fora da escola. 
Enfrentar a complexidade da escola e dos diferentes saberes, implica,por sua vez, a busca por uma 
formação individual e coletiva comprometida com a democracia, com a cidadania e com os anseios dos 
trabalhadores em educação. Isto significa que 
 
"A qualificação tem que se relacionar com os processos de 
emancipação humana, que supõem novos conteúdos e novas 
práticas sociais. A mudança depende da possibilidade de organização 
 e de construção de um projeto de sociedade que substitua a 
ênfase no mercado pela ênfase no humano, tendo como questão 
fundamental a solidariedade. Portanto, o sucesso escolar, 
do nosso ponto de vista, está entrelaçado à construção 
de formas mais democráticas de vida social". (Esteban, 2002, p. 28) 
 
Embora a formação coletiva dos profissionais signifique uma tentativa de compartilhamento entre os 
diferentes saberes e fazeres, outros modos de formação precisam ser instaurados de maneira a atender 
a particularidade de cada grupo. Muitas vezes, as necessidades dos professores, não são as 
necessidades dos pedagogos, as necessidades dos pedagogos, não são as necessidades dos diretores, 
das merendeiras, dos ASG’s etc. Faz-se necessário, portanto, organizar espaços específicos de formação 
continuada de maneira mais sistemática, considerando: 
1. As demandas que dizem respeito ao conjunto dos profissionais : realização de fóruns permanentes 
de discussão que viabilize a troca de experiências entre os diferentes profissionais que atuam nos CMEI’s; 
2. As demandas específicas de cada segmento dos profissionais: estímulo à participação em 
congressos, seminários e outros eventos nacionais; estímulo ao planejamento como tempo e espaço de 
formação; formação dos profissionais em gestão, finanças e administração escolar, potencializando, 
assim, sua intervenção e aplicação das verbas educacionais; incentivo à formação de professores 
pesquisadores. 
3. As demandas que se diferenciam segundo o nível de formação de um mesmo grupo de profissionais: 
participação em Grupos de Trabalho segundo as inquietações, desejos e necessidades de formação 
individual 
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23 
 
"A formação de professores para a escola básica constitui, pois, fator relevante na melhoria da 
qualidade da escola pública, mas não considerada de forma isolada, e sim no bojo de decisões políticas 
mais amplas que apontem a melhoria das condições de trabalho docente". (Azzi, 2002, p.57). 
 
Um outro aspecto a evidenciar é a constituição de grupos multiplicadores que devem se originar desse 
processo de formação, possibilitando assim, uma melhor e mais qualificada intervenção pedagógica. É 
no processo coletivo de troca de experiências que os educadores se constituem e constituem os seus 
saberes (re)significando sua prática, tornando-se profissionais reflexivos. Nessa perspectiva, a instituição 
deve ser também, um espaço de formação que viabiliza em seu cotidiano possibilidades dos profissionais 
se aperfeiçoarem continuamente através de grupos de estudos, encontros semanais dentro das unidades 
para aprofundamento das questões demandadas das ações pedagógicas. Porém, o reconhecimento da 
instituição como espaço de formação requer o reconhecimento da autonomia da instituição enquanto 
espaço formador que, embora articulado às orientações político-pedagógicas mais amplas, é capaz de 
instituir modos diferenciados de formação que se forjam nas complexas redes do dia-a-dia da escola e 
da praxis pedagógica. 
 
"Interrogar os processos de formação (...) significa indagar acerca de uma certa discursividade 
hegemônica nesse campo e percorrer trilhas que apontam não mais para objetos dados e sujeitos 
preexistentes, mas para as práticas que os instituem, remetendo-nos ao exercício de cartografar as 
múltiplas linhas de sua composição, ou seja, partir do trabalho real". (Barros, 2005, p. 90-91). 
 
4.1.3- (Re)significando o tempo e o espaço 
 
"Experimente ver pela primeira vez o que você 
vê todo dia, sem ver. (...) O hábito suja os olhos e 
lhes baixa a voltagem. Mas há sempre o que ver. Gente, coisas e bichos. 
E vemos? Não, não vemos. (...) Nossos olhos se gastam no dia-a-dia, opacos". 
Otto Lara Resende 
 
Muitas vezes, com a institucionalização do tempo e do espaço escolar acostumamos a pensar que a 
organização do trabalho pedagógico é algo que, a princípio deve corresponder a um controle hierárquico 
pré-determinado. Por conta, disso, instaura-se uma relação de trabalho ritualizado segundo o que 
determina os níveis mais elevados da hierarquia escolar e os critérios estipulados em razão do calendário. 
Os tempos e os espaços institucionais vão demarcando, assim, períodos, etapas, fases e horas a serem 
cumpridas que se dividem em dias letivos, horários estipulados para reuniões, férias, avaliação, 
cronogramas, encontros com a comunidade, curso de formação etc. 
 
"Na pré-escola há espaço para brincadeiras, 
mas é preciso ensinar a ordem; há espaço para o canto, 
mas é preciso ensinar o silêncio; há valorização do lúdico, 
mas deve ficar bastante claro que as brincadeiras 
possuem objetivos sérios, há tentativa de trabalho criativo, 
mas este não deve atrapalhar futuramente a cópia e 
a reprodução; há a preocupação com o desenvolvimento d 
as crianças em sua multiplicidade, mas é necessário que este 
múltiplo seja fragmentado, individualizado e reduzido ao que 
cabe no modelo aceito. Assim é possível criar uma 
prática que, sob a aparência de dinâmica criadora, vai 
preparando cada um para se adaptar ao imobilismo 
e à reprodução que caracterizam a relação pedagógica na escola". (Esteban, 2002, p. 29). 
Embora a formalização do tempo e do espaço seja um elemento importante na organização da 
realidade escolar, esta formalização não deve representar uma organização burocrática reguladora do 
trabalho pedagógico e da construção da autonomia da escola, e nem mesmo representar um modo de 
alcançar objetivos "comuns" em conformidade com as determinações do poder central. A organização do 
tempo e do espaço só tem sentido quando se é possível (re)significar o próprio sentido do tempo e do 
espaço existente no contexto escolar para além de uma organização hierárquica e fragmentada de 
trabalho. "O espaço e o tempo educacionais são aqueles criados, determinados, marcados pelo exercício 
de uma autonomia que, para ser efetiva do ponto de vista individual, só pode se dar à luz da autonomia 
coletiva". (Valle, 2001, p.110). 
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24 
 
Tempo e espaço não existem fora de um contexto situado social e historicamente determinado, onde 
estão em jogo interesses, lutas, desejos e necessidades do coletivo, bem como as singularidades dos 
diferentes sujeitos (crianças, professores, pedagogos, merendeiras etc.) que compõem o universo 
escolar. Há de se pensar em que medida tempo e espaço coexistem para aprisionar as trocas culturais, 
as descobertas e as diferentes vozes existentes ou para fortalecer vínculos de trabalho pautado no 
diálogo, na reflexão crítica, na participação democrática geradora de novos modos de organização do 
tempo e do espaço escolar. (Re) significar o tempo e o espaço na Educação Infantil implica, também, 
analisar a ausência de tempo e espaço para planejar, estudar e trocar experiências que fortaleçam o 
CMEI como instância de formação continuada e de trabalho coletivo 
Considerando a Educação Infantil enquanto espaço público institucionalizado erigido em torno da 
afirmação da criança como sujeito de direitos, a exigência pela (re) significação do tempo e do espaço 
deve constituir-se em práticas que eliminem o controle hierárquico dos adultos sobre as crianças e 
superem quaisquer formas de exclusão que obsta a participação da criança somo sujeito histórico e 
produtor de cultura. Vistos a partir da criança, tempo e espaço assumem uma nova configuração no 
cotidiano dos CMEIs, configuração esta pensada não apenas em função dos adultos, mas a partir da 
criança e com a criança. 
O reconhecimento da criançacomo sujeito de direitos, por sua vez, não deve ser visto apenas como 
uma prerrogativa legal, mas uma realidade a ser considerada em todos tempos e espaços dos CMEIs. 
Partindo dessa premissa, será possível repensar os diferentes tempos e espaços (alimentação, pátio, 
entrada e saída no CMEI, atividades na sala de aula etc.) não mais como tempo e espaço instituído sobre 
o qual não é possível estabelecer novos sentidos de organização, mas como tempo e espaço a serviço 
da apropriação crítica e reflexiva das diferentes práticas do cotidiano. 
 
"Reorganizar o tempo e o espaço escolares no sentido não apenas de garantir o acesso, mas 
principalmente transformar a escola num lugar agradável, aonde a criança goste de ir e permanecer 
não só por "obrigação", mas também porque se encontra mobilizada para participar do seu próprio 
processo formativo. Este parece ser o desafio do presente! (Quinteiro,2004, p. 176). 
 
4.1.4- Educação Infantil Inclusiva 
 
"Tratar as pessoas diferentemente e, 
assim fazendo, enfatizar suas diferenças pode 
muito bem estigmatizá-las (e então barrá-las em matéria de emprego, 
educação, benefícios e outras oportunidades na sociedade), 
do mesmo modo que tratar de modo igual os diferentes pode 
nos deixar insensíveis às suas diferenças, e isto uma vez mais 
termina por estigmatizá-los e, do mesmo modo, barrá-los 
socialmente num mundo que foi feito apenas a favor de certos grupos e não de outros". (Pierucci, 
1999) 
 
A idéia de Educação Infantil inclusiva aqui proposta, dentre outras perspectivas possíveis, está ligada 
à concepção de um espaço público compartilhado formulado no reconhecimento das diferentes categorias 
como sujeitos de direitos. Esta premissa enquanto representação máxima de uma Educação Infantil que 
se deseja inclusiva, não é uma questão que apenas desafia o princípio único de ordenamento da vida 
escolar ou uma tentativa de abolir qualquer manifestação de preconceito e segregação. 
Para além dessas prerrogativas que, sem dúvida, são importantes para a construção de um espaço 
público compartilhado, há de se repensar a Educação Infantil no registro das relações muitas vezes 
naturalizadas no cotidiano, relações essas que destacam o significado da cidadania, da democracia e da 
inclusão, mas que oblitera o princípio de equivalência que confere ao outro (merendeira, estagiário, 
criança, professor, auxiliar de serviços gerais etc.) autonomia, identidade e direitos em todos os tempos 
e espaços da instituição. 
Nessa (des)figuração do outro fixado no terreno da natureza, não é possível instaurar a dimensão 
pública da experiência educativa porque alguns foram "naturalmente" excluídos em função da sua 
condição de classe, da cor de sua pele, da sua aparência física, da religião que professa, de suas 
inúmeras carências. A esses, outras regras e outros atributos vão se impor para confirmar o lugar que 
eles ocupam na sociedade e para determinar o lugar que eles devem ocupar na escola. Fora dessas 
regras, suas formas de vida não conferem legitimidade e tornam-se incapazes de serem reconhecidos 
como cidadãos de direitos, a não ser para referendar as motivações da caridade pública e da 
benevolência particular, tendo a subserviência, a dependência e a condição de tutela dos "necessitados", 
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25 
 
dos "subalternos" e dos "excluídos" como condição indispensável de ajuda e de "reconhecimento dos 
direitos". Situando os pobres como figura clássica da destituição, Telles (1999) destaca: 
 
"Para eles, é reservado o espaço da assistência social, 
cujo objetivo não é elevar condições de vida mas minorar 
a desgraça e ajudar a sobreviver na miséria. 
Esse é o lugar dos não-direitos e da não- cidadania. É o lugar no qual 
a pobreza vira "carência", a justiça se transforma em caridade e 
os direitos em ajuda, a que o indivíduo tem acesso não por sua 
condição de cidadania, mas pela prova de que dela está excluído". (p. 94-95). 
 
A Educação Infantil enquanto práxis social, sem dúvida sofre as influências desses atributos 
definidores do direito e de uma suposta inclusão que perpassam a nossa sociedade. Contudo, 
considerada à luz dos princípios constitutivos de um espaço público compartilhado, a Educação Infantil 
deve mobilizar esforços para construir uma "gramática social e política" cujas regras promovam novas 
sociabilidades e o reconhecimento do outro como "sujeito de interesses válidos e direitos legítimos" 
(incluindo-se aí os professores contratados, as crianças nômades, estagiários, família etc). Quem é o 
outro, poderíamos perguntar? O outro é aquele com o qual faço a experiência de um mundo compartilhado 
que se efetiva através do trabalho coletivo, da ajuda mútua, da cooperação entre as diferentes práticas 
sociais. Portanto, o reconhecimento do outro como "sujeito de interesses válidos e direitos legítimos" é 
uma condição indispensável a uma instituição educativa que se deseja inclusiva. 
Um outro aspecto a considerar em torno de uma Educação Infantil inclusiva é repensar como a criança 
e a infância estão sendo incluídas nos CMEI's antes mesmo de serem vistas como alunos; uma inclusão, 
portanto, que se efetiva não apenas pelo seu acesso e permanência na escola, mas pelo modo como 
manifestam a sua cultura, a sua história, a sua etnia, seu gênero e sua condição social. Há de se 
questionar também em que medida tem-se garantido a afirmação da criança e do adulto negro como 
"sujeitos de interesses válidos e direitos legítimos", uma vez que o preconceito racial reforça a impotência 
do outro em função da cor da pele, do tipo de cabelo, da condição de classe, neutralizando desse modo, 
as desigualdades de tratamento entre as crianças e adultos e silenciando a identidade da criança negra 
em diferentes tempos e espaços escolares. 
 
"O processo discriminatório se instala quando procedemos 
de forma diferente com o outro, considerando aspectos 
de etnias, gêneros, origem, religião, capacidade intelectual, 
interpretando como sinal de inferioridade, negando que essas 
pessoas possam ter os mesmos direitos que outras e impedindo 
ou dificultando o acesso e a garantia aos direitos iguais de cidadania" 
(Silva &Vasconcelos, 1997, p.58). 
 
O respeito à diversidade deve perpassar as relações cotidianas vividas nos CMEIs. Excluir o direito da 
criança a manifestar-se como criança, a expressar sua cultura, é uma prova inconteste de que o 
"assujeitamento" da criança aos modos de ser e pensar dominantes continuam se revelando numa prática 
educativa excludente. 
Se tais questões nos remetem a refletir a negação da infância nos espaços escolares, elas tornam 
mais desafiadoras quando analisadas na perspectiva das crianças com necessidades educacionais 
especiais por deficiência incluídas no sistema formal de educação, pois ao lado das crianças pobres e 
negras, portadoras do vírus HIV, são as que estão mais sujeitas à discriminação e à exclusão. O direito 
à inclusão introduz uma reflexão e um desafio à instituição escolar como espaço de desenvolvimento da 
consciência de cidadania e de direitos, como espaço mobilizador de práticas inclusivas e mais igualitárias. 
A discussão em torno da educação inclusiva não surgiu por acaso. Ela é fruto de processos de 
reivindicação de diferentes movimentos sociais que lutavam - e continuam a lutar - pelo direito das 
pessoas, "independente das suas necessidades educacionais especiais, do tipo de deficiência e do grau 
de comprometimento que estas apresentem" (MEC, 2004) de serem incluídas em diferentes espaços 
sociais. A escola, como um desses espaços sociais, certamente não deveria ficar alheia à construção de 
espaços inclusivos, organizados para atender e promover o acesso e permanência dos alunos com 
necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino. Alunos com necessidades especiais 
são aqueles, 
 
 
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"... que demandam apoioe recursos pedagógicos especializados 
que lhes proporcionem maior acesso ao currículo escolar. (...) 
tais educandos podem demonstrar diferenças na aprendizagem 
de modo geral que demandam metodologias diversificadas 
para as atividades curriculares. Tais diferenças podem estar 
vinculadas ou não a uma causa orgânica específica (disfunções, 
deficiências, lesões cerebrais, síndromes etc.) 
e, ainda, podem pautar-se em especificidades na 
comunicação e sinalização que impliquem em linguagens 
e/ou códigos diferenciados dos demais alunos. 
Também são alunos com necessidades educativas especiais 
aqueles que demandam suplementação curricular, por apresentarem 
grande facilidade de aprendizagem, chamados alunos com altas habilidades, 
ou superdotados" (Documento Base, 2003, p. 57). 
 
Sem dúvida estamos diante de um desafio que não está alheio às condições de trabalho enfrentada 
sobretudo pelo/a professor/a diretamente envolvido com esta realidade. Poderíamos enumerar desde a 
falta de apoio pedagógico e de serviços especializados, ausência de formação e tempo necessário para 
atender às necessidades específicas dos alunos até à ausência de políticas públicas articuladas mais 
consistentes, como sendo questões que mais dificultam a garantia de ações educacionais inclusivas, 
democráticas e de qualidade para todos. 
A inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais nos CMEIs continua a se revelar 
de maneira desafiadora, sobretudo se considerarmos que este atendimento traz em si um novo modo de 
reconhecer todas as crianças como sujeito de direitos e de reconhecer o espaço e o tempo da Educação 
Infantil como uma possibilidade de romper com a segregação e a indiferença às diferenças existentes 
entre as crianças. As crianças com necessidades educacionais especiais, ao revelarem modos 
diferenciados de ser e estar no espaço escolar, requerem modos diferenciados de trabalho pedagógico, 
caso contrário, estariam fadadas a serem excluídas nas suas diferenças e negligenciadas como sujeitos 
de direitos. Para tanto, há de se questionar: 
 
- Como as crianças com necessidades educacionais especiais por deficiência estão sendo incluídas 
no trabalho coletivo? 
- Como suas diferentes formas de aprendizagem têm sido consideradas na práxis pedagógica? 
- Como trabalhar com grupos heterogêneos sem fortalecer metodologias que segregam as crianças 
nas suas diferenças? 
- Como incluir as crianças com necessidades educacionais especiais em todos os tempos e espaços 
dos CMEIs? 
- A criança com necessidades educacionais especiais está sendo reconhecida como sujeito de 
"interesses válidos e direitos legítimos"? 
 
É preciso indagar as vozes silenciadas e as vozes amplificadas nos discursos da escola e sobre a 
escola; interrogar os discursos legitimados sobre a infância, sobre a aprendizagem, sobre o ensino, 
sobre os usos escolares da linguagem escrita, sobre os parâmetros de sucesso e fracasso escolar. 
Tomar estes temas, entre tantos outros possíveis, para verificar de que modo a retórica favorável às 
crianças com freqüência oculta pensamentos e práticas que excluem a muitas delas (Esteban, 2002, 
p. 29). 
 
Estas e outras questões constituem um verdadeiro desafio ao contexto da Educação Infantil ao mesmo 
tempo em que apontam para a efetivação de algumas ações, a saber: 
- Formação continuada para todos os profissionais e incentivo à realização de estudos e socialização 
de experiências; 
- Garantia de infra-estrutura e acessibilidade nos CMEIs para as pessoas (crianças e adultos) com 
necessidades educacionais especiais; 
- Disponibilidade de equipamentos e materiais especiais para o ensino de crianças cegas, surdas e 
com dificuldades motoras; 
- Fomentar diferentes processos de acolhimento nos CMEIs durante todo o ano letivo a todos os 
sujeitos; 
- Implementação de serviços de apoio segundo as demandas apresentadas; 
-Acompanhamento mais sistemático do setor de educação especial nos CMEIs; 
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- Ampliação da disponibilização de transporte escolar adaptado; 
- Conceber a criança com necessidades educacionais especiais como responsabilidade de todos os 
profissionais que atuam no CMEI e não apenas de uma professora; 
- Diminuição de alunos por turma como critério para se garantir um melhor acompanhamento das 
crianças com necessidades educacionais especiais por deficiência; 
- Ampliação dos processos de orientação e formação às famílias de acordo com as demandas 
apresentadas. 
Embora muitas experiências têm se desenvolvido de maneira bastante significativa, a ausência de uma 
estrutura pedagógica (incluindo-se aí o permanente apoio de setores especializados) que dê conta de 
atender as especificidades das diferentes limitações (auditiva, visual, física e mental) têm provocado 
grandes distorções quanto aos objetivos propostos no atendimento a essa categoria de crianças. Um 
outro ponto a destacar é a falta de disponibilidade de recursos humanos e materiais para acompanhar 
todo o processo pedagógico das crianças sem discriminação, respeitando suas diferenças, 
potencialidades e particularidades. Necessário faz-se, portanto, repensar outras formas de atendimento 
que possibilitem as crianças usufruirem de experiências e aprendizagens estimuladoras e significativas, 
e aos profissionais que atuam nos CMEIs, processos mais permanentes de formação e de socialização 
de suas experiências. 
Se não podemos desconsiderar as condições objetivas de trabalho como um quesito indispensável ao 
atendimento mais qualificado de acesso e permanência dos alunos com necessidades educacionais 
especiais no sistema regular de ensino, há de se questionar outros modos de exclusão que cercam e 
acercam a escola, impedindo assim, a constituição de práticas e de interações sociais que tenham como 
medida a tolerância, a ética, o diálogo e a superação a qualquer forma de discriminação. Dentre esses 
modos de exclusão, destacamos a forma como os estagiários são acolhidos no contexto dos CMEIs. 
A entrada do estagiário nos CMEIs, sem dúvida, exige uma articulação entre a experiência dos 
profissionais existentes e a busca por aprendizagem por parte daquele recentemente inserido no mundo 
do trabalho. Como um sujeito-em-formação, o estagiário não deve ser visto como alguém a assumir 
responsabilidades em substituição a outros profissionais ou ocupar espaços em função de demandas não 
contempladas no interior das unidades. Ele deve ser reconhecido a partir de suas necessidades de 
formação muitas vezes acompanhadas de medos, expectativas, inseguranças, preocupações de 
enfrentar uma profissão, aliadas às possibilidades de aprender a interagir com as crianças, a fazer uso 
dos diferentes saberes e fazeres, a vislumbrar novas perspectivas de atuação como futuro profissional da 
Educação Infantil. 
É necessário, portanto, romper com a instrumentalização e a sub-utilização do estagiário nos CMEIs, 
como se fosse um elemento estranho ao trabalho coletivo, assegurando-lhe oportunidades mais 
inclusivas de aprendizagens e de formação profissional. A inclusão do estagiário em todos esses 
processos potencializa a escola como espaço de formação que garante o acesso e a participação de 
todos, independente da função ocupada no trabalho pedagógico. Se tais idéias apontam para um 
repensar da inserção do estagiário no contexto da Educação Infantil, outras questões se fazem 
necessárias na constituição de condições objetivas de acesso e permanência do estagiário nos CMEIs: 
 
- Garantir a participação dos estagiários em todo processo de formação em serviço; inclusive no 
processo de planejamento; 
- Promover critérios de acompanhamento e avaliação da experiência pedagógica dos estagiários; 
-Ampliar a possibilidade de atuação dos estagiários em todos os CMEIs; 
- Estabelecer critérios mais qualificados para a contratação dos estagiários 
 
A inclusão digital na Educação Infantil 
 
Considerando o mundo em constante transformação,a informática na Educação Infantil se apresenta 
como uma possibilidade de levar as crianças e adultos ampliarem suas experiências e terem acesso às 
mais diversificadas práticas sociais. Embora a asserção ao direito à linguagem digital seja uma temática 
desafiadora para um país que ainda se depara com altos índices de analfabetismo, as exigências do 
mundo moderno e a articulação do conhecimento com as realidades sociais impõe novos desafios à 
escola como espaço privilegiado de trocas culturais. 
A interação com o computador e com os diferentes softwars disponíveis, sem dúvida se apresentam 
como ferramentas importantes no processo de diálogo com as realidades mais amplas, contudo, esta 
interação com o computador não pode ficar submetida ao cerceamento da expressão e da criação pois, 
como ressalta Silva Filho (2004), 
 
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"a interação da criança com o computador (e, portanto, 
 com todos os recursos de que ele dispõe) pode 
concorrer para o desenvolvimento da cidadania ativa 
desde que consideradas algumas características como: 
Desde que abra possibilidades de comunicação e de expressão amplas, e favoreça o intercâmbio de 
significados e valores" (p. 130). 
 
4.1.5- Cuidar e Educar 
 
“Naquele outono, de tarde, ao pé da roseira de minha avó, eu obrei. 
Minha avó não ralhou... 
Disse que as obras trazem força e beleza às flores... 
Quis aproveitar o feito para ensinar... A não desprezar as coisas desprezíveis E nem os seres 
desprezados”. 
 
Manoel de Barros 
 
Por muito tempo cuidar e educar foram utilizados como termos antagônicos nas práticas de 
atendimento às crianças pequenas. Revisitando a história da Educação Infantil, enquanto o educar era 
destinado às crianças de classes mais privilegiadas que tinham acesso à pré-escola, às crianças que 
freqüentavam as creches, o atendimento se caracterizava em torno do cuidar através das práticas de 
higiene, alimentação, limpeza, atividades que, teoricamente, requeriam menor qualificação profissional, 
já que o compromisso principal era oferecer uma educação assistencialista e compensar as necessidades 
básicas das crianças provenientes das classes populares. Além disso, o trabalho das pessoas que 
atuavam no atendimento às crianças pequenas, tradicionalmente realizado por mulheres, estava 
associado ao papel sexual, aos cuidados maternais, às atividades domésticas de cuidados e de 
socialização infantil. A este respeito Kramer (2002), 
 
"A ideologia aí presente camufla as precárias condições 
de trabalho, esvazia o conteúdo profissional da carreira, 
desmobiliza os profissionais quanto às reivindicações salariais 
e não os leva a perceber o poder da profissão" 
 
Esta realidade foi compondo modos diferenciados e, ao mesmo tempo, contraditórios, de conceber a 
função social e educativa da Educação Infantil. Além disso, práticas excludentes foram determinando a 
dissociação do cuidar e do educar a partir da discriminação dos profissionais que exerciam funções 
nessas duas etapas da Educação Infantil. 
Se hoje é possível perceber que o cuidar e o educar são processos indissociáveis na práxis 
pedagógica, pois quem educa, cuida, e quem cuida, educa, esta fragmentação ainda se faz presente no 
cotidiano da Educação Infantil, impondo diferentes modos de dissociação entre o cuidar e o educar, 
sobretudo quando este processo se constitui numa forma de determinar o espaço que cada um deve 
ocupar no trabalho com as crianças pequenas. Tal constatação tem trazido rupturas ao trabalho coletivo, 
uma vez que as atividades de cuidado, sobretudo aquelas desenvolvidas nas creches, têm sido 
destinadas a profissionais menos qualificados e de menor salário. 
Os diferentes tempos e espaços da Educação Infantil exige uma relação permanente entre o cuidar e 
o educar, entre os profissionais do CMEI com a família. São várias as situações cotidianas vividas com 
as crianças (vestir, despir, tomar banho, organizar a alimentação...) que precisam ser (re)significadas, 
uma vez que cada uma delas exige uma intervenção mais qualificada por parte do profissional; uma 
intervenção que seja capaz de auxiliar e orientar as crianças nas suas necessidades individuais e 
formação, dar-lhes afeto e segurança nas atividades que exigem um aprendizado diferenciado das 
experiências vividas na família 
A indissociabilidade entre cuidar e educar precisa perpassar todo o projeto politico- pedagógico da 
instituição, pois a entrada da criança no CMEI deve representar uma acolhida da sua individualidade que 
vai sendo revelada durante a alimentação e banho, na interação com outras crianças, na organização dos 
materiais, no momento de usar o banheiro etc. Estas diferentes experiências vividas, por sua vez, não 
podem ser distanciadas da realidade social e cultural à qual a criança pertence, do modo como reproduz 
experiências vividas na família para o interior do CMEI. 
O acesso a diferentes aprendizagens é fundamental no trabalho cotidiano da Educação Infantil. É neste 
contexto que o cuidar e o educar assumem uma importância ao suscitar nas crianças curiosidades, um 
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sentimento de conquista ao enfrentar novas situações, estímulo à exploração de novos ambientes como 
a sala de aula, o refeitório, o banheiro, o pátio, a biblioteca etc. 
Cuidar e educar, na perspectiva do reconhecimento da criança como sujeito de direitos, implica garantir 
a ela o direito de ampliar as suas experiências de maneira prazerosa, implica garantir atenção e afeto, 
sobretudo nas situações que geram medo, insegurança e conflitos. Como bem ressalta Serrão (2003) a 
chamada rotina na Educação Infantil "não pode ser maçante, tediosa, cerceadora" e nem mesmo 
constituir-se apenas uma obrigação a ser cumprida nos diferentes tempos e espaços da Educação Infantil. 
Por outro lado, não basta gostar de crianças para cuidar bem dela, pois a afetividade deve representar 
uma cumplicidade com o outro que se revela no modo como se interage com as crianças, como as orienta 
em suas necessidades, como se é solidário nos momentos de conflitos, medos e insegurança, como se 
respeita os seus direitos 
 
"O direito ao respeito implica (...) o reconhecimento 
da inviolabilidade da integridade física psíquica e moral, 
abrangendo a preservação de valores culturais e o dever 
de todos de zelar por um tratamento humanizado, que vá 
contra e qualquer tipo de violência, que exponha a criança 
a situações aterrorizantes, vexatórias ou constrangedoras". (Dias, 2005, p. 93). 
 
Com a inserção cada vez mais crescente da mulher no mercado de trabalho e com o aumento 
percentual de domicílios chefiados por mulheres, tem-se reivindicado a ampliação do atendimento às 
crianças pequenas em creches e pré-escolas. 
Consequentemente, a atribuição considerada exclusiva da família de cuidar das crianças pequenas, 
passou a exigir uma ação compartilhada entre a família e o poder público, bem como o direito da família 
em condividir o cuidado e a educação da criança com outras esferas da sociedade (Haddad, 2002). É 
para fazer valer esta ação compartilhada entre a Educação Infantil e a família que a LDB/96 destaca em 
seu artigo 29: 
 
"A educação infantil, primeira etapa da educação básica, 
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança 
até seis anos de idade, em seus aspectos físico, 
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da 
família e da comunidade [grifo nosso]". 
 
Este artigo propõe em linhas gerais, a efetivação de um projeto político-pedagógico que combine 
responsabilidade familiar com as particularidades existentes na práxis pedagógica da Educação Infantil, 
com o objetivo de que não haja rupturas entre o cuidar e o educar, mas fazendo convergir as funções 
sociais e educacionais tendo em vista o reconhecimento da criança como sujeito de direitos a um projeto 
de Educação Infantil que leve em consideração a diversidadedo contexto familiar com seus diferentes 
interesses, valores e costumes; o fortalecimento de práticas inclusivas que possibilitem mães e pais a 
participarem e acompanharem efetivamente as experiências de seus filhos nos CMEI's 
 
4.1.6 - Articulação CMEI/Comunidade 
 
"O tempo que levamos dizendo que para haver 
alegria na escola é preciso primeiro mudar radicalmente 
o mundo é o tempo que perdemos para começar a inventar 
e a viver a alegria. Além do mais, lutar pela alegria na escola 
é uma forma de lutar pela mudança do mundo". 
Paulo Freire 
 
Por muitos séculos a suposta autosuficiência da escola em decidir sobre as questões afetas à 
educação, impôs limites a qualquer manifestação que reclamava por uma maior participação no âmbito 
escolar. Se por um lado, essa herança histórica e cultural impediu criar outros modos de participação para 
além dos "muros" da escola, por outro lado, ela foi o elemento propulsor para o surgimento de novos 
processos de atuação, desencadeando, assim, um novo despertar da sociedade frente ao sentido público 
das instituições educativas. 
Certamente que este processo não esteve imune de pressões sociais e políticas às formas dominantes 
de organização e à participação restrita da família e da comunidade no espaço escolar. A reivindicação 
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por processos mais democráticos na gestão dos serviços e dos bens públicos provocou um repensar da 
função social da escola frente às demandas da sociedade. Se, a grosso modo, essas foram as bases que 
possibilitaram a instauração de processos mais democráticos de participação, ainda há muito por fazer 
numa realidade complexa e contraditória como a nossa. 
Ao analisarmos a história, concluiremos que a luta por participação democrática consolidou-se mais 
tardiamente na Educação Infantil, uma vez que sua prática estava ligada a um atendimento 
assistencialista dirigido, sobretudo, às crianças das classes populares e que, portanto, o seu 
reconhecimento enquanto espaço educativo deu-se tempos depois. A afirmação de uma Educação Infantil 
pública e de qualidade para todos, foi um dos motivos que propiciou a asserção de novas formas de 
articulação com a família e a comunidade. Construir novas experiências diferentes daquelas 
historicamente vividas, passou a ser um dos grandes desafios para os profissionais da Educação Infantil. 
A inserção sociocultural do CMEI não pode prescindir das vivências ocorridas no âmbito da 
comunidade, dos seus reais interesses e necessidades. Isto não significa desmobilizar a identidade do 
CMEI enquanto espaço formador e produtor de conhecimento. Ao contrário, significa potencializar a 
identidade do CMEI a partir de estratégias que propiciem a participação da família e da comunidade, 
eliminando assim, relações autoritárias e corporativas. Esta participação, por sua vez, exige que se 
elimine a instrumentalização da família e da comunidade em situações que convêm aos interesses 
pessoais dos gestores ou de alguns profissionais que acabam reclamando por participação dessas 
instâncias somente em situações de conflitos, promoção de festas e momento eleitoral. 
A família, a comunidade devem contar com o CMEI como um espaço para compartilhar dúvidas, 
experiências e receber orientações adequadas aos seus conflitos. Isto significa fortalecer o CMEI como 
espaço público, lugar de debate, de diálogo e de trocas culturais. Contudo, é necessário impor limites a 
esta abertura frente às demandas da comunidade, pois há o perigo de se chegar até o CMEI demandas 
que exigiriam uma responsabilidade pública para além de suas possibilidades. Neste sentido há de se 
demarcar melhor qual a função específica de cada instituição e quais as demandas que dizem respeito a 
outras instâncias da administração pública. 
Abrir suas "portas" à comunidade, ceder espaço para algum evento, emprestar algum material são 
alguns exemplos que tem traduzido o CMEI como um espaço aberto à comunidade. Se essas formas 
isoladamente não qualificam o CMEI como espaço democrático, há de se criar outros modos de 
articulação com a comunidade onde, nem uma dessas instâncias perca a sua identidade na perspectiva 
de uma Educação Infantil pública, democrática e cidadã. "Dada a própria natureza das organizações, 
constituídas de indivíduos e grupos com diferentes visões, necessidades, valores, interesses, em síntese, 
com diferentes racionalidades, o conflito é uma realidade sempre presente no dia-a-dia da organização 
e, sem dúvida, um grande desafio (...)" (Bussmann, 1995, p.46). 
Tais questões nos levam a refletir sobre o significado que o termo "parceria" tem assumido no contexto 
da Educação Infantil. Para responder a esta pergunta é necessário repensar o descompasso entre o que 
o coletivo dos profissionais pensam e quais são as expectativas da família e da comunidade em relação 
ao trabalho pedagógico e ao papel social do CMEI. Em função do desreconhecimento sobre o sentido do 
trabalho da Educação Infantil, outras representações acabam se cristalizando junto à comunidade. 
A ausência de relação entre CMEI e comunidade, incluindo aí as diferentes famílias que compõem o 
universo da Educação Infantil, impossibilita ambas as partes a realizar uma experiência coletiva que 
promova o exercício ético da participação e da gestão democrática. Além disso, quando se prescinde das 
experiências tecidas no âmbito da comunidade está se desconsiderando as experiências construídas 
pelas crianças e suas famílias antes mesmo de chegarem ao CMEI como ponto de partida para a 
sistematização do conhecimento. A Educação Infantil deve organizar uma aprendizagem que teve início 
na família e nas experiências vividas na comunidade. Para tanto, faz-se necessário criar canais mais 
permanentes de diálogo entre o CMEI e a comunidade através de encontros esporádicos, oficinas, 
palestras etc.; considerar a família e a comunidade como parceiras e interlocutoras no processo de 
formação das crianças; qualificar a participação da comunidade nos processos decisórios da instituição; 
criar processos permanentes de acolhimento da família no CMEI; valorizar as práticas culturais existentes 
na comunidade, articulando-as aos saberes sistematizados. 
 
5-(Re) visitando nossa práxis 
 
"O mais importante e bonito do mundo é isto: 
que as pessoas não estão sempre iguais, ainda 
não foram terminadas - mas que elas vão sempre mudando". 
Guimarães Rosa 
 
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Ainda que o tempo previsto de diálogo não tenha favorecido o aprofundamento das questões sugeridas 
nos diferentes fóruns, as discussões ocorreram segundo a escolha dos representantes dos CMEI’s 
presentes. Foram considerados como prioritários para a discussão os seguintes núcleos conceituais: 
alfabetização, violência, Artes e Educação Física, sexualidade, religião, projeto político-pedagógico, 
brincar e avaliação. 
A discussão prévia dos núcleos conceituais no interior das unidades de Educação Infantil possibilitou 
a organização de grupos de estudos e pequenos seminários para este fim. Desse modo as sínteses 
apresentadas nos fóruns subseqüentes representaram uma experiência coletiva de participação e 
estabeleceram novas possibilidades de socializar saberes à luz dos fazeres cotidianos. 
Se por um lado, a discussão dos núcleos conceituais propostos colocava em cena as diferentes 
perspectivas de pensá-los a partir das experiências vividas nos CMEI’s, o que sem dúvida exigia um 
rompimento com os superficialismos e com a fragmentação do conhecimento, por outro lado, a 
(re)significação de alguns conceitos e a sua objetivação no cotidiano dos CMEI’s não poderia prescindir 
de alguns princípios basilares que consolidariam o direito de todos apropriarem-se do conhecimento e 
com ele transformar a realidade vivida. 
Estes princípios, pensados como elementos portadores de uma práxis educativa democrática, crítica 
e emancipatória e como elementos propulsoresde uma dinâmica pedagógica e cultural cidadã, 
concorreriam com a afirmação do conhecimento como práxis de liberdade e de humanização. "A práxis 
[por sua vez] não é atividade prática contraposta à teoria; é determinação da existência humana como 
elaboração da realidade. A praxis é ativa, é atividade que se produz historicamente". (Kosik, 1976, p. 
202). Assim, para responder às demandas consideradas prioritárias, a discussão de alguns temas feita à 
luz dos princípios pedagógicos enunciados apresentaram-se como cruciais no processo de interlocução 
e de socialização do conhecimento. 
 
5.1- Núcleos conceituais 
Os núcleos conceituais abordados tiveram como base os princípios pedagógicos definidos 
coletivamente Portanto, eles surgiram dentro de um contexto instigado pela busca de coerência e de 
unidade na explicitação dos diferentes saberes e fazeres presentes nos CMEI’s. Garantir esta coerência 
e unidade significava avaliar os desdobramentos teórico-metodológicos do trabalho pedagógico dirigido 
às crianças de zero a seis anos. Embora a escassez de tempo não permitiu o aprofundamento e o 
alargamento de muitas questões julgadas importantes pelo conjunto dos profissionais, considerou-se o 
que era prioritário discutir nos CMEI's e nos fóruns de representantes. 
Não obstante o modo como o diálogo com o cotidiano foi facultando novas reflexões teóricas, os 
núcleos conceituais ora destacados apareceram como centrais nas preocupações e dilemas das 
diferentes categorias de profissionais da Educação Infantil. Sua análise e reflexão suscitaram o repensar 
da práxis pedagógica articulada aos princípios pedagógicos enunciados. Mais do que afirmar o sentido 
do conhecimento, (re)significando-o à luz de novas proposições teóricas, fortaleceu-se a dimensão ética 
(que possibilita um novo agir frente às demandas pedagógicas) e estética do conhecimento (que 
possibilita a ampliação e manifestação da expressão, da sensibilidade, da curiosidade, da apreciação e 
dos sentimentos), bem como o seu caráter dialógico com a realidade social. Deste modo fortaleceu-se 
uma perspectiva pedagógica no contexto da Educação Infantil contrária a modelos e metodologias que 
distanciam os diferentes saberes e fazeres de uma perspectiva ética e estética do conhecimento. 
 
5.1.1- Alfabetização 
A necessidade de reconceitualizar o sentido da alfabetização na Educação Infantil, provocou uma 
escolha unânime deste tema. Embora muitos profissionais já tivessem o entendimento de que a 
alfabetização é “um processo de inserção da criança no mundo da linguagem escrita” (Gontijo, 2002), 
ainda predominava a idéia de que a alfabetização deveria ser uma exigência dirigida particularmente às 
crianças com idades de seis anos, o que justificava muitas vezes a exigência pela “prontidão” no último 
ano de experiência da criança na Educação Infantil e a existência de exercícios de discriminação visual, 
auditiva e de coordenação motora às crianças pequenas. 
Se, de um lado, o sentido da alfabetização continuava a ser traduzido como um período preparatório 
para o Ensino Fundamental, em muitos casos negava-se às outras crianças, sobretudo aquelas com 
idades até três anos, a possibilidade de interagir com o mundo da linguagem escrita através dos rabiscos, 
dos desenhos, dos livros e de outros tipos de registros. A alfabetização concebida tanto na sua dimensão 
prático-utilitária, quanto na sua dimensão espontaneísta trazia enormes distorções na forma de perceber 
a criança como sujeito social, produtor e recriador de cultura. 
Um outro aspecto que chamava a atenção nas reflexões trazidas pelos diferentes representantes era 
a necessidade de uma discussão mais profunda sobre a alfabetização que levasse em conta as 
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experiências vividas pelos diferentes grupos de crianças e professores. As práticas de alfabetização 
acumuladas a cada ano não eram compartilhadas, caracterizando, assim, ora um indiferencialismo 
pedagógico das práticas vividas, ora na negação de uma história coletiva que deveria ter a sua 
continuidade nos anos seguintes. O fato de determinadas nstituições não terem um projeto político-
pedagógico coletivamente construído, os sentidos e as práticas de alfabetização se configuravam de 
acordo com os critérios particulares de cada professor, demonstrando desse modo alguns 
desvirtuamentos que incidiam sobre o processo de organização e sistematização do conhecimento, sobre 
o processo de avaliação das crianças e sobre a função atribuída à própria criança e à Educação Infantil. 
Se as crianças têm acesso à Educação Infantil desde os primeiros anos de vida, significa que elas 
devem continuar a ter acesso às diferentes formas de aprendizagens através de situações que lhes 
permitam brincar e expressar sua cultura e sua individualidade, experimentar o novo, interagir com as 
diferenças, ter acesso a diferentes formas de conhecimento, ampliar suas experiências e interagir com a 
realidade que as cercam. 
Ao discorrer sobre a relação entre as teorias do conhecimento e as práticas pedagógicas de leitura e 
escrita, Maria Luiza Oswald (1996) identifica a teoria empirista, a teoria interacionista-construtivista e a 
teoria sociointeracionista como teorias determinantes nas práticas de leitura e escrita. Na teoria empirista, 
a linguagem é concebida como comportamento verbal e, as práticas da escrita, como simples atividades 
motoras, têm como principal objetivo o desenvolvimento da prontidão. A aprendizagem, segundo os 
pressupostos empiristas, se baseia na repetição, memorização, na cópia, no treino ortográfico, reduzindo 
as experiências das crianças segundo o modelo estabelecido pelo adulto. 
Na teoria interacionista-construtivista, "a criança constrói o seu conhecimento com base na interação 
com o ambiente". Tendo como maior expoente Piaget, essa teoria concebe que a aprendizagem depende 
do desenvolvimento e a linguagem é entendida como sistema de representação da ação. Não obstante 
as contribuições trazidas por esta teoria, sobretudo ao enfatizar a "subjetividade constituidora da escrita", 
Oswald (1996) ressalta que a teoria interacionista-construtivista "ao conceber a escrita como produção 
do sujeito cognoscente, sem levar em conta as condições sócio-históricas em que essa produção se 
realiza, dá margens a que a escrita seja entendida como objeto escolar e readquire o caráter instrumental 
de domínio da escrita. Além disso, nesta abordagem teórica, a criança é recortada pelos níveis pré-
silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético sem levar em conta a oralidade, as suas experiências 
culturais e as condições sócio-históricas onde essas experiências se realizam". 
Baseada na epistemologia sociogenética e tendo como Vygotsky um dos seus grandes expoentes, a 
teoria sociointeracionista concebe o conhecimento como síntese de interações sociais, interações essas 
perpassadas pela história, pela cultura, pelas diferentes linguagens etc. A criança, nesta abordagem 
teórica, é concebida como sujeito da cultura. Para Oswald (1996), 
 
"A concepção de criança como sujeito social e a 
compreensão da importância que a linguagem assume 
na constituição do conhecimento trazem para as práticas de 
leitura e escrita uma implicação metodológica decisiva à 
 suspensão do poder que a escola confere à escrita: 
a aproximação da escrita com as experiências histórico-culturais, 
 as quais materializam na linguagem, na oralidade. (p. 64) 
 
Enquanto o sujeito para Piaget é um sujeito cognitivo, Vygotsky o define como sujeito cultural, social e 
histórico. Nesse sentido ressalta que pensamento e linguagem não são processos dicotômicos, mas uma 
unidade dinâmica. Portanto, discorrer sobre a alfabetização, há de se levar em conta qual a concepção 
de criança subjacente ao processo de alfabetização, pois pensar a alfabetização como prática cultural 
com significação social é pensar nas experiências acumuladas das crianças ao chegarem à instituição,é 
conceber a criança como produtora de cultura, portadora de linguagem e sujeito histórico nas relações 
sociais. Como bem afirma Kramer (1995), 
 
"Alfabetizar não se restringe à decodificação e à 
aplicação de rituais repetitivos de escrita, leitura e cálculo. 
A criança não compreende as situações que a rodeiam, não 
identifica os objetos e se expressa de várias formas, antes de falar? 
Similarmente, diversas tentativas de produção da escrita e diversificadas 
experiências de ler antecedem a leitura/escrita da criança. 
A alfabetização é um processo que começa a ser construído 
fora e antes da entrada da criança na escola." (p. 106). 
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Kramer (1995) ainda ressalta, 
 
"Se se compreende (...) que a aprendizagem da leitura/escrita envolve uma dimensão simbólica, 
expressiva e cultural, ser alfabetizador consiste em favorecer esse processo, propiciando, inicialmente, 
que as crianças realizem atividades sistemáticas, organizadas de tal forma que as diferentes formas de 
representação e expressão infantis sejam ampliadas gradativamente, até que elas compreendam o que 
é a leitura e a escrita, e façam uso desse objeto cultural para a sua comunicação e expressão" (p. 106). 
 
Por muitas vezes torna-se comum encontrar posições que definem as experiências vividas pelas 
crianças na Educação Infantil como uma etapa preparatória para o Ensino Fundamental. Esta idéia 
termina por fortalecer o desenvolvimento de determinadas habilidades como pressuposto ao aprendizado 
da leitura e da escrita que se dará no momento da entrada da criança na primeira série. Desse modo, vai 
se constituindo uma concepção de que o desenvolvimento precede a aprendizagem e que este se dará 
privilegiadamente na escola. Outros pressupostos também se fazem presentes ao afirmar que a 
aprendizagem e desenvolvimento são processos distintos ou, de outro modo, que os processos de 
desenvolvimento da criança independem do aprendizado. Temos assim diferentes concepções que vão 
incidir nas práticas de alfabetização. Vygotsky, por sua vez, ao contrapor-se a essas concepções ressalta 
que a aprendizagem possibilita o desenvolvimento e o desenvolvimento possibilita a aprendizagem, o que 
significa dizer que a criança se desenvolve aprendendo e aprende se desenvolvendo" (apud Sampaio, 
2000, p.55). Do mesmo modo podemos afirmar que pensamento e linguagem não são processos 
dicotômicos, mas sim processos em estreita articulação Porém esses processos não podem ser 
entendidos como mera abstração, deslocados da realidade, mas processos com significação social e 
portadores de sentidos. 
Ainda que a alfabetização como uma prática social de leitura e escrita tenha uma importância capilar 
no contexto da Educação Infantil, a sua efetivação no trabalho pedagógico muitas vezes tem sido 
dissociado de outros aspectos indispensáveis ao processo de apropriação da linguagem escrita e à 
afirmação da criança como sujeito de direitos e produtora de cultura. Isto nos leva a refletir em que medida 
a ênfase no caráter pragmático da alfabetização tem sucumbido as crianças se apropriarem de outras 
práticas culturais para além da leitura e da escrita. A Educação Infantil não deve constituir-se como um 
espaço de escolarização e preparação para o ensino fundamental, embora com este deva estar em 
permanente articulação, mas como espaço que possibilita trocas culturais e garante a estética do 
conhecimento, amplie a existência do brincar em todos espaços (sala de aula, pátio, refeitório, banheiro 
etc.) e tempos (hora da entrada, hora do lanche, hora da saída etc.) e promova a apropriação de 
diferentes linguagens. 
 
"Embora seja indispensável que a criança tenha acesso 
à linguagem escrita, a escola tem de pensar que a criança 
vive num universo de linguagens. Ter acesso na escola [e na 
Educação Infantil] às diferentes linguagens - gráfica, gestual, 
plástica, cinestésica, musical, corporal, televisiva, informática etc. - é fundamental (...). 
É imprescindível que a criança desenhe, não para desenvolver "habilidades", 
mas para ter acesso à linguagem pictórica; ao cantar, não é para, simplesmente, 
ocupar o tempo na pré-escola, e sim ter a possibilidade de acesso à linguagem 
musical; ao modelar, pintar, recortar e colar, ter acesso à linguagem plástica; ao liberar 
seus movimentos, está se expressando com todo o seu corpo e tendo acesso à 
linguagem corporal...". (Sampaio, 2000, p. 61). 
 
O reconhecimento da Educação Infantil enquanto espaço de trocas culturais e de apropriação do 
conhecimento não pode prescindir de oferecer à criança desde a mais tenra idade situações que 
possibilitem a representação, a expressão e a comunicação de experiências por meio de diferentes 
formas de registros e de linguagens (Piacentini e Fantin, 2005). A alfabetização tem uma função social e 
cultural que não se reduz apenas na aquisição da leitura e da escrita ou como representação de um 
processo deslocado das experiências e das manifestações infantis. Favorecer a interação da criança com 
o mundo da leitura e da escrita é reconhecer que esta criança tem uma história que precisa ser levada 
em conta, que está imersa numa realidade social e cultural e que, portanto, vivem num universo de 
linguagens. O papel da escola, como bem afirma Goulart (2005), "é dar continuidade ao diálogo que as 
crianças já fazem com a realidade, de várias formas, para que os vão ampliando as suas redes de 
conhecimento, alargando as suas sensibilidades, respondendo a algumas perguntas e criando outras". 
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(p. 147). Quanto mais a Educação Infantil possibilitar à criança acesso às diferentes linguagens, mais os 
seu universo cultural se ampliará e mais se apropriará do sentido da leitura e da escrita para a sua vida. 
 
Perspectivas de atuação: 
- Promover situações que possibilitem a criança agir e interagir com as diferentes linguagens (escrita, 
oral, plástica, corporal, cinematográfica, musical etc.); 
- Fortalecer o sentido da alfabetização como prática social e cultural de leitura e escrita; 
- Ampliar a capacidade da criança interagir com a leitura e a escrita a partir das brincadeira vividas por 
ela nos diferentes tempos e espaços dos CMEI's, possibilitando-lhe acesso a diferentes gêneros musicais 
e literários, à criação de histórias individuais e ou coletivas, confecção de álbuns, livros, bilhetes, jornais, 
murais, visitas a museus, galerias de arte, teatros, exposição fotográfica etc.; 
- Valorização da experiências vividas pelas crianças em anos anteriores como ponto de partida para a 
organização e sistematização de novas experiências; 
- Romper com o sentido prático-utilitário da alfabetização propondo alternativas metodológicas que 
(re)signifiquem a dimensão simbólica, expressiva e cultural da leitura e da escrita em diferentes tempos 
e espaços dos CMEI's 
 
5.1.2- Violência 
A violência é um fenômeno social. Ela se apresenta nas diversas classes sociais sob diferentes modos: 
violência física e verbal, violência psicológica etc. Se a violência torna-se mais visível quando expressa 
os vários tipos de exploração (exploração sexual, exploração do trabalho infantil, desigualdade social, 
desemprego, má distribuição de renda etc.) e manifestações explícitas de abuso de poder, de 
autoritarismo, de opressão social, de perseguição política, de discriminação étnica e religiosa, existe uma 
presença indisfarçável da violência que muitas vezes, por não ser percebida como violência, tem gerado 
uma naturalização dos fenômenos e atitudes violentas. De acordo com Gilberto Velho (apud Ferreira, 
2003), a compreensão da “violência não se limita ao uso da força física, mas a possibilidade ou ameaça 
de utilizá-la constitui uma dimensão fundamental de sua natureza”. 
Se há algumas décadas a violência no interior da escola estava associada às práticas de depredação 
dos equipamentos escolares e às atitudesagressivas das crianças em função dos conflitos familiares, 
outros elementos constitutivos da violência tem-se feito presente e desafiado a escola a enfrentar 
cotidianamente sentimentos e atitudes geradoras de violência nos relacionamentos entre os diferentes 
profissionais, entre os adultos e as crianças, entre a instituição, a família e a comunidade. Desse modo, 
a convivência escolar vai demonstrando diariamente situações de conflitos que fazem sobressair uma 
lógica individualista, preconceituosa e discriminatória ao se buscar resolver determinados problemas. 
Tempos atrás, a família constituía-se como referência central na transmissão de valores éticos e 
morais que balizavam atitudes e comportamentos, porém hoje, com os novos arranjos familiares e com 
os novos processos de institucionalização da criança, outros mecanismos de “formação” foram 
influenciando os modos de viver e conviver em sociedade. Com a perda da autoridade da família sobre a 
criança, sobressairam valores transmitidos pela televisão, video-games, internet, revistas e pelas 
diferentes regras sociais que alimentam cenas de violência, exclusão e discriminação. Essas regras, por 
sua vez, disseminam outras lógicas de convivência que acabam sendo praticadas em diferentes tempos 
e espaços como símbolo de coragem, esperteza, força e poder sobre alguém ou sobre determinados 
grupos sociais. 
Muitas vezes, práticas de violência são banalizadas ou não são reconhecidas como tal. Este fato se 
deve, dentre outros, à própria capacidade da violência instituir-se como uma situação naturalizada e 
rotineira numa sociedade onde perpassam cenas intermitentes de assassinatos, agressões, de 
intimidações, de exploração e de exclusão. Portanto, aquilo que deveria representar uma agressão ou 
uma manifestação de violência física ou verbal, acaba assumindo um sentido cômico, banal ou uma mera 
indisciplina. 
Ao pesquisar sobre os impactos da violência no cotidiano da Educação Infantil, Fabiulla Ferreira (2003) 
identificou inúmeras cenas de violência reproduzidas tanto pelas crianças quanto pelos adultos. Embora 
a violência física apareceu como o comportamento mais visível no pátio e na sala de aula (chutes, 
empurrões, beliscões, puxões de cabelo etc.), a violência não-física foi presenciada nas diferentes 
narrativas das crianças, seja em suas brincadeiras, seja nos momentos de discussão com os colegas e 
adultos. Sob diferentes formas, as crianças traziam nos seus relatos a experiência social vivida fora da 
escola e demonstravam com o corpo, com os desenhos, com a oralidade, como este fenômeno estava 
presente em suas vidas. Como bem destaca a autora, “cenas de violências reais são descritas como 
eventos de entretenimento dos finais de semana pelas crianças e são acolhidas dessa forma pelas 
professoras, sem que haja qualquer discussão sobre o assunto ou ressignificação dos fatos”(p. 66). 
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Não só as crianças trazem para a escola marcas da violência vivida no cotidiano. Também os adultos 
que trabalham com elas são portadores de atitudes violentas quando dissimulam comportamentos e 
atitudes como se não fossem violentas, quando segregam e excluem determinadas crianças em função 
da sua condição social e física, da cor de sua pele, do tipo de cabelo, das suas dificuldades de 
aprendizagem, do lugar onde residem, do modo como brincam, dos pais que têm, da forma como se 
expressam etc. Sem falar daquelas outras atitudes preconceituosas e desrespeitosas com os colegas 
que instituem rótulos e apelidos, que negam o direito de expressar idéias e emoções, que eliminam 
qualquer possibilidade de realizar um trabalho coletivo acolhedor, construtor de solidariedades e promotor 
de uma cultura de paz. 
Diante de inúmeras cenas de violência visíveis ou veladas, torna-se desafiador o papel da Educação 
Infantil como espaço construtor de sociabilidades, portador de uma cultura de paz e promotor de um 
trabalho coletivo compartilhado. Assim como a violência é uma construção social e cultural, a paz e a 
solidariedade também o são, ou seja, elas se originam das ações humanas, da forma como os indivíduos 
fazem experiência no mundo. Porém, a paz, como ressaltara o filósofo Emmanuel Mounier “não é uma 
doce melodia que estimula agradavelmente o ouvido, mas é uma edificação construída com as mãos e 
com os corações”. O CMEI, neste caso, assume uma função importante na propagação da paz e da 
superação de atitudes geradoras de violência promovendo práticas mobilizadoras do diálogo com a 
família e a sociedade, utilizando-se dos valores éticos e morais como um caminho privilegiado de superar 
as diferentes relações de poder (incluindo-se aqui aquelas decorrentes das diferentes esferas de 
governo), de indiferença e de preconceito ainda existentes no contexto escolar. Desse modo, os 
acontecimentos extremos que exigem uma presença mais efetiva de órgãos representantes da justiça 
oficial (Conselho Tutelar, guarda civil, juizado da infância etc.) não desresponsabilizam a instituição 
escolar de continuar buscando estratégias para enfrentar situações consideradas violentas. Para tanto, 
ela precisa reconhecer que a superação dos conflitos requer, antes de tudo, a firme adesão ao poder 
criativo e permanente do diálogo, da ajuda recíproca, do uso de forças positivas que fazem recuperar a 
solidariedade, o respeito, a cidadania, o direito à diferença como a condição, por excelência, de enfrentar 
a violência. 
É um esforço cotidiano dos CMEIs construir um ambiente educativo onde as trocas sociais e culturais 
sejam fonte de prazer, de alegria e de socialização e não de discriminação e exclusão. Para superar a 
violência é preciso, portanto, diminuir o seu potencial criador, transformando os espaços e tempos dos 
CMEIs em núcleos promotores de paz, geradores de não-violência, de relações solidárias, democráticas 
e cidadãs. 
 
Perspectivas de atuação: 
- Promover práticas educativas que levem todos os sujeitos (professores, crianças, pedagogos, diretor, 
membros da família e da comunidade, merendeiras etc.) a exercitar a cultura da paz; 
- Estabelecer um diálogo permanente com a comunidade e com a família tendo em vista a criação de 
caminhos coletivos e solidários na superação e enfrentamento da violência; 
- Superar processos de rotinização escolar que impeçam o diálogo, a escuta, as trocas entre os 
diferentes sujeitos; 
- Garantir à criança o direito de ser criança em todos os tempos e espaços institucionais, de modo que 
eles sejam (re) significados a partir da criança e com a criança; 
- Reconhecer todos os profissionais que atuam nos CMEI’s como protagonistas do trabalho coletivo e 
responsáveis pela construção de uma Educação Infantil inclusiva; 
- Estabelecer uma estreita relação dos saberes com as reais demandas sociais de maneira que a 
práxis pedagógica se fortaleça como promotora do desenvolvimento crítico e reflexivo das consciências; 
- Criar situações para que a criança possa aprender a lidar com sua agressividade, medos e 
frustrações; 
- Enfrentar a violência dentro da escola, superando modelos punitivos, autoritários e segregadores que 
dirimem qualquer possibilidade do diálogo e da escuta. 
 
5.1.3- Sexualidade 
No contexto da Educação Infantil é comum observarmos as dificuldades dos adultos ao lidar com a 
sexualidade infantil, sobretudo quando algumas experiências vividas pelas crianças requerem uma 
orientação ou uma intervenção pedagógica mais contundentes. A sexualidade define-se como toda 
manifestação de nossos desejos e prazeres. Ela é expressão do nosso modo de relacionar, de agir e de 
comunicar e está presente em toda manifestação afetiva e emocional. Embora a sexualidade seja parte 
integrante de toda experiência humana, este termo tem sido equivocadamente utilizado para definir 
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práticas de erotização, atos sexuais, questões que dizem respeito à genitalidade ou de outromodo, 
associando-a à "procriação ou atividade de reprodução biológica"(Ribeiro, 2003) . 
 Freqüentemente as crianças são incentivadas a reproduzirem determinadas experiências dos adultos, 
como por exemplo, a arranjar um "namoradinho", a beijar na boca, a vestir- se, a cantar e a dançar de 
maneira sensual etc. Outras situações tão comuns quanto estas acabam expondo as crianças `a 
convivência de experiências sexuais típicas dos adultos observadas em casa, na rua ou em programas 
televisivos. Numa sociedade feita a partir do adulto e para o adulto, a criança vai sendo estimulada a 
encontrar na erotização adulta uma forma privilegiada de se relacionar e de expressar a sua sexualidade. 
Ainda que estas questões demonstrem o quanto a criança vem sendo desrespeitada enquanto criança, 
uma vez que dela tem-se exigido papéis e representações próprias dos adultos, faz-se necessário uma 
maior compreensão sobre a sexualidade infantil e de sua representação em diferentes contextos sociais 
e culturais. 
Masturbação, descobertas e curiosidades sexuais, auto-descobrimento do corpo, atitudes que 
aparentam homossexualidade são alguns fatos difíceis de serem enfrentados no cotidiano da Educação 
Infantil. "A sexualidade infantil é inerente a qualquer criança e sua demonstração será particular a cada 
uma, sendo que aos educadores cabe conhecê- la, respeitá-la, conduzi-la de forma adequada, sem 
estimulação nem repressão e tendo sempre em mente uma auto-reflexão de sua própria sexualidade" 
(Böck, 2005). 
O tema da sexualidade leva-nos a refletir sobre como fortalecer a família enquanto espaço privilegiado 
de educação sexual sem eximir a escola da responsabilidade de orientar as crianças segundo as suas 
curiosidades e ansiedades. Neste caso, é importante que os questionamentos e as dúvidas que as 
crianças trazem sejam respondidas com clareza e simplicidade, desmistificando, assim, medos, 
preconceitos, tabus morais e religiosos ainda tão presentes na práxis pedagógica. As crianças têm o 
direito de desenvolver a sua sexualidade sem repressão, a manifestar seus sentimentos com autonomia 
e liberdade, a expressar-se corporalmente de maneira autêntica e prazerosa. Para tanto, é necessário 
que o CMEI seja um espaço acolhedor de suas curiosidades, de seus conflitos e de suas descobertas. 
Compreender a sexualidade infantil implica compreender a criança a partir das experiências, crenças 
e valores que traz ao chegar ao CMEI, do modo como lida com o seu corpo e com o corpo dos colegas, 
da forma como reproduz as práticas culturais e sociais vividas pelos adultos. Somente uma leitura atenta 
às manifestações, às curiosidades e às necessidades infantis será possível entender quando, como e por 
que intervir nas experiências das crianças sem expô-las a constrangimentos e a qualquer tipo de 
segregação. É necessário criar situações que ajudem as crianças a estabelecer uma relação prazerosa 
com o seu corpo, a promover trocas afetivas com outras crianças e com os adultos, a satisfazer suas 
curiosidades em todos tempos e espaços da instituição, de maneira a contribuir com seu equilíbrio 
emocional e com a afirmação de sua identidade e autonomia. 
A sexualidade infantil tem sido analisada segundo determinados valores e preceitos, reduzindo a 
complexidade deste tema na polarização entre certo ou errado, bonito ou feio, normal ou anormal. Deste 
modo, as manifestações das crianças têm sido interpretadas de acordo com a formação e as impressões 
pessoais dos profissionais que atuam no CMEI, impressões estas muitas vezes desvinculadas de 
conhecimentos científicos que, sem dúvida alguma, ampliariam a compreensão da sexualidade e de sua 
expressão na vida da criança. Atitudes tais como, repressão da masturbação desconsiderando qualquer 
possibilidade de diálogo com a criança, segregação de meninos e meninas em determinadas brincadeiras 
e ou atividades, padronização de comportamentos e formação de "corpos dóceis" e disciplinados segundo 
padrões existentes, ainda tem se apresentado como práticas comuns na Educação Infantil. Há de se 
questionar em que medida questões tais como abuso ou violência sexual, manifestações sexuais das 
crianças, representações que as crianças fazem do corpo etc. têm se transformado em tabu ou 
consideradas um desafio para os profissionais que trabalham com as crianças? 
A sexualidade é construída socialmente e ela é apreendida pela criança nos variados espaços de 
sociabilidades como a rua, a escola, a família, através dos meios de comunicação e grupos de amigos. 
Como bem demonstra Ribeiro em sua pesquisa sobre sexualidade e socialização infanto-juvenil no 
universo de classes populares, 
 
"as crianças reproduzem as informações transmitidas pelos adultos, 
reelaboram formas de classificação sobre a maneira de ser e agir 
das pessoas com quem dialogam e convivem, iniciando um ciclo em 
que as primeiras construções sociais sobre sexo e gênero se evidenciam 
nas formas simbólicas de gestos, palavras consideradas obscenas, 
brincadeiras de erotização do corpo, apreendidos entre 
os pares da socialização" (Ribeiro, 2003, p. 3). 
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37 
 
Por meio de inúmeras ações e reações a criança manifesta a sua sexualidade. Se para as crianças 
menores os movimentos exploratórios da boca e o período do controle esfincteriano assumem uma 
importância capilar no desenvolvimento da sexualidade, aos poucos essas experiências vão se 
diversificando ao longo do tempo produzindo, assim, novas sensações de prazer e curiosidades com a 
descoberta do próprio corpo e do corpo do colega, como por exemplo, a exploração dos órgãos genitais 
manifesta durante os momentos do pátio, do banho, da troca de roupas etc. As crianças articulam práticas 
e linguagens sobre a sexualidade em várias situações vividas nos CMEI's. É preciso que essas 
representações não sejam tolhidas com atitudes moralizadoras e disciplinadoras ou consideradas como 
atitudes promiscuas, mas compreendidas a partir da experiência vivida pela criança em diferentes 
contextos sociais, nas interações que ela estabelece com outras crianças e adultos, no modo como 
buscam suprir os seus desejos e necessidades a partir de pessoas, objetos ou situações. Isto requer dos 
profissionais que atuam na Educação Infantil a quebra de tabus e preconceitos ainda tão arraigados no 
espaço escolar, a busca de diálogo permanente com a família, o reconhecimento da sexualidade em 
todas as situações vividas pelas crianças. 
 
Perspectivas de atuação: 
- Possibilitar a criança a desenvolver a sua sexualidade em todos tempos e espaços dos CMEIs; 
- Promover situações permanentes de diálogo com a família, superando mecanismos de repressão e 
discriminação das experiências vividas pela criança; 
- Responder às curiosidades das crianças de maneira clara, simples e objetiva, sem que isto implique 
em atitudes repressivas e preconceituosas; 
- Promover a capacidade da criança de sentir, interagir, relacionar, pensar e a expressar suas emoções 
e afetividade no cotidiano do CMEI; 
- Promover encontros de formação para a comunidade escolar (família e diferentes profissionais que 
atuam no CMEI) sobre a sexualidade infantil. 
 
5.1.4- Religião 
A afirmação da educação laica prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDB (1996) 
situa a formação religiosa como responsabilidade específica da família, não cabendo à escola vincular o 
ensino a preceitos ou a determinadas práticas religiosas. Embora este princípio fortaleça o pluralismo de 
idéias e de concepções pedagógicas necessárias à formação de cidadãos capazes de compreender 
criticamente a realidade social através do acesso a diferentes culturas, a apropriação da religião como 
um elemento doutrinário ou inibidor de determinadas experiências no contexto escolar, tem subvertido a 
função principal da escola na formação das crianças. 
O destaque a este aspecto temático se origina dos intensos conflitos vividos hoje nos CMEIs quando,em função de alguns preceitos e crenças religiosas, as crianças estão sendo impedidas de se apropriarem 
de práticas culturais e pedagógicas que, a grosso modo, representariam um confronto com a formação 
religiosa dada pela família. A escola é laica, ou seja, sem inclinações doutrinárias a nenhuma religião. 
Conduzir ou formar a criança a um determinado preceito religioso cabe à família. Porém, faz-se 
necessário acolher as diferentes culturas, crenças e valores que caracterizam nossa comunidade escolar, 
através do exercício diário de ouvir, observar e aprender com as famílias, repudiando qualquer tipo de 
discriminação e atitudes preconceituosas que impeçam a construção de uma práxis pedagógica 
multicultural (que respeita todas as culturas) e intercultural (que aprende a dialogar e a interagir com as 
diferentes culturas). 
Se por um lado, não podemos negar a influência do calendário cristão nas práticas escolares (natal, 
páscoa, festa junina, carnaval etc.), por outro lado, estas atividades transformadas em motivações 
pedagógicas, não podem subverter a função laica da escola e nem mesmo transformar determinadas 
práticas culturais (dança, música, brincadeiras etc.) em mecanismos de doutrinação religiosa ou de 
intolerância religiosa. As crianças, os profissionais que atuam na Educação Infantil, a família devem ser 
levados a conhecer o significado de cada evento, aprendendo a respeitá-lo independente de sua religião. 
Se algumas atividades desenvolvidas têm gerado conflito na relação do CMEI com a família, faz-se 
necessário clarificar a função social e cultural do conhecimento também como um elemento promotor de 
solidariedade, de paz, de justiça, de cidadania e de fraternidade. À escola não pode ser negado o direito 
de fazer uso de práticas que revelam a beleza, a importância da pluralidade de nossas raízes históricas 
e culturais também presentes nas diferentes religiões e nem mesmo ser indiferente à influência do 
fenômeno religioso no tecido social. É função dela transmitir os valores éticos, morais e estéticos que 
promovam o respeito, a solidariedade e contribuam para a cultura da paz como um patrimônio humano 
universal, fazendo uso das diferentes linguagens (plástica, musical, corporal, oral, escrita etc.) e dos 
conhecimentos historicamente acumulados. 
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Segundo Sandra Ribeiro (2001), “religião tem a ver com um sistema de crenças e valores partilhados 
por um grupo, sistema esse que remete a uma esfera sagrada a fundamentação e a legitimação das 
opções e ações desse grupo”. Em outra passagem afirma: “As religiões não coincidem com a cultura: 
elas são revestidas de cultura”. 
A diversidade dos modos de expressar uma determinada religião não deve ocasionar atitudes de 
exclusão, indiferença, preconceitos, violência, intolerância e proselitismo, pois de antemão, estas atitudes 
já se constituiriam contraditórias com o próprio sentido da religião que é o de promover a paz, a 
convivência fraterna, o diálogo, o amor e a solidariedade entre as pessoas. Portanto, religião não pode 
confundir-se com uma visão deformada da realidade que exclui a possibilidade do diálogo, da 
reciprocidade e do respeito à pluralidade de opiniões, crenças e tradições. As raízes presentes em cada 
religião, como ainda afirma Ferreira, propõe despertar energias espirituais profundas, um sentido para a 
vida. Desse modo é possível identificar, ao contrário do que se deseja propagandear, muitos elementos 
comuns presentes nas várias tradições religiosas que descaracterizam por vez, a idéia de divisão e de 
confronto entre elas. Esses elementos representam, assim, a “regra de ouro” contida nas cinco grandes 
religiões, como por exemplo: 
 
- Hinduísmo (Krishna, há 5000 anos na India): “Não faças aos demais aquilo que não queres que seja 
feito a ti; e deseja também para o próximo aquilo que desejas e 
 
aspiras para ti mesmo. Essa é toda a Lei, atenta bem para isso”. E ainda: “Esta é a substância do 
dever: não fazer aos outros o que a ti faria mal” (Mahabharata). E como não lembrar o pensamento de 
Mahatma Gandhi: “O ahimsá (amor) não é somente um estado negativo que consiste em não fazer o mal, 
mas também um estado positivo que consiste em amar, em fazer o bem a todos, inclusive a quem faz o 
mal”. 
- Judaísmo (Moisés, há 3.400 anos, no Egito-Palestina): “Não faças a outrem o que abominas que se 
faça a ti. Eis toda a Lei. O resto é comentário” (Talmud Babilônico Hillel); 
- Budismo (Buda, há 2.500 anos no Nepal-India): Todos temem o sofrimento, e todos amam a vida. 
Recorda que tu também és igual a todos: faze de ti próprio a medida dos demais e, assim, abstém-se de 
causar-lhes dor” (Dhammapada); 
- Cristianismo (Jesus Cristo, há 2000 anos, Palestina, segundo o Evangelho de Lucas (6,31) e de 
Mateus (7,12): “Tudo aquilo, portanto, que quereis que os homens vos façam, fazei-o vós a eles, porque 
isto é a Lei e os Profetas”; 
- Islamismo (Maomé, há 1400 anos, Arábia: “Nenhum de vocês terá uma fé verdadeira enquanto não 
desejar para o irmão o que deseja para si mesmo” (Hadith 13, segundo Al-Bukhari)11. 
 
A defesa por uma educação laica, não exime a escola de um conhecimento sobre as religiões12 
(judaísmo, hinduísmo, cristianismo, budismo, islamismo etc.) e das manifestações culturais religiosas 
presentes no Brasil (cultura indígena, cultura africana, cultura européia, cultura asiática). Porém, estes 
conhecimentos só se justificam quando pensados a partir de um projeto político-pedagógico aberto às 
realidades culturais e humanas, garantidor da liberdade de expressão e promotor da ética e da estética 
do conhecimento. 
 
Perspectivas de atuação: 
- Criar situações que possibilitem um maior conhecimento sobre as inúmeras expressões religiosas e 
manifestações culturais presentes na sociedade brasileira; tendo em vista a diversidade de identidades 
étnicas e religiosas 
- Possibilitar experiências que promovam uma cultura de paz em todos espaços e tempos dos CMEI's 
como contraponto à cultura generalizada da violência ; 
- Superar qualquer forma de discriminação, preconceito e exclusão no contexto escolar em função das 
escolhas religiosas; 
- Fortalecer o sentido da educação laica e do CMEI enquanto espaço de produção cultural; 
- Promover a valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção 
histórica e cultural brasileira; 
- Superar processos de doutrinação e de intolerância religiosa, sobretudo em períodos influenciados 
pelo calendário cristão, como por exemplo, páscoa, natal, carnaval etc. 
 
5.1.5- Avaliação 
Por que avaliar? Para que avaliar? Sem dúvida, estas perguntas continuam a ser determinantes na 
experiência pedagógica. Se a avaliação requer uma atitude crítica e reflexiva sobre o trabalho que está 
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se realizando, é necessário que esta avaliação seja permanente no cotidiano escolar, caso contrário, 
estaríamos forjando uma concepção utilitarista e pontual de avaliação apenas como produto e não 
também como processo. 
A avaliação permanente exige que compreendamos a realidade escolar na sua singularidade e 
complexidade, portanto ela não diz respeito apenas à ação pedagógica do professor na sala de aula ou 
à análise e interpretação dos processos de ensino e aprendizagem, mas estende-se às diferentes formas 
de organização e trabalho realizado dentro do CMEI. Desse modo, o processo avaliativo deve estar em 
sintonia com o projeto coletivo da instituição e constituir-se como um esforço contínuo de (re)significação 
dos caminhos trilhados, das escolhas feitas pelos profissionais, dos modos de organização estabelecidos, 
dos problemas a serem enfrentados no cotidiano. Se a avaliação, portanto, possibilita apreender a 
totalidade da realidade educativa tal como ela se apresenta, ela permite observar, investigar, comparar, 
questionar os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, formasde agir, pensar e expressar dos 
diferentes sujeitos envolvidos no trabalho educativo. 
Este olhar mais ampliado da avaliação não significa desconsiderar as particularidades do processo 
avaliativo na praxis pedagógica onde estão em jogo os diferentes modos de apropriação do 
conhecimento. Há de se questionar os elementos determinantes das aprendizagens e das não 
aprendizagens. Isto implica reconhecer que tanto alunos e professores precisam ser avaliados, pois o 
acesso e a sistematização do conhecimento é uma experiência histórica e cultural coletiva. Ao avaliar as 
crianças, o professor também está avaliando em que medida foi capaz de promover experiências 
significativas de aprendizagem, em que medida foi capaz de perceber o coletivo respeitando as 
singularidades das crianças, em que medida foi capaz de interpretar suas dificuldades, reconhecer suas 
necessidades e valorizar suas experiências, experiências essas sempre atravessadas pela sua condição 
de classe, gênero, etnia, idade etc. 
 
"A avaliação é um processo significativo para a 
reflexão sobre a prática social, a prática escolar 
e a interação entre estes âmbitos. Sua capacidade reconstrutiva 
 do processo contribui com a reflexão sobre a ação pedagógica, 
possibilitando o desenvolvimento de um processo de avaliação 
da própria prática docente. A avaliação como ato de reconstrução 
se constitui em processo formativo para as professoras, articulando 
dialeticamente reflexão e ação; teoria e prática; contexto escolar 
e contexto social; ensino e aprendizagem; processo e produto; 
singularidade e multiplicidade; saber e não- saber; 
dilemas e perspectivas" (Esteban, 2002, p. 12). 
 
Ao chegar ao CMEI, a criança traz consigo as experiências vividas na família, na comunidade, nos 
espaços e tempos compartilhados com outras crianças e outras categorias de sujeitos. Essas 
experiências, por sua vez, revelam o quanto a criança não é uma "tabula rasa" e se revela como sujeito 
histórico e produtora de cultura exatamente em função dessas diferentes relações que estabelece com 
as pessoas e com o contexto social. Isto significa compreender que a praxis pedagógica deve ter como 
ponto de partida essas experiências e conhecimentos trazidos pelas crianças antes mesmo de entrar no 
CMEI. Podemos afirmar ainda que essas experiências acumuladas pelas crianças continuam a 
manifestar-se em todos tempos e espaços do CMEI através das interações que estabelecem com outras 
crianças e adultos, na forma como brincam e representam a realidade, no modo como se apropriam do 
conhecimento e expressam as dificuldades de aprendizagem etc. A avaliação, portanto, pressupõe a 
(re)significação do CMEI como espaço de trocas culturais e descobertas que levem em consideração a 
história pessoal, social e cultural das crianças 
Se o processo avaliativo requer uma compreensão da criança na sua totalidade, requer também 
critérios avaliativos que superem uma análise comportamental e uniforme das experiências vividas por 
esta criança. Se as crianças são diferentes, o trabalho coletivo não pode prescindir dessa diferença na 
aplicação da avaliação, pois a busca por um modelo ideal de avaliação sempre representa a busca por 
um modelo ideal de criança e de aluno que não existe. Através de diferentes registros a avaliação deve 
constituir-se como um recurso, entre tantos existentes, para a reflexão crítica da experiência pedagógica 
vivida entre professores e alunos. 
Um processo avaliativo que tenha como pressuposto a criança como sujeito histórico e produtora de 
cultura, opõe-se aos modos descritivos que reforçam o legado compartamentalista de avaliação a partir 
das áreas afetiva, social, cognitiva e psicomotora. Esse modo de avaliar, ainda muito presente na 
Educação Infantil, ressalta uma medida de criança fragmentada, seccionada por determinados "aspectos" 
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e "domínios" com forte apelo à formação de hábitos e atitudes, à classificação de comportamentos, às 
regras disciplinadoras e moralizadoras. Ao invés do relatório de avaliação evidenciar o modo como a 
criança individualmente e em grupo se apropriou dos diferentes conhecimentos, ele se reduz a um roteiro 
de questões, como: Demonstra concentração durante as atividades? (aspecto afetivo), estabelece bom 
relacionamento com os colegas? (aspecto social), possui um bom vocabulário? (aspecto cognitivo), utiliza 
bem os espaços da sala de aula? (aspecto psicomotor), acaba sendo o suporte determinante para a 
elaboração da "ficha de avaliação". 
A avaliação requer uma intencionalidade pedagógica, ética e estética de quem avalia, caso contrário 
continuaria a expressar um espontaneísmo pedagógico e uma exigência burocrática que não leva a lugar 
nenhum. Seja através dos registros diários, semanais ou bimestrais, a escolha da avaliação deve ser 
expressão do projeto político-pedagógico e representar a firme determinação de rever as escolhas feitas, 
os caminhos percorridos, as metodologias aplicadas, a função que o conhecimento tem assumido na 
instituição. 
 
Perspectivas de atuação: 
 
• Valorizar a avaliação enquanto elemento de reflexão e reorientação da práxis pedagógica, 
incluindo neste processo todos os profissionais do CMEI, Conselho de Escola, crianças etc.; 
• Superar qualquer forma de discriminação e segregação no processo avaliativo; 
• Criar diferentes modos de participação da criança e da família nos processos avaliativos existentes 
nos CMEI's; 
• Criar mecanismos de avaliação permanente sobre os diferentes tipos de trabalhos exercidos no 
interior dos CMEI's em consonância com as proposições apresentadas no projeto político-pedagógico; 
• Promover encontros com as famílias, tendo em vista uma participação mais efetiva na vida escolar 
das crianças. 
 
5.1.6- Brincar 
Brincar é uma realidade cotidiana na vida da criança. É uma prática sócio-cultural que possibilita a 
criança transpor dados da realidade à fantasia, estabelecer novas interações com os objetos, com as 
pessoas e com o seu próprio corpo. O brincar, expressa, portanto, um diálogo com o mundo, a forma 
como a criança representa, cria e recria a realidade à sua maneira. Quando brinca a criança cria situações 
imaginárias, reproduz práticas culturais e incorpora papéis sociais como professor/a, médico/a, bombeiro, 
policial, ladrão etc. a partir de experiências vividas e observadas em seu cotidiano. Ao ampliar o 
conhecimento de mundo a partir dos diferentes modos de brincar, novos processos de aprendizagem vão 
ocorrendo através da construção de regras, organização das atividades e das diferentes formas de 
linguagem. 
 
O brincar possui uma ética e uma estética peculiar, pois ao brincar a criança demarca seu território, 
organiza suas ações, estabelece limites entre ela e seus pares, manifesta a sua sexualidade através de 
diferentes emoções, expressa impulsos agressivos, apropria- se de regras, valores e de diferentes 
culturas. 
 
"Através de uma brincadeira de criança, 
podemos compreender como ela vê e constrói o mundo - o 
que ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupações 
e que problemas a estão assediando. Pela brincadeira, ela expressa 
o que teria dificuldade de colocar em palavras. Nenhuma criança brinca 
espontaneamente só para passar o tempo, (...)sua escolha é motivada 
por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. 
O que está acontecendo com a mente da criança 
determina suas atividades lúdicas; brincar é a sua linguagem secreta, 
que devemos respeitar mesmo se não a entendemos" (Bettelheim, apud Lima, 1991,p.89). 
 
Se a característica do brincar é uma fonte motivadora de prazer, criação, alegria e descobertas, todo 
o processo vivido pela criança nos diferentes tempos e espaços do CMEI deveria constituir-se sempre 
numa atmosfera lúdica. A instrumentalização do brincar com o objetivo de ensinar algum "conteúdo" à 
criança tem desvirtuado o sentido do lúdico, demarcando assim, uma "pedagogização"do brincar no 
cotidiano da Educação Infantil. Isto fica mais evidente quando se utiliza o "brincar para aprender 
matemática, ciências etc.", instituindo-se brincadeiras com a "cara da escola". O brincar deve ser 
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expressão permanente das experiências vividas pelas crianças, seja ela dentro ou fora da sala de aula. 
A forma como se representa uma história, como se apropria das diferentes práticas de leitura e de escrita, 
as interações tecidas nos momentos de pátio e refeitório, tudo isso deve expressar um momento de prazer 
e de descoberta, características próprias da atividade lúdica, do brincar. 
À medida que as crianças acumulam experiências, novas formas de brincar vão surgindo, portanto, 
novas representações culturais e simbólicas vão demarcando interesses diferentes daqueles vividos 
anteriormente. Ao brincar, outras lógicas se estabelecem e a apropriação da realidade vai compondo 
novos significados de ser e de estar no mundo. A concepção de lúdico e de brincar aqui defendida 
contrapõe-se àquela imposta pela sociedade de consumo quando confirma a existência do brincar 
somente através da posse e uso de um objeto denominado "brinquedo" (Araújo, 1997). Todo este apelo 
ao consumo existe para fortalecer a aquisição de brinquedos propagados pelo mercado e para valorizar 
o lúdico segundo os valores mercantis. É necessário superar a idéia de que a criança brinca somente 
com a posse de um determinado objeto, pois nas muitas formas de brincar o corpo atua como um suporte 
significativo. 
Se o uso de determinados objetos pode fazer emergir momentos de brincadeiras, o fato da criança 
possuir um brinquedo, não significa que ela esteja brincando. O brincar exige outros atributos para além 
da posse de um objeto, tais como, liberdade, criatividade, desafio, descoberta, alegria, transgressão etc, 
pois sem estes atributos, o contato com os objetos ficam esvaziados de ludicidade e o brincar não se 
realiza. Esta realidade é muito comum quando se impõem às crianças formas de "brincar" com a 
prescrição do uso de algum objeto de acordo com a lógica e racionalidade adultas. Neste caso, a criança 
considerada como sujeito passivo fica assujeitada ao que o objeto impõe e submetida à determinação do 
adulto sobre a forma adequada de "brincar" com o objeto. 
 
"Brincar é exercer o poder criativo do imaginário humano construindo um universo, do qual o criador 
ocupa um lugar central, através de simbologias originais e inspiradas no universo real de quem brinca" 
(Silva, 2003, p.210). 
 
"Brincar é uma realidade cotidiana na vida das crianças, e para que elas brinquem é suficiente que não 
sejam impedidas de exercitar sua imaginação" (MEC, 1991, p. 86) em todos os tempos e espaços do 
CMEI. Um outro aspecto a destacar é a representação cultural do brinquedo e das atividades transmitidas 
às crianças (seja pela família ou pela escola) como forma de determinar o que cabe à menina e o que 
cabe ao menino brincar, o que cabe à criança negra e o que cabe à criança branca representar, 
instaurando desse modo, formas muitas vezes silenciosas de segregação e discriminação. 
Embora a criança expresse sua condição de gênero ao brincar - o que demonstra que os meninos e 
as meninas têm formas peculiares de brincar - , as brincadeiras instituídas muitas vezes têm fortalecido 
processos de discriminação no interior dos CMEIs, como se a cor, a forma, a textura dos objetos e 
algumas situações de brincadeiras vividas pelas crianças fossem sexuadas e estabelecessem 
naturalmente uma separação de acordo com o gênero masculino ou feminino. Daí porque é comum 
encontrarmos um ambiente que impõe formas de brincadeiras e objetos diferenciados segundo o critério 
da masculinidade ou da feminilidade: carrinhos para os meninos, bonecas para as meninas; cor rosa para 
a menina, cor azul para o menino. Esta atitude não apenas transfere às crianças processos de 
discriminação produzidos na sociedade, mas sucumbe o sentido do lúdico e do brincar como uma 
realidade atravessada pela cultura e pela história. 
O brincar evoca tradições, valores, costumes e simbolismos que devem ser propiciados a todas as 
crianças independente da sua condição de classe, gênero, idade, etnia etc 
Com isso queremos reafirmar o direito da criança brincar sempre, seja na Educação Infantil, seja no 
Ensino Fundamental. 
Quando se trata especificamente do contexto da Educação Infantil, há de se questionar em que medida 
a ênfase nas atividades de leitura e escrita destinadas às crianças maiores têm desqualificado o brincar 
como elemento indispensável às suas vivências e aprendizagens? Em que medida o brincar tem sido 
reduzido aos momentos de pátio? Como resultado temos um trabalho pedagógico focalizado nas 
atividades denominadas "sérias", destituindo à criança o direito de manifestar-se como criança, já que a 
importância está na sua preparação ao ensino fundamental. 
É preciso superar a idéia de que "na Educação Infantil se brinca, na escola se aprende", como se o 
brincar fosse desprovido de seriedade e entendido apenas como um passatempo das crianças. Todavia, 
essa mudança só será possível quando o adulto reconhecer as crianças como sujeitos brincantes e se 
apropriar das culturas infantis como uma forma de compreender melhor as diferentes "vozes" da infância 
que atravessam o cotidiano do CMEI. 
 
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"A criança joga e brinca dentro da mais perfeita seriedade, que a justo título podemos considerar 
sagrada. Mas sabe perfeitamente que o que está fazendo é um jogo". (Huizinga). 
 
Perspectivas de atuação: 
- Reconhecer as brincadeiras como um espaço onde as crianças expressam sua sexualidade, lida com 
seus impulsos agressivos, produzem cultura e representam simbolicamente o mundo que as cercam; 
- Garantir a manifestação do brincar em todos os tempos e espaços do CMEI; 
- Dispor de brinquedos e situações de brincadeiras que fortaleçam a pluralidade étnica e superem 
qualquer forma de preconceito e exclusão; 
 
Há um menino, há um moleque Morando sempre no meu coração Toda vez que o adulto balança 
Ele vem pra me dar a mão 
Há um passado no meu presente Um sol requinte lá no meu quintal Toda vez que a bruxa me 
assombra O menino me dá a mão. 
Milton Nascimento 
 
5.1.7- Artes e Educação Física 
A formação estética não está restrita ao espaço escolar; ela se faz presente na vida cotidiana, no modo 
como as pessoas interagem e estabelecem relações através de diferentes realidades sociais e culturais. 
Embora artes e educação física se diferencie em função de suas especificidades, sua congruência está 
no fato de que tanto uma quanto outra são expressão da cultura corporal de movimentos, pois é a partir 
do corpo que é possível a sensibilização do olhar, a visibilidade da expressão, da criação e da 
comunicação, da afirmação da linguagem como produção cultural, da manifestação das emoções e 
sentimentos etc. Fortalecer a existência das artes e da Educação Física no contexto da Educação Infantil 
é lutar por uma formação estética que possibilite crianças e adultos ampliarem seu universo cultural a 
partir de diferentes linguagens. 
 
Artes no contexto da Educação Infantil 
Nossa formação cultural, muitas vezes pautada nas realidades descartáveis, no apelo ao consumo e 
em modelos instituídos, nos impossibilita tecer um olhar estético sobre as pessoas e os objetos que nos 
circundam. Antes mesmo de afirmar a importância dos diferentes linguagens artísticas no contexto da 
Educação Infantil (arte plástica, arte cênica, arte musical, arte cinematográfica...), há de se ressaltar a 
necessidade de promover uma educação que possibilite a ampliação das múltiplas linguagens e o 
compartilhamento de experiências sensíveis. 
 
"O olhar sensível é o olhar curioso, descobridor, 
olhar de quem olha querendo ver além. Ver cores, 
luzes, formas, matérias, detalhes, diferenças. Olhar sensivelmente 
requero exercício do olhar aberto a perceber, esmiuçar, desvendar, 
buscar o belo. E o belo está em toda parte, bem perto 
e à distância, dentro de casa e nas ruas, nas telas do cinema 
e nas páginas dos livros, na obra prima do grande artista 
e na obra desconhecida do artista anônimo (...)". (Dias, 1999, p. 179-180). 
 
Freqüentemente a "arte" tem se traduzido numa atividade realizada para ocupar tempo ou preparar a 
criança para a futura aprendizagem da escrita. A existência, por exemplo, do "desenho livre" nas 
instituições educativas, é um dos instrumentos utilizados como sinônimo da "liberdade" de expressão 
artística da criança; "liberdade" esta permitida somente em tempos e espaços determinados pelo 
professor e pela instituição. Somado a tudo isso está a consideração da "arte" como uma atividade sem 
sentido e sem nenhum significado para a família da criança. Afinal, "passam o ano inteiro gastando folhas 
e folhas de papel, fazendo desenhos, sem prazer, atenção ou compromisso. Fazem muito barulho com a 
massa plástica. Não a transformam, não a exploram sensorialmente, apenas a socam e a batem em cima 
da mesa". (Gomes, 2000, p.126). 
A arte não é um privilégio da escola, o que não significa que não deva trazer para a escola as diferentes 
manifestações artísticas. Contudo, ela precisa ser (re)significada como expressão, como linguagem e não 
uma manifestação da repetição, da cópia e de modelos muitas vezes impostos pela racionalidade adulta. 
Ao pintar, desenhar, colar, a criança formula conceitos, cria hipóteses, expressa o seu sentimento e 
opiniões em relação ao mundo. Essas manifestações representam a particularidade das experiências 
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infantis que devem ser analisadas e consideradas a partir das culturas da infância, isto é, a partir do seu 
modo peculiar de se apropriar da realidade, de interpretar o mundo e de narrar suas experiências. 
Geralmente, quando a expressão artística chega à escola, o processo criativo fica aprisionado a uma 
prática pedagógica mais preocupada com o resultado que acaba desvalorizando a expressividade 
característica da cultura infantil. A orientação do uso dos materiais, a aprendizagem das diferentes 
técnicas só têm sentido na Educação Infantil quando as crianças são sujeitos do seu processo de 
produção e criação, quando a lógica do adulto não se sobrepõe à lógica da criança, quando as situações 
vividas pelas crianças e com as crianças existem para ampliar e enriquecer as experiências sensíveis, 
tendo em vista uma maior interlocução e compreensão da realidade, realidade esta atravessada pelo 
contexto social onde a criança vive, pelos costumes, valores e tradições culturalmente e historicamente 
transmitidos 
A utilização de diferentes materiais deve garantir a autonomia e a autoria de cada criança. Daí porque 
privilegiar não só o que a criança faz, mas como ela faz, pois somente assim será possível reconhecer a 
criança sujeito ativo no seu processo de criação e autoria. 
 
(...) estabelecer um horário padrão, com uma técnica dirigida, 
 é aniquilar experiências e descobertas, reduzi-las a exercícios 
psicomotores e cópias de modelos estereotipados a serem 
julgados pelos adultos. Como pode a criança decodificar os sinais, 
penetrar nas regras, repensar o estabelecido, se, todo o tempo, 
 há alguém para lhe dar modelos a serem seguidos e copiados 
de forma imperiosa e inquestionável? É realmente necessário que se 
cubram pontilhados? Ou que se pinte aquele desenho mimeografado 
sem sair do espaço delimitado? (...). Se o desenho é uma forma que a 
criança tem de estar todo tempo se relacionando, interagindo 
diretamente com o seu entorno, as atividades de cópia ou colorido 
dão a ele um outro significado - um sentido de coisa esvaziada e repetitiva". (Leite, 1998, p. 145-
146). 
 
A arte como patrimônio cultural da humanidade deve ser um elemento vivificador do CMEI, o que 
significa assegurar a existência de condições para que a linguagem artística seja uma realidade que 
perpassa todos os tempos e espaços da práxis pedagógica e reconhecida como uma linguagem a que 
todos deveriam ter acesso por direito. A arte, portanto, não se resume à manipulação dos materiais 
disponíveis e nem mesmo limita-se à evocação das tintas, dos lápis coloridos, das massinhas, das argilas, 
que muitas vezes são utilizados para o desenvolvimento de "habilidades", destrezas motoras e para 
rotular os comportamentos das crianças. A arte como manifestação cultural busca expressar idéias e 
sentimentos sobre o mundo vivido e imaginário. Assumir tal perspectiva pressupõe que o cotidiano da 
Educação Infantil deve perpassar múltiplas formas de representação e expressão estética e artística 
através da música (samba, funk, reggae, frevo, rock, congo, ópera, música clássica...), da escultura 
(argila, massinha, gesso...), da pintura e desenhos (quadros, murais, gibis...), do teatro (teatro mudo, 
teatro musical, teatro de boneco...), do cinema, da fotografia etc. 
Através das diferentes linguagens artísticas perpassam conhecimentos que precisam ser desvelados 
na práxis pedagógica. Na perspectiva de uma Educação Infantil pública e de qualidade para todos, as 
múltiplas formas de expressão artística têm como objetivo ampliar o universo cultural das crianças e suas 
possibilidades de compreender a realidade que as cerca, que de outro modo, não seria possível terem 
acesso ao acervo cultural e artístico disponível sem a mediação da instituição educativa. 
 
Perspectivas de atuação: 
- Possibilitar o acesso das crianças às diferentes manifestações artísticas, tendo em vista a 
apropriação do acervo cultural e artístico historicamente acumulado; 
- Garantir o CMEI como espaço de trocas culturais, tendo como referência as múltiplas formas de 
expressão artística existentes; 
- Promover a sensibilização estética junto às crianças e adultos, tendo em vista a valorização e o 
reconhecimento das diferentes manifestações artísticas de diferentes povos, culturas e etnias; 
- Considerar as experiências, vivências e conhecimentos das crianças como ponto de partida a uma 
formação educativa que contemple a apropriação de diferentes linguagens artísticas; 
 
"A história mostra o quanto a arte humaniza e aproxima os seres humanos pelas possibilidades de 
comunicação criadas por sua própria linguagem. Essa é a linguagem da humanidade, ampliada e 
1589232 E-book gerado especialmente para EDEMIR ANTONIO CAO
 
44 
 
enriquecida ao longo da nossa história. Ela reflete a maneira como a humanidade ampliou sua 
sensibilidade, sua consciência e seu entendimento sobre o mundo". (Argolo, 2005, p.79). 
 
Educação Física 
Desde a mais tenra idade a criança vai aprendendo a conhecer o seu corpo ao experimentar e utilizar 
recursos de que dispõe à sua volta. Se esta experiência se inicia a partir do próprio corpo e através da 
relação que estabelece com o corpo da mãe, aos poucos, novas interações vão surgindo e possibilitando 
à criança conhecer melhor os seus limites e capacidades 
Ao contrário do que normalmente se supõe, estas experiências não ocorrem de maneira natural, mas 
são influenciadas por trocas sociais e culturais, constituindo-se, assim, modos peculiares de 
aprendizagens. Portanto, a linguagem corporal vai expressando uma forma particular de ser e estar no 
mundo, de demonstrar sentimentos, curiosidades, necessidade de investigação e novas descobertas. 
Os adultos, na maioria das vezes, ao desconhecerem o sentido e o significado da linguagem corporal, 
impõem formas de agir, impossibilitando as crianças expressarem- se corporalmente, sobretudo em 
espaços onde prevalece uma organização espacial e temporal feita pelo adulto e para a criança. Neste 
sentido é comum encontrar uma prática pedagógica marcada pela rigidez dos gestos, pela organização 
dos corpos em fila, pela linguagem "da imobilidade e do silêncio", pelo controle das emoções, pelo 
aniquilamento do movimento enquanto fontede expressão e manifestação do sentimento e da cultura. 
Como bem afirma Freire (1989), "o interessante é que nós, professores, não suportamos a mobilidade da 
criança, mas queremos que ela suporte nossa imobilidade" (p. 12) 
A inclusão da educação física como componente curricular da educação básica integrada à proposta 
pedagógica (LDB/96), não deve ser compreendida como um apêndice ou uma realidade estranha às 
diferentes práticas educativas dos CMEIs. A identidade da educação física precisa se afirmar como uma 
prática cultural portadora de conhecimentos que só têm sentido quando articulada a outros saberes e 
outros fazeres presentes no contexto da Educação Infantil. Somente assim, as práticas corporais da 
cultura como os jogos, brincadeiras, danças, dramatizações etc. se enraizariam como práticas portadoras 
de cultura e de conhecimento e se constituiriam como componentes curriculares potencializadoras do 
sentido e da importância da linguagem corporal na práxis pedagógica. 
Na perspectiva de uma Educação Infantil inclusiva, a educação física não pode prescindir das 
diferentes experiências feitas pelas crianças antes mesmo de chegarem ao CMEI e do respeito à 
identidade corporal das crianças com necessidades educacionais especiais. Faz-se necessário instituir 
um outro olhar em relação ao significado da linguagem corporal como uma das linguagens indispensáveis 
ao trabalho com as crianças. Somente assim será possível construir um projeto político-pedagógico que 
contemple as diferentes linguagens em suas múltiplas formas de expressão 
 
Perspectivas de atuação: 
- Garantir o reconhecimento da linguagem corporal e ampliar as possibilidades expressivas do corpo 
em todos tempos e espaços dos CMEIs; 
- Favorecer vivências que possibilitem todas as crianças, independentes de suas condições físicas e 
cognitivas, manisfestarem-se corporalmente em situações de jogos, brincadeiras, dramatizações, enfim, 
a partir de diferentes formas de representação do mundo; 
- Valorizar a identidade da educação física no contexto do CMEI, tendo em vista a sua contribuição no 
processo de construção de uma educação infantil democrática e cidadã; 
 
5.1.8- Projeto Político-Pedagógico 
Como contraponto às práticas assistencialistas tão comuns no trabalho com as crianças pequenas, no 
final da década de 70 e início dos anos 80 surge uma preocupação de estabelecer um currículo para a 
Educação Infantil, cujo objetivo teria a primazia de construir uma identidade pedagógica própria e um 
saber-fazer diferenciado do ensino de 1º grau (MEC/COEDI/1996). Desde então, inúmeras iniciativas tem-
se utilizado de termos, tais como, proposta pedagógica, proposta curricular, projeto pedagógico, programa 
educativo, projeto institucional etc. para explicitar as metas, objetivos, os conteúdos e os princípios 
filosóficos que se desejam alcançar na práxis pedagógica da Educação Infantil. 
Ainda que algumas destas terminologias não estabeleçam nenhuma diferença conceitual e nem 
impliquem modos diferenciados de representação no contexto escolar, a (re) significação de seus 
sentidos e aplicação devem ser compreendidos segundo a exigência de articulação do conhecimento com 
as demandas sociais e culturais de nosso tempo. Desse modo, o emprego de uma terminologia, além de 
expressar o desejo coletivo e compartilhado de se fazer educação, traz consigo uma medida política de 
atuação, uma concepção de escola, de criança, de saberes e fazeres motivados por determinados 
princípios pedagógicos. A definição por uma terminologia não deve representar uma escolha 
1589232 E-book gerado especialmente para EDEMIR ANTONIO CAO
 
45 
 
despretenciosa e irrelevante para o processo educativo. Ao contrário, ela deve ser expressão clara da 
perspectiva de educação a ser construída, dos objetivos que se pretendem alcançar, do tipo de Educação 
Infantil que se deseja realizar. 
Considerando que toda ação pedagógica implica um agir político, a adoção do termo "projeto político-
pedagógico" sintetiza bem a dimensão pedagógica e política que deve perpassar todo trabalho educativo, 
tendo em vista um projeto de escola permanentemente articulado às demandas reais da sociedade. Veiga 
(1995) destaca que "todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar 
intimamente articulado ao compromisso sociopolítico, com os interesses reais e coletivos da população 
majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade" 
(p. 13). Desse modo, desde a sua concepção, o projeto político-pedagógico deve expressar uma 
coerência e uma unidade de propósitos a partir das diferentes linguagens que se manifestam no contexto 
escolar: crianças, professores, diretor, pedagogos, auxiliares de serviços gerais, merendeiras, agentes 
de segurança, pais, Conselho de Escola, Conselho Fiscal etc. Além desses diferentes autores/atores, a 
construção do projeto político-pedagógico não pode prescindir da identidade cultural da comunidade, pois 
também ela atua como um componente fundamental no processo de formulação e reconhecimento da 
identidade cultural do CMEI. 
A elaboração e operacionalização do projeto politico-pedagógico deve respeitar a pluralidade de idéias, 
pois ele será feito a partir da diversidade que enriquece a práxis educativa num exercício permanente de 
cidadania e de democracia. Deve ser "semente em solo fértil que se produz e reproduz de tempos em 
tempos e se fortalece a cada vez que se revolve a terra e enriquece o solo". Conforme ressalta Sonia 
Kramer (1996), 
 
" (...) toda proposta pedagógica tem uma história 
que precisa ser contada e que toda proposta contém uma aposta. 
Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. 
É, pois, um diálogo. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala 
e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, 
 os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. 
E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente 
política no caso de uma proposta educativa, e sempre 
humana; vontade que, por ser social e humana, não é nunca uma 
 fala acabada, não aponta "o lugar", "a" resposta, pois se traz "a" resposta 
já não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho também a construir". (apud 
MEC/SEF/COEDI, 1996, p. 18). 
 
Não há como elaborar um projeto político-pedagógico sem que seja fruto de estudos, debates coletivos 
e, principalmente, de um olhar atento e reflexivo do cotidiano da instituição. Sua construção passa pelos 
mais inusitados cantos e arestas existentes nos diferentes tempos e espaços educativos. Isto implica em 
fortalecer as unidades de Educação Infantil como lugar de debate, de estudo, de diálogo pautado na 
reflexão e nas ações coletivas. Por tudo isso podemos afirmar a impossibilidade de se construir um 
modelo único de proposta, pois além de cada CMEI ser portador de uma identidade cultural e social 
própria, cada projeto político-pedagógico deve estar em sintonia permanente com a dinâmica e a 
provisoriedade do conhecimento, com os problemas de nosso tempo e com a contribuição das pesquisas 
para o campo da educação. 
 
"A escola, local onde diversas experiências, 
palavras e compreensões se configuram e se 
confrontam, é vista como um espaço social 
de luta pelas definições da realidade onde se 
pode desenvolver o espírito crítico e o respeito pela 
dignidade humana. É possível vislumbrar um projeto 
pedagógico amplo, capaz de integrar os problemas 
pessoais e sociais com o objetivo de contribuir com 
a construção de cidadãos críticos e ativos, sendo fundamental 
que os professores e professoras possam constituir-se 
 como força coletiva. A prática pedagógica, os contextos 
que a circunscrevem, o discurso educativo e os 
critérios sociais são questionáveis e passíveis de redefinição". (Esteban, 2002, p. 51). 
 
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46 
 
O ponto departida para se construir um projeto político-pedagógico é sem dúvida a definição da 
identidade sócio-cultural da instituição onde se entrecruzam o conjunto de experiências, concepções e 
valores dos diferentes profissionais e o contexto sócio- econômico e cultural a que o trabalho pedagógico 
se destina. A busca pela identidade do CMEI assume uma importância capilar na elaboração do projeto 
político-pedagógico, pois esta busca representa o esforço coletivo de reconhecer nas diferentes histórias 
dos sujeitos envolvidos (crianças, profissionais, famílias e comunidade), um caminho para se construir 
uma história coletiva sempre aberta ao diálogo e articulada ao contexto social e historicamente situado. 
A identidade é, assim, a marca definidora da instituição onde, a partir dela, serão fincadas as finalidades 
políticas e pedagógicas do conhecimento, a elaboração dos objetivos e metas educativas a serem 
alcançadas, a elaboração da organização curricular, a (re)significação dos diferentes tempos e espaços 
institucionais, a gestão dos recursos humanos e financeiros, a articulação com a família e a comunidade 
etc. 
Mais do que uma carta de intenções, o projeto político-pedagógico deve ser expressão viva de um 
caminho teórico-metodológico, cuja coerência e unicidade é reconhecida nos diferentes saberes e fazeres 
da instituição. Neste sentido, o trabalho realizado pelo professor, pedagogo ou diretor, a forma de preparar 
a merenda, de limpar as salas ou os banheiros, de acolher as crianças e suas famílias na entrada da 
escola, de organizar o funcionamento da instituição etc., deve corresponder aos princípios pedagógicos 
previstos no projeto político-pedagógico. 
No processo de elaboração do projeto político-pedagógico há de se questionar13: Quem são os seus 
autores? Em que medida ele expressa a história coletiva de sua elaboração? Quais os pressupostos 
teórico-metodológicos explicitados? É um projeto contextualizado, ou seja, seus objetivos, conteúdos e 
estratégias estão articulados à realidade sócio-cultural da comunidade a que se destina? Há coerência 
entre os fundamentos teóricos, os objetivos, diretrizes e encaminhamentos metodológicos do projeto? O 
projeto apresenta uma estreita articulação com os pressupostos políticos e filosóficos da Educação Infantil 
do município de Vitória? Ele expõe os limites e os desafios a serem superados na práxis pedagógica? Há 
explicitação quanto às formas de articulação com as famílias e a comunidade? Traz uma concepção 
histórico-crítica de criança, Educação Infantil, alfabetização, avaliação etc.? O projeto propõe algumas 
regras procedimentais quanto a organização e funcionamento do CMEI? 
Estas e tantas outras questões podem servir como suporte ao processo de elaboração do projeto 
político-pedagógico a ser realizado em cada CMEI. Contudo, deve-se ter claro que qualquer tentativa de 
superar modelos e "receitas" prontas já é uma condição indispensável para que a experiência coletiva de 
fato se efetive e se constitua como uma realidade freqüente nos diferentes tempos e espaços 
institucionais. Para Veiga (1995), "é preciso entender o projeto político-pedagógico como uma reflexão 
de seu cotidiano. 
Para tanto, ele precisa de tempo para sua construção e reflexão, requer continuidade das ações, 
descentralização das decisões e articulação de práticas emancipatórias" 
Durante a elaboração do projeto político-pedagógico a escolha e a definição dos conteúdos a serem 
trabalhados com as crianças acaba sendo um dos momentos mais desafiadores, quando muito, um dos 
mais complexos. Isto porque, no campo da Educação Infantil, a superação de modelos exige um repensar 
sobre qual o sentido do conhecimento para os professores no trabalho com as crianças pequenas. Quais 
devem ser os conteúdos e seus suportes epistemológicos? Quais os seus limites? Como se dá a 
organização do conhecimento? Estas perguntas surgem com freqüência, sobretudo se considerarmos 
que a Educação Infantil não deve ser uma cópia caricaturada de escola, embora deva estar em 
permanente articulação com o ensino fundamental. 
Se a Educação Infantil deve possibilitar à criança o acesso a aprendizagens significativas, o contato 
com o acervo cultural da sociedade, à apropriação dos diferentes conhecimentos historicamente 
acumulados, não pode prescindir dos fazeres e dos saberes que as crianças trazem ao chegar à 
instituição, pois é a partir dessas experiências, tangenciadas pela sua condição de classe, gênero, etnia 
etc., que o conhecimento deve ser elaborado e sistematizado para além do controle hierárquico dos 
conteúdos. Um outro aspecto aliado a este é o modo como a sistematização do conhecimento se efetiva 
sem deixar de garantir à criança o direito de manifestar-se como criança em todos os tempos e espaços 
institucionais, o direito de brincar com a realidade e desenvolver as diferentes linguagens (plástica, oral, 
escrita, corporal etc.), o direito de partilhar suas experiências através de sua maneira de pensar, sentir e 
interagir. 
O currículo é um elemento constitutivo do projeto político-pedag;ógico, ele expressa uma cultura e 
como tal não pode estar desvinculado do contexto social mais amplo. A hierarquização dos conteúdos, a 
fragmentação do conhecimento, a busca por modelos e a ausência de tempo para planejar acabam 
reduzindo o sentido da questão curricular, tornando-se freqüente a busca por receitas e por uma estrutura 
curricular segundo a organização do ensino fundamental. "A aproximação da Educação Infantil com o 
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47 
 
modelo escolar vai redundar na imposição da lógica disciplinar à organização curricular nas instituições 
de Educação Infantil" (Bujes, 2003, p.236). Um outro aspecto a destacar é a prescrição de atividades 
segundo a faixa etária da criança, como se a criança fosse apenas um dado etário e se resumisse a uma 
entidade bio-psicológica ou em "um ser que é ela própria em sua condição ditada pelo seu estágio de 
vida" (Oliveira, 1989). 
Se não podemos prescindir da idade como um fator importante na experiência que a criança faz de 
mundo, a questão curricular pensada em função da faixa etária, reforça uma representação de criança a 
partir de um "paradigma evolucionista em que funções psicológicas são passíveis de mudanças dentro 
de uma seqüenciação hierarquizada" (Souza, 1996). A idade da criança vai demarcando, desse modo, o 
tempo cronólógico do conhecimento a ela destinado, o agrupamento das atividades segundo suas 
capacidades cognitivas e habilidades específicas. Esta forma de pensar a criança como um dado etário, 
imaturo e inacabado concorreu para a utilização de livros didáticos, brinquedos, materiais pedagógicos 
etc. segundo a faixa etária da criança e não a partir do seu reconhecimento como sujeito ativo nas 
relações sociais, como membro de uma classe social historicamente e culturalmente situada. Souza 
(1996), ao discorrer sobre as influências exercidas pela psicologia do desenvolvimento no modo de 
compreender a criança no contexto da educação, ressalta: 
 
"(...) a psicologia do desenvolvimento habituou-nos a pensar a 
criança na perspectiva de um organismo em formação, que se 
desenvolve por etapas, segundo uma dada cronologia, e que, 
 além disso, fragmenta a criança em áreas ou setores de 
desenvolvimento (cognitivo, afetivo, social, motor, lingüístico...) 
de acordo com a ênfase dada a essas áreas por cada teoria específica" (p. 45). 
 
Nas diferentes expressões de sua linguagem, a criança estabelece um diálogo permanente com o 
mundo, produz cultura ao mesmo tempo em que é influenciado por ela, apresenta uma forma particular 
de pensar e interpretar o mundo. A perspectiva curricular contida no projeto político-pedagógico não pode 
prescindir, portanto, do conhecimento ariticulado às culturas da infância, do conhecimento demarcado por 
contextos sociais, culturais e políticos, ancorado em "redes coletivas de saberesfazeres dos sujeitos que 
praticamo cotidiano" (Ferraço, 2005), do conhecimento que amplia a possibilidade de construir um projeto 
educativo que supere todas as formas de exclusão, sobretudo àqueles historicamente discriminados por 
uma sociedade de raízes escravocratas e patrimonialistas como a nossa. Para além dos materiais 
curriculares preestabelecidos, Alves (2002) ressalta as alternativas que partem da própria experiência 
dos sujeitos (professores/professoras, alunos/alunas), confirmando assim a existência de muitos 
currículos na escola. Desse modo, afirma, 
 
"Infelizmente, boa parte de nossas propostas 
curriculares tem sido incapaz de incorporar essas 
experiências, pretendendo pairar acima da atividade 
prática diária dos sujeitos que constituem a escola. 
Inverter o eixo desse processo significa entender 
a tessitura curricular como um processo de fazer aparecer 
as alternativas construídas cotidianamente e já em curso. 
Uma prática curricular consistente somente 
 pode ser encontrada no saber dos sujeitos praticantes do currículo sendo, portanto, sempre tecida, 
em todos os momentos e escolas. Nessa perspectiva, 
emerge uma nova concepção de currículo. 
Não estamos falando de um 'produto' que pode ser construído 
seguindo modelos preestabelecidos, mas de um 
processo através do qual os praticantes do currículo 
ressignificam suas experiências a partir das redes de 
poderes, saberes e fazeres das quais participam" (p. 40-41 
 
Não obstante o esforço dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil em 
apresentar uma proposta que tenha como um de seus objetivos superar a tradição assistencialista das 
creches e a escolarização precoce levadas a termo na pré- escola, há de se fazer uma análise crítica de 
suas proposições, uma vez que continua a evidenciar um caráter instrumental que trata de orientar as 
práticas escolares (Bujes, 2003) e apoiar-se numa concepção naturalizada de criança fragmentada pelas 
suas capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. 
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Ao ressaltar as práticas curriculares como práticas que não se limitam aos conteúdos selecionados, 
mas à compreensão das diferentes aprendizagens tecidas no contexto intra e extra escolar, às escolhas 
relativas aos processos de avaliação, à busca de coerência com os princípios pedagógicos coletivamente 
construídos, à articulação entre saberes populares e saberes científicos, Bujes (2003) aponta para o 
imperativo de ver essas práticas curriculares articuladas com o conjunto de práticas sociais que 
constituem não apenas a escolarização, mas toda a experiência que nos institui como sujeitos. 
 
" (...) Pensar as experiências de educação institucionalizada 
das crianças pequenas supõe estarmos atentas para as demais 
práticas culturais em que elas estão inseridas, supõe romper com 
uma visão "incontaminada" do espaço e das práticas escolares, 
da sua "assepsia" e da sua "neutralidade". Supõe, também, abandonar 
várias narrativas românticas sobre a infância: da sua inocência, da 
sua bondade, da naturalidade e da espontaneidade de 
sua progressão cognitiva, entre tantas outras" (p. 249-250). 
 
Embora a escolha dos conteúdos tenha assumido uma centralidade na práticas curriculares, há de se 
questionar a freqüente utilização de materiais e de algumas estratégias metodológicas como instrumentos 
definidores de aprendizagem. Neste sentido, ao invés dos materiais utilizados (massinha, lápis cera, jogos 
de encaixe etc.) e das atividades de recorte e colagem servirem como suporte à dinâmica cultural do 
conhecimento e das diferentes aprendizagens, eles acabam determinando a experiência pedagógica e 
limitando a possibilidade da criança de se adentrar em outros universos de significação. 
O saber está em toda parte. Limitar a apropriação do conhecimento com o uso de materiais que mais 
servem para ocupar tempo e aprisionar a criança com formas prontas e acabadas, é decretar a morte da 
Educação Infantil como espaço de experiências múltiplas, como espaço de cultura e de produção de 
conhecimento. A pedagogização dos materiais (livros, jogos, tintas, etc.) torna-se assim, uma ameaça à 
dimensão ética e estética do conhecimento. 
 
Perspectivas de atuação: 
- Promover a elaboração do projeto político-pedagógico com todos os profissionais, tendo em vista 
uma organização de trabalho coletivo que reduza a fragmentação dos saberes e dos fazeres no interior 
dos CMEIs; 
- Considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e superação 
dos diferentes conflitos que impedem o fortalecimento do CMEI como espaço público, lugar de diálogo e 
de vivências democráticas; 
- Promover a construção coletiva do projeto político-pedagógico tendo por base a identidade sócio-
cultural da comunidade a qual ele se destina e as inquietudes que emergem dos diferentes sujeitos 
(crianças, professores, pedagogos, merendeiras, família; auxiliares de serviços gerais etc.); 
- Fortalecer os espaços de trocas e de diálogo dentro dos CMEIs que viabilizem a participação de toda 
a comunidade escolar no processo de discussão e elaboração do projeto-político-pedagógico; 
- Considerar o projeto político-pedagógico como um processo passível de permanente (re)avaliação e 
(re)significação, tendo em vista a dinâmica do conhecimento e as necessidades do contexto social mais 
amplo. 
 
6-Proposta de continuidade 
"O futuro não é uma coisa escondida na esquina. 
O futuro a gente constrói no presente". 
Paulo Freire 
 
Aqui está sintetizado todo o acúmulo de discussão e participação decorrentes das reuniões com a 
Equipe Sistematizadora, dos encontros realizados com os representantes presentes nos Fóruns 
Regionais e com o conjunto de profissionais participantes dos Fóruns Municipais. 
Se a intenção inicial era em seis meses finalizar a elaboração do Documento para a Educação Infantil 
no município de Vitória, a exigência por uma maior participação e aprofundamento das questões que 
perpassavam a experiência pedagógica e política nos CMEIs, deram novos rumos à metodologia prevista. 
Ceder à necessidade do desvio de nossa trajetória inicial significava assumir com todos e a partir de todos 
um outro processo que permitiria a extensão das falas, o aprofundamento das escutas, o rompimento 
com as determinações do tempo. Isso por si só já revelava a dimensão que este processo de participação 
estava assumindo junto aos profissionais da Educação Infantil. 
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A efetiva participação implicava assumir um outro olhar. A aposta na qualidade dos debates e na 
construção de uma unidade de propósitos reforçaram o desejo da continuidade. Um outro aspecto 
relacionado a este, era o desafio de construir um documento que fizesse emergir as tensões pedagógicas 
e políticas do cotidiano sem o risco da transposição de modelos e de formas prescritas de atuação, para 
assim estabelecer novos parâmetros de compreensão a partir da garantia da busca, da formação 
permanente, das trocas, da efetiva participação, da superação dos conflitos. Um outro olhar que servisse 
de horizonte para fortalecer a autoria de cada CMEI na construção do seu projeto político-pedagógico. 
A experiência de convivermos com um processo eleitoral14 e a iminência de não ser possível a 
continuidade do processo de elaboração do Documento, trazia o risco de suspender toda a trajetória de 
trabalho, porém o desejo coletivo de criar outras possibilidades de aprofundamento e novas reflexões, 
representou uma adesão coletiva de instituir uma nova dimensão pública e política da participação, da 
mobilização coletiva. 
Desde o início desta trajetória, “outro olhar” significava não só a aposta por um outro caminho que 
rompesse com a racionalidade técnica, com as decisões unilaterais para fazer gerar um sentido de 
pertencimento público com todos e a partir de todos, mas também significava reconhecer a “meia-
verdade” desse processorelativizado pelas transformações do conhecimento, pelo acúmulo das 
experiências, pela exigência de continuar sempre a tecer um outro olhar sobre a Educação Infantil 
permitindo, desse modo, superar modelos e contemplar outros "desvios" possíveis de se trilhar. 
Percorridos todos os caminhos que o tempo proporcionou, uma nova etapa se apresenta como 
desafiadora após a implementação desse Documento: a construção do projeto político-pedagógico em 
cada CMEI. Esperamos que esta nova etapa para a Educação Infantil do município de Vitória possa 
continuar a reascender o sentido público e democrático de nossas mobilizações, desejos e utopias. 
 
 
 
Introdução 
 
Estamos vivendo um momento de profundas transformações. A sociedade atual encontra-se em 
profunda crise, na qual somos remetidos a repensar nossos valores e atitudes frente ao conceito de 
educação. 
A educação faz parte da nossa vida, ninguém está isento dela, estamos envolvidos para aprender e 
ensinar, e a escola surge como instituição formadora de indivíduos. 
Para que essa transformação social ocorra é necessário que a escola imponha o conhecimento, nesse 
caso a educação é e sempre foi um duplo processo, que significa a atividade desempenhada pelos adultos 
para assegurar a vida e o desenvolvimento de gerações futuras, e para despertar e fazer crescer as suas 
habilidades, e nesse caso a escola é vista como uma instituição, ou seja, um conjunto de normas e 
procedimentos padronizados, e valorizados pela sociedade, cujo objetivo principal é a socialização do 
indivíduo e a transmissão de determinados aspectos da cultura. 
 
Reflexões sobre o Papel da Educação 
 
Há muitas reflexões importantes a fazer, quando se fala no conceito de educação para a sociedade. 
Começa na inserção da escola na comunidade, com formação de espíritos críticos, o envolvimento da 
escola nos projetos de transformação social, a aproximação entre teorias e práticas, entre ideias e 
realidades, entre o conhecimento e a existência real do estudante, entre educação e vida, que evidenciam 
a urgente necessidade de repensar várias coisas relacionadas a educação. 
Diante tais situações, são muitas as vozes que reivindicam a importância da educação para enfrentar 
os desafios. Em todo mundo, a educação hoje é uma prioridade nos programas de quase todos os 
partidos políticos. De fato, umas das principais funções da escola sempre foi a de preparar as novas 
gerações para as mudanças e garantir uma melhor inserção no mundo profissional e no mercado 
de trabalho. 
Devemos perguntar o que significa hoje pedir mais educação. Por um lado, essas mudanças 
introduzidas pela sociedade da informação e do conhecimento fazem que tenhamos de rever o significado 
atual do conceito de educação, pois em nenhum caso as formas de transmissão e de criação do 
conhecimento serão as mesmas. 
Função social da Educação Infantil. 
 
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50 
 
As mudanças ocorridas no âmbito político, científico e tecnológico não parecem trazer uma 
sociedade mais justa e solidária, pelo contrário, introduzimos novas formas de desigualdade e de injustiça, 
que fazem aumentar a pobreza, a marginalização e a exclusão. Diante de tal fato, devemos repensar 
essa frase “a educação para todos durante toda a vida”, está bem longe de ser realidade num mundo 
que 20%(vinte por cento) das crianças entre 6 a 11 anos estão fora das escolas, mesmos nos países 
desenvolvidos. Podem refletir em fenômenos derivados da negação da diferença, em forma de guerra, 
xenofobia e violência, demonstrando que existe uma importante crise ética e moral. Por tudo isso, é 
preciso que deixemos de pensar na educação exclusivamente a partir dos parâmetros econômicos e 
produtivos e passamos a uma concepção da educação que cultive, sobretudo em valores de cidadania 
democrática, conforme a resolução da Unesco2: 
 
“Aprender a ser, a formação de uma cidadania criativa, capaz de transformar a informação em 
conhecimentos que, a partir da diferença, afirme o respeito e a valorização do próximo, para, dessa forma, 
projetarem juntos um futuro comum de convivência ativa e participativa na vida democrática, como lugar 
privilegiado para consensuar objetivos que conciliem os legítimos interesses individuais como os coletivo.” 
 
Muitos anos, a escola e a família foram as duas instituições encarregadas da educação e da formação 
das novas gerações, mas hoje isso é impossível de afirmar. A família está passando por grandes 
transformações e muitas vezes, delega sua função educativa tradicional para outros agentes, como a 
televisão ou a própria escola. Por um lado, a escola não pode enfrentar sozinha todos os desafios 
apresentados pela nova sociedade da informação. 
A crise nas escolas agravam, como também aumentam as sensações de desvalorizações sociais aos 
professores. Nos dias atuais, a influência educativa é exercida a partir de vários âmbitos, a tais como a 
família, trabalho, sociedade, associações etc., e por diferentes meios, televisão, multimídia e as vezes 
que opõem às propostas educativas. 
Considerando, todas essas mudanças dentro do contexto histórico, visando a sua transformação, pois 
se compreende que a realidade não é algo pronto e acabado, não se trata, no entanto, de atribuir à 
educação e a escola nenhuma função de salvação e sim de reconhecer seu incontestável papel social no 
desenvolvimento de processos educativos, na sistematização e socialização da cultura historicamente 
produzida pelos homens. 
 
A Educação e sua Função Social 
 
Mudanças legais - Uma nova Realidade 
Ao delimitar a função da educação e da escola como complexas, amplas, diversificadas, ampliam a 
necessidade de dedicação exclusivamente por parte do professor, de acompanhar as mudanças que se 
processam no campo de trabalho, atualizando o seu currículo e sua metodologia. 
Para dar sustentação às contínuas evoluções, a educação precisa ressaltar um ensino que crie 
conexão entre o que o aluno aprende nela e o que ele faz fora dela, há um parâmetro entre o ensino 
formal, o trabalho, o conhecimento e a na vida prática do aluno. 
Buscando a solucionar essas lacunas, o Poder Público tem buscado alternativas de reforma do sistema 
ensino, criando e aprovando leis, como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB - n. 9.394/96, 
que institui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do 
Magistério - FUNDEF - Lei n. 9.424/96 e o Plano Nacional de Educação (PNE). É importante 
reconhecer o papel da legislação tem exercido no cenário brasileiro, seja no sentido de promover reformas 
necessárias ou de implantar a profissionalização da educação básica. Mas a reflexão sobre a função 
social da escola, não pode ser vista somente com base na legislação, isto porque nela estão definidos os 
fins da educação brasileira. 
O direito de todos à educação está estabelecido na Constituição Federal no artigo 205 e no artigo 2 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB - n. 9.394/96: 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais 
de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
De acordo como o artigo 12 da LDB, os seguintes parâmetros: 
 
2 UNESCO. http://unesdoc.unesco.org 
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51 
 
Artigo 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de 
ensino, terão a incumbência de: 
VI - Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade 
com a escola; 
Portanto, conforme previsto em lei,o papel da escola é de promover o pleno desenvolvimento do 
educando e preparar para a cidadania, qualificando-o para o trabalho, conforme cada características e 
formas de organização própria, dependendo de sua localização geográfica e outros aspectos. 
 
A Função do Professor 
 
Nos dias atuais levam-nos a refletir sobre a complexidade das funções entre uma boa ou péssima 
administração da educação e as políticas de formação dos profissionais. 
No contexto das transformações que vêm ocorrendo no mundo, os desafios das políticas de formação 
dos profissionais da educação. O professor, exerce sua função enquanto educador, ao estimular o 
educando a refletir sobre os cuidados com a saúde, natureza, as questões da sociedade, entre outros, a 
consciência do que seja participante dessa sociedade, sendo aspecto importante ao exercício da 
democracia, isso se torna mais fácil, facilitar a aprendizagem do aluno, aguçar seu poder de 
argumentação, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o aluno-sujeito ativo estará também 
exercendo seu papel de sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu aprendizado, através 
de hipóteses que vão sendo testadas, interagindo com o professor, argumentando, questionando em fim 
trocando ideias que produzem inferências. 
O papel da família nesse contexto, está ligado ao nível social e educacional, que a escola oferece 
através da socialização. O professor surge como agente de socialização, significando o elo entre a família 
e a sociedade. Pois são construídos a partir do desenvolvimento da moralidade, os hábitos e 
responsabilidade social, devido uma situação de mudança e de resultados das convivências familiares, 
em um meio que o estimula ou impede. 
Para o sucesso cognitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho do professor, o planejamento 
é como uma bússola que orienta a direção a ser seguida, pois quando o professor não planeja o aluno é 
o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais experiente que seja o docente, e esse é um dos 
fatores que contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de aula. 
É importante que o planejar aconteça de forma sistematizada e contextualizado com o cotidiano do 
aluno, para desperta seu interesse e participar ativamente no resultado, que será aulas dinâmicas e 
prazerosas. 
Para que a escola exerça sua função como local de oportunidades, interação e de encontro e o saber, 
para que haja esse paralelo tão importante para o sucesso do aluno o bom desenvolvimento das 
atribuições do coordenador pedagógico tem grande relevância, pois a ele cabe organizar o tempo na 
escola para que os professores façam seus planejamentos e ainda que atue como formador de fato. 
Conforme que ensina Libâneo3, as características positivas eficazes para o bom funcionamento de 
uma escola: professores preparados, com clareza de seus objetivos e conteúdos, que planejem as aulas, 
cativem os alunos, através de um bom clima de trabalho, em que a direção contribua para conseguir o 
empenho de todos, em que os professores aceitem aprender com a experiência dos colegas. 
Os coordenadores por sua vez precisam assumir sua responsabilidade pela qualidade do ensino, 
atuando como formadores do corpo docente, promovendo momentos de trocas de experiências e reflexão 
sobre a prática pedagógica, o que trará bons resultados na resolução de problemas cotidianos, e ainda 
fortalece a qualidade de ensino, contribui para o resgate da auto-estima do professor, pois o mesmo 
precisa se libertar de práticas não funcionais, e para isso a contribuição do coordenador será 
imprescindível, o que resultará no crescimento intelectual dos alunos. 
Essa clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico-curricular que vá de encontro às reais 
necessidades da escola, para sanar problemas como: falta de professores, cumprimento de horário e 
atitudes que assegurem a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e aprendizagem, com 
relação a alunos e funcionários e seu profissionalismo conquista o respeito e admiração da maioria de 
seus funcionários e alunos, há um clima de harmonia que predispõe a realização de um trabalho, onde, 
apesar das dificuldades, os professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em aprender. 
A escola enquanto espaço de reflexões sobre a comunidade, passa a reconstruir alguns elementos de 
desenvolvimento de uma escola para a formação da cidadania, precisa formar profissionais que 
conheçam quais as funções sociais da escola brasileira em diferentes momentos, para que em seguida 
possa discutir a função pedagógica, política e do trabalho em relação à escola cidadã. 
 
3 LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA J. F.; TOSCHI M. S.; Educação escolar: políticas estrutura e organização. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. 
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52 
 
A Função Social 
 
Ao se falar em educação devemos estar atentos ao contexto social ao qual a escola se configura. É 
uma instituição social com objetivo explícito, através do desenvolvimento das potencialidades físicas, 
cognitivas e afetivas dos alunos, capacitando-o a tornar um cidadão, participativo na sociedade em que 
vivem, tendo como função básica de garantir a aprendizagem de conhecimento, habilidades e valores 
necessários à socialização do indivíduo, sendo necessário que a escola propicie o domínio dos 
conteúdos culturais básicos da leitura, da escrita, da ciência das artes e das letras, sem estas 
aprendizagens dificilmente o aluno poderá exercer seus direitos de cidadania. 
Neste sentido a escola por ser uma instituição que transmite o saber, essa função de formar cidadãos 
para atuar na sociedade, deve contribuir para a mudança de uma sociedade desigual, injusta. A escola 
deve dar condições, para preparar o indivíduo na construção sólida da sua identidade, inserindo valores 
e pressupostos que possa fazer com que o mesmo conviva em sociedade e na sociedade com autonomia, 
solidariedade, capacidade de transformação e ética. 
A escola deve oferecer situações que favoreçam o aprendizado, onde haja sede em aprender e 
também razão, entendimento da importância desse aprendizado no futuro do aluno. Se ele compreender 
que, muito mais importante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de segurança que garanta seu 
espaço no mercado competitivo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais. E para o sociólogo 
francês Émile Durkheim, a principal função do professor é formar cidadãos capazes de contribuir para a 
harmonia social. Dessa forma, Durkheim acreditava que a sociedade seria mais beneficiada pelo 
processo educativo. Para ele, "a educação é uma socialização da jovem geração pela geração adulta". E 
quanto mais eficiente for o processo, melhor será o desenvolvimento da comunidade em que a escola 
esteja inserida. 
Assim, a função social da educação e da escola tem como objetivo de incluir o indivíduo ao saber 
histórico, ao conhecimento científico, de forma eficaz e com qualidade, também cumpre com sua função 
social de preparar o sujeito para o trabalho, o pleno exercício da cidadania e seu desenvolvimento de 
pessoas solidárias, cooperativas, autônomas, capazes de conviver com as diferenças, precisa ser um 
espaço de socialização, que possibilite a construção do conhecimento, tendo em vista que esse 
conhecimento não é dado a priori. Pois, trata-se de conhecimento vivo e que se caracteriza como 
processo em construção. 
 
E o papel da educação num contexto democrático, está previsto no artigo 3º da LDB: 
Artigo 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
As políticas que fortaleçam laços entre comunidade e escola é uma medida, um caminho que necessita 
ser trilhado, para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte da escola, é sujeito que aprende, 
que constrói seu saber, que direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida com pessoas, 
valores, tradições, crenças, opções eprecisa estar preparada para enfrentar tudo isso. 
 
Ao analisarmos toda esta conjuntura verificamos que, apesar da tendência para limitar a educação ao 
contexto escolar e familiar, trabalho e as práticas sociais, a educação assume um sentido muito mais 
amplo e complexo. Não se reduz apenas a uma etapa, mas trata-se sim de um processo gradual e 
contínuo, vivido ao longo da vida, que promove a consciencialização, desenvolvimento e libertação do ser 
humano. 
Podemos afirmar que a educação assume um papel determinante na formação associada à 
capacidade de transformação e mudança do indivíduo e consequentemente da própria realidade em que 
este está inserido. 
 
Questões 
 
01. (Minas Gerais Administração e Serviços S.A - MGS - Pedagogo - IBFC) A escola é uma 
instituição social, que mediante sua prática no campo do conhecimento, dos valores e atitudes, contribui 
para a constituição dos processos educativos. Assim, a escola, no desempenho de sua função social de 
formadora de sujeitos históricos, precisa ser um espaço de sociabilidade que possibilite a construção do 
conhecimento produzido. Com esse contexto, assinale a alternativa correta a seguir: 
(A) Em nossa sociedade, a escola é um lugar privilegiado para o exercício da democracia indireta com 
a escolha dos seus dirigentes. 
(B) A escola tem como função social formar o cidadão, construir conhecimentos, atitudes e valores que 
tornem o estudante solidário, crítico, ético e participativo. 
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(C) A escola, em sua função social, contribuirá efetivamente para afirmar os interesses individuais das 
pessoas no processo educativo. 
(D) A função social da escola é irrelevante para a administração civil e os órgãos governamentais. 
 
02. (CETAM - Analista Técnico Educacional - FCC) Para responder à questão, considere a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº 9.394/1996). A Lei destaca um entendimento 
amplo da função social da educação, quando: 
(A) determina que a mesma deve ser organizada em período integral. 
(B) propõe a reflexão crítica da prática educacional. 
(C) explicita que deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. 
(D) destaca o entendimento da função social de uma educação preparatória. 
(E) vincula a vida social à vida cultural a partir do ensino na escola. 
 
03. (FUB - Pedagogo - CESPE) A respeito dos fundamentos da educação e da relação 
educação/sociedade em suas dimensões filosófica, sociocultural e pedagógica, julgue o item 
subsequente. 
A educação, em uma abordagem funcionalista, é, essencialmente, um meio de socialização dos 
indivíduos a fim de torná-los membros de uma dada estrutura social preestabelecida, exercendo, portanto, 
a função de integração social. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
04. (SEDU/ES - Professor - Pedagogo - CESPE) Considerando o desenvolvimento histórico das 
concepções pedagógicas e a função social atribuída à escola, julgue o item que se segue. 
A perspectiva progressista, sustentando as finalidades sociopolíticas da educação, define que a escola 
tem a função social de formar o cidadão mediante um processo de construção de conhecimento, de 
atitudes e de valores que o tomem um sujeito solidário, crítico, ético e participativo. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
05. (SAP/SP - Analista sociocultural - VUNESP) De acordo com Libâneo, a didática trata dos 
objetivos, condições e meios de realização do processo de ensino, unindo meios pedagógico-didáticos a 
objetivos sócio-políticos. Neste sentido, 
(A) Os conteúdos devem ser trabalhados de forma acrítica e inflexível para não intervir no produto. 
(B) O ensino deve ser planejado a partir de propósitos claros sobre a sua finalidade, tendo em vista 
que os alunos estão sendo preparados para viverem em sociedade. 
(C) As questões de ordem social sempre prevalecem sobre as de ordem pedagógica. 
(D) Os planejamentos indicam a necessidade de serem neutros e escolarizados. 
(E) Os estudantes são vistos enquanto seres passivos, daí porque a facilidade de aprendizagem. 
 
Gabarito 
 
01.B / 02.C / 03.Certo / 04.Certo / 05.B 
 
Comentários 
 
01. Resposta: B 
É a função social da Escola, em termos governamentais, a função social da escola pública é formar o 
cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético 
e participativo. 
 
02. Resposta: C 
Dispõe o artigo 1º § 2º da LDB: A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à 
prática social. 
 
03. Resposta: Certo 
A função de integração social pode confundir, mas é importante perceber que a integração social existe 
em qualquer modelo de sociedade, é fundamental seja para modificá-la ou para manter seu status quo. 
 
 
 
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04. Resposta: Certo 
A educação é comprometida com a formação integral do ser humano deve adotar procedimentos 
facilitadores que permitam a construção de identidades crítico reflexivas portadoras de autonomia 
intelectual, política, social e cultural fortemente alicerçadas nos princípios de igualdade, de justiça e de 
solidariedade humana. Isso pressupõe que todas as crianças, jovens, adultos, homens e mulheres ao 
buscarem a escola encontrem um contexto que os permita construir competências e habilidades, 
qualificando-os para o trabalho, mas, sobretudo, preparando-os para a vida. 
 
05. Resposta: B 
O papel do ensino é de preparação intelectual e moral dos alunos para assumir um papel na sociedade. 
 
 
 
A concepção de criança é uma noção historicamente construída e consequentemente vem mudando 
ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma 
sociedade e época. Assim é possível que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes 
maneiras de se considerar as crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do 
grupo étnico do qual fazem parte. Boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano 
bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, 
ao abuso e exploração por parte de adultos. Outras crianças são protegidas de todas as maneiras, 
recebendo de suas famílias e da sociedade em geral todos os cuidados necessários ao seu 
desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradição e conflito de uma sociedade que não resolveu 
ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano. 
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar 
que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento 
histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A 
criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade 
de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais. 
 As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o 
mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe 
são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo 
em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as 
condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção do 
conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que 
possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva 
as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas 
e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de 
um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. 
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem nomundo é o 
grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da 
psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo 
infantil apontando algumas características comuns de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas 
individualidades e diferenças. 
 
Concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil 
 
De acordo com os Parâmetros Curriculares4, a criança é um sujeito social e histórico que está inserido 
em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada pelo meio 
social em que se desenvolve, mas também contribui com ele. A criança, assim, não é uma abstração, 
mas um ser produtor e produto da história e da cultura. 
Olhar a criança como ser que já nasce pronto, ou que nasce vazio e carente dos elementos entendidos 
como necessários à vida adulta ou, ainda, a criança como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se 
dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação, foram, durante muito tempo, concepções amplamente 
aceitas na Educação Infantil até o surgimento das bases epistemológicas que fundamentam, atualmente, 
 
4 Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Ministério da Educação. Secretaria 
de Educação Básica – Brasília. DF, 2006. 
História Social da Infância, concepção de infância e de criança. 
 
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uma pedagogia para a infância. Os novos paradigmas englobam e transcendem a história, a antropologia, 
a sociologia e a própria psicologia resultando em uma perspectiva que define a criança como ser 
competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra. 
Essa perspectiva é hoje um consenso entre estudiosos da Educação Infantil. A interação a que se 
referem os autores citados não é uma interação genérica. Trata-se de interação social, um processo que 
se dá a partir e por meio de indivíduos com modos histórica e culturalmente determinados de agir, pensar 
e sentir, sendo inviável dissociar as dimensões cognitivas e afetivas dessas interações e os planos 
psíquico e fisiológico do desenvolvimento decorrente. Nessa perspectiva, a interação social torna-se o 
espaço de constituição e desenvolvimento da consciência do ser humano desde que nasce. 
Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda não é adulto, ou é um adulto em miniatura, a criança 
é um ser humano único, completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvimento. É um ser 
humano completo porque tem características necessárias para ser considerado como tal: constituição 
física, formas de agir, pensar e sentir. É um ser em crescimento porque seu corpo está continuamente 
aumentando em peso e altura. É um ser em desenvolvimento porque essas características estão em 
permanente transformação. As mudanças que vão acontecendo são qualitativas e quantitativas— o 
recém-nascido é diferente do bebê que engatinha, que é diferente daquele que já anda, já fala, já tirou as 
fraldas. O crescimento e o desenvolvimento da criança pequena ocorrem tanto no plano físico quanto no 
psicológico, pois um depende do outro. 
Embora dependente do adulto para sobreviver, a criança é um ser capaz de interagir num meio natural, 
social e cultural desde bebê. A partir de seu nascimento, o bebê reage ao entorno, ao mesmo tempo em 
que provoca reações naqueles que se encontram por perto, marcando a história daquela família. Os 
elementos de seu entorno que compõem o meio natural (o clima, por exemplo), social (os pais, por 
exemplo) e cultural (os valores, por exemplo) irão configurar formas de conduta e modificações recíprocas 
dos envolvidos. 
No que diz respeito às interações sociais, ressalta-se que a diversidade de parceiros e experiências 
potencializa o desenvolvimento infantil. 
Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades interativas têm seu universo pessoal de 
significados ampliado, desde que se encontrem em contextos coletivos de qualidade. Essa afirmativa é 
considerada válida para todas as crianças, independentemente de sua origem social, pertinência étnico-
racial, credo político ou religioso, desde que nascem. 
Por sua vez, a visão da criança como ser que é também parte da natureza e do cosmo merece 
igualmente destaque, especialmente se considerarmos as ameaças de esgotamento de recursos em 
nosso planeta e as alterações climáticas evidentes nos últimos anos. Conforme alerta Tiriba, os seres 
humanos partilham a vida na Terra com inúmeras espécies animais, vegetais e minerais, sem as quais a 
vida no planeta não pode existir. Essas espécies, por sua vez, interagem permanentemente, 
estabelecendo-se um equilíbrio frágil e instável entre todos os seres que habitam o ar, a água dos rios, 
dos lagos e dos mares, os campos, as florestas e as cidades, em nosso sistema solar e em todo o 
universo. 
A intenção de aliar uma concepção de criança à qualidade dos serviços educacionais a ela oferecidos 
implica atribuir um papel específico à pedagogia desenvolvida nas instituições pelos profissionais de 
Educação Infantil. Captar necessidades que bebês evidenciam antes que consigam falar, observar suas 
reações e iniciativas, interpretar desejos e motivações são habilidades que profissionais de Educação 
Infantil precisam desenvolver, ao lado do estudo das diferentes áreas de conhecimento que incidem sobre 
essa faixa etária, a fim de subsidiar de modo consistente as decisões sobre as atividades desenvolvidas, 
o formato de organização do espaço, do tempo, dos materiais e dos agrupamentos de crianças. 
Pesquisas realizadas desde a década de 1970 enfatizam que todas as crianças podem aprender, mas 
não sob qualquer condição. Antes mesmo de se expressarem por meio da linguagem verbal, bebês e 
crianças são capazes de interagir a partir de outras linguagens (corporal, gestual, musical, plástica, faz-
de-conta, entre outras) desde que acompanhadas por parceiros mais experientes. Apoiar a organização 
em pequenos grupos, estimulando as trocas entre os parceiros; incentivar a brincadeira; dar- lhes tempo 
para desenvolver temas de trabalho a partir de propostas prévias; oferecer diferentes tipos de materiais 
em função dos objetivos que se tem em mente; organizar o tempo e o espaço de modo flexível são 
algumas formas de intervenção que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. 
As iniciativas dos adultos favorecem a intenção comunicativa das crianças pequenas e o interesse de 
umas pelas outras, o que faz com que aprendam a perceber-se e a levar em conta os pontos de vista dos 
outros, permitindo a circulação das ideias, a complementação ou a resistência às iniciativas dos parceiros. 
A oposição entre parceiros, por exemplo, incita a própria argumentação, a objetivação do pensamento e 
o recuo reflexivo das crianças. 
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56 
 
Ao se levar em conta esses aspectos, não se pode perder de vista a especificidade da pedagogia da 
Educação Infantil, como afirma Rocha: 
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas 
através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num espaço 
de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 até 6 anos de idade. 
É importante destacar que essas relações educativas, às quais a autora se refere, na instituição de 
Educação Infantil são perpassadas pela função indissociável do cuidar/educar, tendo em vista os direitos 
e as necessidades próprios das crianças no que se refere à alimentação, à saúde, à higiene, à proteção 
e ao acesso ao conhecimento sistematizado. Este último aspecto torna-se especialmente relevante no 
caso das creches no Brasil, onde em muitas delas ainda predomina um modelo de atendimento voltado 
principalmente à alimentação, à higiene e ao controle das crianças, como demonstra a maioriados 
diagnósticos e dos estudos de caso realizados em creches brasileiras. 
Essa afirmação evidencia a não-superação do caráter compensatório da Educação Infantil denunciado 
por Kramer que ainda se manifesta nos dias atuais, como também a polarização assistência versus 
educação, apontada insistentemente por Kuhlmann Jr. Sabemos que não basta apenas transferir as 
creches para os sistemas de ensino, pois “na sua história, as instituições pré-escolares destinaram uma 
educação de baixa qualidade para as crianças pobres, e isso é que precisa ser superado”. 
Assim, a ênfase na apropriação de significados pelas crianças, na ampliação progressiva de 
conhecimentos de modo contextualizado, com estratégias apropriadas às diferentes fases do 
desenvolvimento infantil, parece bastante justificada. 
Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educacional que respeite a diversidade cultural e 
promova o enriquecimento permanente do universo de conhecimentos, atentamos para a necessidade 
de adoção de estratégias educacionais que permitam às crianças, desde bebês, usufruírem da natureza, 
observarem e sentirem o vento, brincarem com água e areia, atividades que se tornam especialmente 
relevantes se considerarmos que as crianças ficam em espaços internos às construções na maior parte 
do tempo em que se encontram nas instituições de Educação Infantil. Criando condições para que as 
crianças desfrutem da vida ao ar livre, aprendam a conhecer o mundo da natureza em que vivemos, 
compreendam as repercussões das ações humanas nesse mundo e sejam incentivadas em atitudes de 
preservação e respeito à biodiversidade, estaremos difundindo uma concepção de educação em que o 
ser humano é parte da natureza e não seu dono e senhor absoluto. 
Os aspectos anteriormente abordados devem ser considerados no processo de discussão e 
elaboração de diretrizes pedagógicas dos sistemas de ensino e das propostas pedagógicas das 
instituições de Educação Infantil. Vale ressaltar a relevância da participação dos professores, dos demais 
profissionais da instituição e da comunidade nesse processo, não só para que os aspectos citados sejam 
efetivamente considerados no desenvolvimento da proposta como também para cumprir a legislação. 
Em síntese, para propor parâmetros de qualidade para a Educação Infantil, é imprescindível levar em 
conta que as crianças desde que nascem são: 
 
- cidadãos de direitos; 
- indivíduos únicos, singulares; 
- seres sociais e históricos; 
- seres competentes, produtores de cultura; 
- indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral. 
 
Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase de vida em que dependem intensamente do adulto 
para sua sobrevivência. 
 
Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que implica, 
- ser auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozinhas; 
- ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicológicas; 
- ter atenção especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida. 
 
Além disso, para que sua sobrevivência esteja garantida e seu crescimento e desenvolvimento sejam 
favorecidos, para que o cuidar/educar sejam efetivados, é necessário que sejam oferecidas às crianças 
dessa faixa etária condições de usufruírem plenamente suas possibilidades de apropriação e de produção 
de significados no mundo da natureza e da cultura. As crianças precisam ser apoiadas em suas iniciativas 
espontâneas e incentivadas a: 
 
 
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- brincar; 
- movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre; 
- expressar sentimentos e pensamentos; 
- desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão; 
- ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura apoiadas 
por estratégias pedagógicas apropriadas; 
- diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação em creches, pré-escolas e centros de 
Educação Infantil. 
 
A criança, parte de uma sociedade, vivendo em nosso país, tem direito: 
 
- à dignidade e ao respeito; 
- autonomia e participação; 
- à felicidade, ao prazer e à alegria; 
- à individualidade, ao tempo livre e ao convívio social; 
- à diferença e à semelhança; 
- à igualdade de oportunidades; 
- ao conhecimento e à educação; 
- a profissionais com formação específica; 
- a espaços, tempos e materiais específicos 
 
A criança com sujeito de direitos 
 
Princípio da Cooperação 
O princípio da cooperação decorre de que todos – Estado, família e sociedade – compete o dever de 
proteção contra a violação dos direitos da criança e do adolescente, enfim, é dever de todos prevenir a 
ameaça aos direitos do menor5. 
 
Princípio da Municipalização 
Com o advento da Constituição Federal de 1988 houve a descentralização das ações governamentais 
na área da assistência social, conforme art. 204, I da CF/88. 
“Art. 204. As ações governamentais na área da assistência social serão realizadas com recursos do 
orçamento da seguridade social, previstos no art. 195, além de outras fontes, e organizadas com base 
nas seguintes diretrizes: 
I - descentralização político-administrativa, cabendo a coordenação e as normas gerais à esfera federal 
e a coordenação e a execução dos respectivos programas às esferas estadual e municipal, bem como a 
entidades beneficentes e de assistência social(...);” 
Seguindo essa linha de raciocínio o Estatuto da Criança e do Adolescente, nos traz em seu art. 88, I 
que: 
“Art. 88 São diretrizes da política de atendimento 
I – municipalização do atendimento (...) 
Assim, para que se possa atender as necessidades das crianças e dos adolescentes é necessário a 
municipalização do atendimento, para atender as características específicas de cada região. Além do 
que, quanto mais próximo dos problemas existentes e com isso conhecendo as causas da existência 
desses problemas será mais fácil resolvê-los.” 
 
Afinal, quem é criança e quem é adolescente? 
Para o Estatuto da Criança e do Adolescente a delimitação de criança e adolescente ocorre em 
decorrência da idade, assim, temos o art. 2º que nos traz que: 
“Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos dessa Lei, a pessoa até 12 (anos) de idade incompletos, 
e adolescente aquela entre 12 (doze) anos e 18 (dezoito) anos de idade. 
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas 
entre 18 (dezoito) e 21 (vinte e um) anos de idade.” 
Assim, para fazermos a distinção entre criança e adolescente tomamos por parâmetro a psicologia 
evolutiva adotando o critério cronológico absoluto. Essa distinção é fundamental para a aplicação das 
medidas previstas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. 
 
 
5 VILAS-BOAS, R. M. Compreendendo a criança como sujeito de direito: a evolução histórica de um pensamento. In: Âmbito Jurídico, Rio Grande, XV, n. 101, 
jun 2012. 
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Como deve ser interpretado o ECA? 
Conforme o art. 6º do ECA, deve-se levar em conta os fins sociais a que essa lei se dirige, as exigências 
do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do 
adolescente como pessoas em desenvolvimento. 
 
Alterações Legislativas ao Estatuto da Criança e do Adolescente 
O Estatuto da Criança e do Adolescente sofreu diversas alterações legislativas, e em específico em 
2009, veio uma grande alteração atingindo, principalmente, a parte referente à adoção, que até então era 
tratada parcialmente no Código Civil e parcialmente no Estatuto da Criança e do Adolescente. Como a 
alteração foi grande alguns chegaram a denominar da Nova Lei da Adoção. 
Mas essa alteração veio a criar, entre outras coisas, o conceito de família ampliada ou extensa, aquela 
formada, por exemplo, pelo avó e o neto. Veio permitir que a mãe ou gestante que não queria cuidar de 
seu filho possa colocá-lo para o procedimento de adoção. E ao mesmo tempo, deve ser ofertada a essa 
mãe ou futura mãe uma assistênciae um acompanhamento para que ela possa ter consciência do que 
estará fazendo. Dentre outras alterações. 
No início desse ano tivemos também uma publicação legislativa que veio a ampliar ou amparar o menor 
infrator concedendo a ele direitos, ou regulamentando direitos, que antes lhes era suprimindo, como por 
exemplo o direito de visita íntima para os menores que estão em medida de internação se eles forem 
casados ou viverem uma união estável reconhecida - para os maiores de 16 anos. 
E continuam surgindo novas propostas de alterações legislativas, como por exemplo o projeto de lei 
conhecido como a Lei da Palmada, que visa preservar a criança de seus pais para que não haja uma 
violência doméstica e que não ocorra a violação ao físico da criança. 
 
As representações da criança como sujeito de direitos na pesquisa educacional brasileira 
A longa e dura luta, social e política, pelos direitos das crianças e a produção acadêmica sobre a 
criança como sujeito de direitos, revelam que é necessário avançar na compreensão do entendimento de 
criança e de infância na atualidade para a legitimação da criança como sujeito de direitos. “[...] O tema da 
infância tem estado presente no Brasil há pelo menos duas décadas, não só nas discussões teóricas que 
orientam a pesquisa acadêmica, mas também nas políticas públicas e nas lutas dos movimentos sociais”6. 
Desde os marcos legais que legitimam a criança como sujeito de direitos, há uma ampliação da 
produção acadêmica sobre a temática no âmbito de diversas áreas e também da veiculação de outros 
materiais, especialmente por meio de livros infantis, didáticos e materiais multimídias. Esse aumento 
significativo da produção sobre a temática contribui para o reconhecimento social do estatuto de sujeito 
de direitos7. 
Para Soares8, o paradigma que busca entender a criança como sujeito de direitos “[...] apesar de estar 
muitas vezes presente nos discursos que desenvolvemos acerca da infância, nas mais variadas áreas do 
saber, continua, também insistentemente, a apresentar-se como um discurso decorativo e quimérico”. 
A recorrente abordagem do tema sobre a criança como sujeito de direitos, não emerge 
descontextualizada, mas ligada a conjuntura social, política e histórica. Reconhecemos que a legitimação 
da criança como sujeito de direitos é precursora de um importante aprofundamento sobre o sentido e 
significado dessa definição que, por mais superficial e retórica que sua veiculação aparente ser, foi 
fundamental para iniciar a discussão sobre a criança como sujeito de direitos na pesquisa acadêmica 
educacional. 
Isso evidencia que os direitos das crianças são também utilizados como um artifício político para dar 
credibilidade e visibilidade às políticas públicas voltadas à infância, ficando este direito, muitas vezes, 
somente no plano das ideias e do discurso, parecendo ser agradável e correto discursar sobre os direitos 
da criança como algo que agrada muitas pessoas, sem efetivar-se na realidade social. 
Do ponto de vista jurídico, se entende como sujeito de direito, a pessoa ou grupo que tem a capacidade 
plena susceptível de direitos e obrigações9, ou seja, aqueles que podem exercer todos os atos da vida 
civil. Isso significa que juridicamente se atribui a faculdade de adquirir e exercer direitos e também de 
assumir e cumprir deveres. Então é possível perguntar: mas isso cabe também às crianças? 
 
6 BAZÍLIO, L. C.; KRAMER, S. Infância, educação e direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2003. 
7 GONÇALVES, G. A CRIANÇA COMO SUJEITO DE DIREITOS: LIMITES E POSSIBILIDADES. Reunião Cientifica Regional ANPED. Curitiba, 2016. 
8 SOARES, N. F. Direitos da criança: utopia ou realidade? In: SARMENTO, M. J.; PINTO, M. As crianças: contextos e identidades. Braga, Portugal: Centro de 
Estudos da Criança, Universidade do Minho, 1997. 
9 CANDAU, V.; PAULO, I.; ANDRADE, M. et al. Educação em Direitos Humanos e formação de professores (as). 1 ed. São Paulo: Cortez, 2013. 
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Fülgraff10 indica que “há um antagonismo entre direitos e deveres” das crianças, indo ao encontro do 
apontado por Rossi11 referente a atribuição da ordem jurídica, pois, “o sujeito de direito é a quem a ordem 
jurídica atribui direitos e impõe obrigações. Desta forma, é aquele que participa da relação jurídica, sendo 
titular de direitos e deveres, enfim, aquele que tem capacidade para tal”. 
Legalmente tais deveres atribuídos oralmente às crianças não estão escritos em nenhum documento, 
mas são colocados de diferentes maneiras, especialmente nos livros infantis, como por exemplo: escola 
é lugar de estudar; respeitar seus professores; escutar e compreender os outros; respeitar a família; 
cumprir as normas de higiene: tomar banho, escovar os dentes, dormir cedo; cumprir as normas de 
organização e colaboração: guardar os brinquedos, arrumar o quarto, entre outras. Isso demonstra que 
há uma compreensão deturpada entre direitos e deveres que parecem mais estar associados a 
atribuições educativas e a processos formativos das crianças. 
Finalmente, percebe-se que a infância como condição social e jurídica da criança ainda está longe de 
ser considerada um direito humano fundamental na sociedade brasileira atual. Nesse sentido a formação 
docente universitária e continuada salta à vista como uma possibilidade de efetivação da criança como 
sujeito de direitos. 
A consideração da criança como sujeito de direitos significa reconhecê-la enquanto ser humano, sujeito 
histórico e cultural que é capaz de participar do seu próprio processo formativo, pois toda a criança tem 
o direito de ler o mundo, de conhecer e debater sobre os seus próprios direitos, de conhecer, aprender e 
participar do seu próprio processo formativo e de ser respeitada enquanto sujeito de direitos. 
Apesar do Estatuto da Criança e do Adolescente ter completado 21 anos de sua publicação, 
precisamos caminhar muito em prol de sua efetividade. Já avançamos em termos legislativos, falta agora 
a implementação desse estatuto e para isso faz-se necessário a conscientização de que criança e 
adolescente é um sujeito de direito, uma pessoa em desenvolvimento e como tal deve ser amparada em 
seus direitos e protegida naquilo em que ela se apresenta frágil. 
Percebe-se pela explanação histórica que a visualização da criança como detentora de direitos é uma 
visão muito recente e que devemos buscar desenvolver e aprofundar essa conceituação, já que a criança 
é um ser humano e provido de direitos como todos os demais. Mas, mais do que isso, devemos criar 
condições para que haja um desenvolvimento digno e sadio de cada uma de nossas crianças, permitindo 
que elas se formem como verdadeiros cidadãos brasileiros. 
 
E a escola, o que deve propiciar à criança? 
 
Crianças de Zero a Três Anos 
A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança às crianças, 
garantindo oportunidades para que sejam capazes de12: 
- experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades 
essenciais, expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva 
autonomia; 
- familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua 
unidade e as sensações que ele produz; 
- interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo, executando ações simples 
relacionadas à saúde e higiene; 
- brincar; 
- relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus professores e com demais profissionais 
da instituição, demonstrando suas necessidades e interesses. 
 
Conteúdos 
- Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, necessidades, preferências e vontades em 
brincadeiras e nas atividades cotidianas. 
- Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz. 
- Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive 
no seu cotidiano em situaçõesde interação. 
- Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer necessário. 
- Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independência. 
 
10 FÜLLGRAF, J. B. G. A infância de papel e o papel da infância. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 
2001. 
11 ROSSI, R. de. Direitos da criança e educação: construindo e ressignificando a cidadania na infância. Dissertação. (Mestrado em Educação) - Universidade 
Estadual de Londrina. Paraná, 2007. 
12 Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil- Vol. 1.Ministério 
da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 
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- Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos. 
- Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em brincadeiras de imitação. 
- Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar. 
- Participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro. 
- Respeito às regras simples de convívio social. 
- Higiene das mãos com ajuda. 
- Expressão e manifestação de desconforto relativo à presença de urina e fezes nas fraldas. 
- Interesse em despreender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso sanitário. 
- Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda. 
- Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo. 
 
Orientações didáticas 
 
Autoestima 
A autoestima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima que 
se tem por ela e da confiança da qual é alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar 
na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. A postura corporal, somada à linguagem 
gestual, verbal etc., do adulto transmite informações às crianças, possibilitando formas particulares e 
significativas de estabelecer vínculos com elas. É importante criar situações educativas para que, dentro 
dos limites impostos pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respeitados os seus hábitos, 
ritmos e preferências individuais. Da mesma forma, ouvir as falas das crianças, compreendendo o que 
elas estão querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiança. 
O processo de construção da autoconfiança envolve avanços e retrocessos. As crianças podem fazer 
birra diante de frustrações, demonstrar sentimentos como vergonha e medo ou ter pesadelos, 
necessitando de apoio e compreensão dos pais e professores. O adulto deve ter em relação a elas uma 
atitude continente, apoiando-as e controlando-as de forma flexível, porém segura. 
A colaboração entre pais e professores é fundamental no acompanhamento conjunto dos progressos 
que a criança realiza na construção de sua identidade e progressiva autonomia pessoal. A preocupação 
em demarcar o espaço individual no coletivo é imprescindível para que as crianças tenham noção de que 
sua inserção no grupo não anula sua individualidade. 
Isso pode se fazer presente, por exemplo, na identificação dos pertences pessoais. O local escolhido 
e organizado para guardar os pertences de cada um pode ser identificado por sua fotografia ou a escrita 
de seu nome de forma que, pelo reconhecimento dessa marca, as crianças possam saber que ali estão 
suas coisas. Em contrapartida, trabalhar o reconhecimento da marca de outros é também um objetivo 
importante, pois favorece a formação do sentimento de grupo. 
É importante que os adultos refiram-se a cada criança pelo nome, bem como assegurem que 
conheçam os nomes de todos. Para isso, várias atividades podem ser planejadas, com destaque para 
brincadeiras e cantigas em que se podem inserir os nomes dos elementos do grupo, propiciando que 
sejam ditos e repetidos num contexto lúdico e afetivo. 
O mesmo vale para a referência aos professores e aos pais. É comum que os professores sejam 
chamados pela designação “tia” ou “tio”, tendo sua identidade diluída por trás de um título que, a bem da 
verdade, nem lhes pertence. A professora e o professor são profissionais e não membros da família das 
crianças. Quanto às mães e aos pais, também ocorre de serem designados simplesmente como “mãe” 
ou como “pai”, como se todos fossem iguais, reconhecidos apenas por esse papel social que 
desempenham. 
 
Escolha 
Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e são, também, capazes de escolher. 
Para isso dependem diretamente da mediação do adulto que interpreta suas expressões faciais ou choro 
como indícios de preferência por uma ou outra situação. O choro profundo de um bebê que é retirado de 
uma brincadeira e colocado no berço, por exemplo, pode significar desagrado com a nova situação e 
preferência pela anterior. Ao buscar compreender o significado desse tipo de manifestação e atendê-la, 
quando possível, o adulto está dando, de uma maneira indireta, possibilidade de escolha à criança cuja 
relação com o mundo ele medeia. 
Escolhas mais diretas logo se tornam possíveis, tais como as que se referem aos objetos com os quais 
brincar ou aos companheiros com quem interagir. Mas essas escolhas, também, dependem muito da 
maneira como o adulto organiza a rotina e dispõe o ambiente. 
Nesse sentido, a organização do espaço é um procedimento recomendado para que as crianças 
disponham de várias alternativas de ação e de parceiros. Pode-se pensar, por exemplo, numa sala onde 
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61 
 
haja, num canto, instrumentos musicais, no outro, brinquedos de faz-de-conta e, num terceiro, blocos de 
encaixe, permitindo que as crianças possam circular livremente entre um e outro, exercitando seu poder 
de escolha, tanto em relação às atividades como em relação aos parceiros. 
 
Faz-de-conta 
Cabe ao professor organizar situações de interação em que panos, fraldas ou anteparos como caixas 
e biombos possam ser utilizados para esconder o rosto ou o corpo todo da criança e do parceiro, num 
jogo de esconder e aparecer. Outras situações podem ser organizadas da mesma forma, para que as 
crianças lancem e resgatem, façam aparecer e desaparecer brinquedos e objetos. Isso as auxilia, pouco 
a pouco, a elaborarem a construção mental da imagem de um objeto ou pessoa ausente. 
Nessa faixa etária, o faz-de-conta utiliza-se principalmente da imitação para acontecer. O professor 
pode propiciar situações para que as crianças imitem ações que representam diferentes pessoas, 
personagens ou animais, reproduzindo ambientes como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda etc. 
Esses ambientes devem favorecer a interação com uma ou mais crianças compartilhando um mesmo 
objeto, tal como empurrar o berço como se fosse um meio de transporte, levar bonecas para passear ou 
dar de mamar, cuidar de cachorrinhos etc. 
 
Interação 
O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras coisas, de oportunidades de 
interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes em situações diversas. Cabe ao 
professor promover atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenças e estimulando a troca 
entre as crianças. 
Para as crianças que ainda não andam sozinhas, é fundamental que se pense no local onde serão 
acomodadas. Se forem mantidas em berços, por exemplo, terão mais dificuldade para comunicar-se do 
que se forem acomodadas em colchões ou almofadas espalhadas pelo chão de onde possam se enxergar 
mais facilmente, arrastar-se em direção ao parceiro, emitir balbucios ou sorrisos. A estruturação do 
espaço em áreas menores, o que possibilita mais intimidade e segurança, tende a ser fator facilitador. 
A disposição de objetos atraentes ao alcance das crianças também auxilia o estabelecimento de 
interações, uma vez que servem como suporte e estímulo para o encadeamento das ações. 
Um aspecto a ser levado em conta é a quantidade de exemplares de brinquedos ou objetos 
significativoscolocados à disposição. A oferta de múltiplos exemplares pode facilitar a comunicação, na 
medida em que propicia ações paralelas, de imitação, bem como ações encadeadas de faz-de-conta. 
Além disso, tal procedimento tem chances de reduzir a incidência de conflitos em torno da posse de 
objetos. O faz-de-conta é momento privilegiado de interação entre as crianças. Por isso a importância de 
ter espaço assegurado na rotina ao longo de toda a educação infantil. 
O estabelecimento de condições adequadas para as interações está pautado tanto nas questões 
emocionais e afetivas quanto nas cognitivas. As interações de diferentes crianças, incluindo aquelas com 
necessidades especiais, assim como com conhecimentos específicos diferenciados, são fatores de 
desenvolvimento e aprendizagem quando se criam situações de ajuda mútua e cooperação. As 
características de cada criança, seja no âmbito afetivo, seja no emocional, social ou cognitivo, devem ser 
levadas em conta quando se organizam situações de trabalho ou jogo em grupo ou em momentos de 
brincadeira que ocorrem livremente. 
 
Imagem 
O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. Por meio das brincadeiras 
que faz em frente a ele, a criança começa a reconhecer sua imagem e as características físicas que 
integram a sua pessoa. É aconselhável que se coloque na sala, um espelho grande o suficiente para que 
várias crianças possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele. 
 
Cuidados 
Junto aos bebês, a intervenção educativa deve satisfazer suas necessidades de higiene, alimentação 
e descanso. À medida em que vão crescendo, o professor pode incentivá-los a participar ativamente 
dessas atividades de atendimento das necessidades. O professor favorece a independência quando 
estimula a criança, exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem condição de fazer. 
A higiene das mãos constitui-se um recurso simples e eficiente entre as atitudes e procedimentos 
básicos para a manutenção da saúde e prevenção de doenças. É sempre bom lembrar que os adultos 
servem de modelo para as crianças que observam suas atitudes e por isso é aconselhável que eles 
também lavem as mãos, sempre que necessário. É importante que o professor lembre de lavar as mãos 
dos bebês, seja após a troca, caso eles tenham tocado as próprias fraldas, seja após engatinharem e 
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62 
 
explorarem o ambiente, ou antes de receberem alimentos na própria mão. Assim que eles adquirirem a 
marcha, podem observar o adulto e as outras crianças lavarem suas mãos e iniciar o exercício dessa 
habilidade. 
Às vezes, as crianças se entusiasmam, jogam água umas nas outras, lavam o rosto e respingam água 
na roupa. Isso acontece, frequentemente, porque brincar com água é uma atividade prazerosa. 
Providenciar tanques ou recipientes especiais e seguros onde as crianças possam brincar durante algum 
tempo com água é uma forma de garantir que tenham prazer, independentemente dos momentos em que 
precisam lavar as mãos. 
A retirada das fraldas e o controle dos esfíncteres pela criança constitui um processo complexo que 
integra aspectos biológicos, afetivos, emocionais e sociais. Dependendo do desenvolvimento de cada 
criança, ao final do segundo ano de vida, ou seja, entre 18 e 24 meses, aproximadamente, ela passa a 
se interessar pelas suas eliminações e experimentar com mais consciência as sensações provocadas 
pela contração e relaxamento dos esfíncteres. 
Passa também a reter o xixi durante mais tempo, resultado do desenvolvimento da capacidade de sua 
bexiga em armazenar uma certa quantidade de urina durante um determinado tempo. 
As crianças nesta fase percebem e indicam para o professor que estão molhadas ou que estão com 
vontade de “fazer cocô”, seja emitindo sons, contorcendo e apertando as pernas, apontando para o xixi 
que escorre, puxando ou apontando suas fraldas, seja falando uma palavra usada em seu meio cultural 
e que expresse sua percepção ou desejo. Ao identificar os momentos em que a criança está sentindo 
vontade de evacuar ou urinar, o professor pode perguntar-lhe se quer ir ao sanitário, se precisa de ajuda. 
É aconselhável levá-las periodicamente ao banheiro. 
As fezes e a urina são produções da criança e têm um significado especial para ela. Pela reação do 
professor e dos familiares diante do seu cocô e do seu xixi ela percebe como os adultos recebem o que 
ela produz. As crianças, em princípio, lidam com suas eliminações com curiosidade e espontaneidade. 
A noção de sujo e limpo, de nojo a determinadas substâncias corporais é construída culturalmente, 
sendo que em alguns grupos pode-se reagir ao cheiro e aspecto das fezes e urina de uma forma diferente 
de outras, assim como pode-se classificá-las de forma diferente em relação ao que se considera puro ou 
impuro, sujo ou limpo. Adultos que são mais compreensivos e tolerantes com as necessidades das 
crianças proporcionam sentimentos positivos como confiança, autoestima e segurança. 
O processo de retirada de fraldas pode ser facilitado pela organização da rotina e do ambiente pelos 
professores e pela observação e imitação pela criança das outras crianças que vão ao sanitário ou que 
estão começando a utilizar o penico. A primeira condição para que os adultos iniciem esse processo com 
a criança é o respeito por sua vontade e a identificação de suas necessidades, tanto pelos familiares 
quanto pelo professor. 
É aconselhável que a instituição e a família compartilhem das mesmas intenções e cuidados durante 
esta fase, mas que evitem iniciar o processo em momentos de crise, como o nascimento de um irmão, a 
perda de alguém importante, na fase de adaptação em um novo grupo ou durante a vigência ou 
recuperação de uma doença. Em torno dos três anos, caso tenha tido oportunidade de experimentar, a 
criança já tem condições para alimentar-se sozinha, determinar seu próprio ritmo e a quantidade de 
alimentos que ingere, mas podem necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que experimente novos 
alimentos ou para servir-se. Nesta fase pode começar a rejeitar alguns alimentos, selecionando apenas 
os seus preferidos, e a repelir a ajuda do adulto para alimentar-se. 
A organização dos momentos de oferta de alimentos precisa ser feita em ambientes mais tranquilos, 
em pequenos grupos, com acompanhamento mais próximo pelo adulto, que propicia segurança afetiva e 
ajuda a construir gradativamente as habilidades para a independência ao alimentar-se. Desaconselha-se 
a oferta das refeições em grandes refeitórios com todos os grupos infantis presentes ao mesmo tempo, o 
que além de aumentar o tempo de espera das crianças, dispersa a atenção tanto das crianças quanto do 
professor, aumenta o nível de ruído e dificulta a ação educativa. Algumas refeições podem ser feitas nas 
próprias salas dos grupos infantis, outras em companhia de grupos etários diversos, mas sempre evitando 
grandes grupos ao mesmo tempo. 
 
Segurança 
É recomendável orientar as crianças a usarem os utensílios, brinquedos e objetos de forma segura. 
Por exemplo, crianças de três anos (dependendo do desenvolvimento e do ambiente sociocultural) já 
podem usar garfo e faca quando fazem refeições, mas antes precisam ser orientadas sobre os cuidados 
com objetos pontiagudos e cortantes, assim como estes objetos devem ser destinado à sua finalidade, 
usados sob supervisão de adultos e adequados ao tamanho da criança. 
Atividades pedagógicas que envolvam uso de procedimentos ou produtos que possam colocar em 
risco a saúde das crianças, como atividades que utilizam produtos químicos (como água sanitária para 
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63 
 
descolorir papel), velas ou eletricidade (para experiências de luz e sombra), ou objetos pequenos que 
possam ser engolidos ou colocados em cavidades (grãos, botões), precisam ser planejadas e 
supervisionadas cuidadosamente. 
 
Crianças de Quatro a Cinco Anos 
Para esta fase,os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser 
aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: 
- ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas 
limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas; 
- identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras 
crianças e adultos e exigindo reciprocidade; 
- valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e 
compartilhando suas vivências; 
- brincar; 
- adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, alimentação, 
conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência; 
- identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais participam, respeitando 
suas regras básicas de convívio social e a diversidade que os compõe. 
 
Conteúdos 
- Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em 
situações cotidianas. 
- Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário. 
- Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive 
no seu cotidiano em situações de interação. 
- Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos, 
os temas, o espaço e as personagens. 
- Participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda etc. 
- Valorização do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos. 
- Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, 
solidariedade e ajuda na relação com os outros. 
- Respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura etc. 
- Valorização da limpeza e aparência pessoal. 
- Respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos. 
- Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras elementares de convívio social. 
- Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em grupo 
e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente. 
- Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo. 
- Procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das mãos, cuidado e limpeza pessoal das 
várias partes do corpo. 
- Utilização adequada dos sanitários. 
- Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo. 
- Procedimentos básicos de prevenção a acidentes e autocuidado. 
 
Orientações didáticas 
 
Nome 
Nesta faixa etária, mantém-se a importância da identificação pelo nome e acrescenta- se o interesse 
por sua representação escrita, a qual se manifesta em idades variadas, conforme as experiências 
anteriores com essa linguagem. Uma possibilidade de trabalho é identificar os pertences individuais pelo 
nome escrito e fazer do reconhecimento do seu próprio e do nome do outro, conteúdo de trabalho. 
Vários são os jogos que podem ser construídos utilizando os nomes próprios, como, por exemplo, 
bingo, jogo da memória, dominó, e que podem ser reconstruídos substituindo as letras, as imagens ou os 
números, respectivamente, pelo nome dos integrantes do grupo. 
Mas o nome traz mais do que uma grafia específica, ele traz também uma história, um significado. 
Fazer uma pesquisa para descobrir a história do nome de cada elemento do grupo (por que os familiares 
escolheram esse nome) pode ser uma interessante atividade, inclusive com o envolvimento da família. 
 
Imagem 
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O espelho é um excelente instrumento na construção e na afirmação da imagem corporal recém-
formada: é na frente dele que meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, brincar de ser 
pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas possibilidades. Nesse sentido, a maquiagem 
(que as crianças podem utilizar sozinhas ou auxiliadas pelo professor), fantasias diversas, roupas, 
sapatos e acessórios que os adultos não usam mais, bijuterias, são ótimos materiais para o faz-de-conta 
nesta faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, 
sem que modifique a sua pessoa. 
 
Independência e Autonomia 
Nos atos cotidianos e em atividades sistematizadas, o que se recomenda é a atenção permanente à 
questão da independência e autonomia. O exercício da cidadania é um processo que se inicia desde a 
infância, quando se oferecem às crianças oportunidades de escolha e de autogoverno. 
A capacidade de realizar escolhas amplia-se conforme o desenvolvimento dos recursos individuais e 
mediante a prática de tomada de decisões. Isso vale tanto para os materiais a serem usados como para 
as atividades a serem realizadas. Podem-se criar situações em que as crianças fazem suas escolhas 
entre várias opções, em locais distintos ou no mesmo espaço. Esta pode representar uma ótima 
oportunidade de integração entre crianças de diferentes idades. 
No dia-a-dia da instituição pode parecer mais fácil que o adulto centralize todas as decisões, definindo 
o que e como fazer, com quem e quando. Essa centralização pode resultar, contudo, num ambiente 
autoritário, em que não há espaço para o exercício da ação autônoma. Oferecer condições para que as 
crianças, conforme os recursos de que dispõem, dirijam por si mesmas suas ações, propicia o 
desenvolvimento de um senso de responsabilidade. 
Tradicionalmente, as instituições escolares associam disciplina a silêncio e veem a conversa como 
sinônimo de bagunça, indisciplina. Embora mais consolidada no ensino fundamental, essa visão influencia 
também a prática na educação infantil, em que não raro o comportamento que se espera da criança é o 
da simples obediência, o silêncio, a imobilidade. Essa expectativa é incompatível com um projeto 
educativo que valoriza a criança independente, que toma iniciativas e que coordena sua ação com a de 
outros. 
A progressiva independência na realização das mais diversas ações, embora não garanta a autonomia, 
é condição necessária para o seu desenvolvimento. Esse processo valoriza o papel do professor como 
aquele que organiza, sistematiza e conduz situações de aprendizagem. 
A disposição dos materiais e utensílios pedagógicos é fator que interfere diretamente nas 
possibilidades do “fazer sozinho”, devendo ser, também, alvo de reflexão e planejamento do professor e 
da instituição. Uma sugestão é que os materiais pedagógicos, brinquedos e outros objetos estejam à 
disposição, organizados de tal forma que possam ser encontrados sem a necessidade de interferência 
do adulto, dispostos em altura ao alcance das crianças, em caixas ou prateleiras etc. sobretudo em 
ambientes especialmente organizados para brincar, como casinhas, garagem, circo, feira etc. 
Propiciar a ajuda entre as crianças é também recurso a ser explorado. As crianças possuem 
conhecimentos e competências distintas. Criar situações para que prestem ajuda umas às outras — para 
calçar o sapato, para alcançar um objeto, para fazer um desenho, para escrever uma palavra etc. — 
possibilita trocas muito interessantes, nas quais as crianças vivenciam essa diferença de saberes que é 
própria ao ser humano em qualquer idade. A ajuda entre pares pode ser também um interessante recurso 
para facilitar a integração de crianças com necessidades especiais. 
Pode-se planejar situações em que as crianças sejam solicitadas a colaborar com o bom andamento 
das atividades. O professor pode, por exemplo, distribuir tarefas para que transformem o espaço numa 
oficina de artes plásticas, ou que arrumem a mesa para o almoço ou lanche. Vale lembrar que as 
possibilidades de cooperação oferecidas pelo trabalho em grupo, em que as crianças conversam sobre o 
que fazem e se ajudam mutuamente, constitui-se num valioso recurso educativo. Além da troca de ideias,o confronto de pontos de vista que o trabalho em grupo propicia é um fator fundamental para que as 
crianças percebam que sua opinião é uma entre outras possíveis, e para que possam assim integrar suas 
ideias às dos demais, numa relação de cooperação. 
Outro aspecto que contribui para o desenvolvimento da autonomia é que a criança tenha referências 
para situar-se na rotina da instituição. Quando se está num ambiente conhecido e em que se pode 
antecipar a sequência dos acontecimentos, tem-se mais segurança para arriscar e ousar agir com 
independência. 
O conhecimento da sequência da rotina é também fator que favorece o desenvolvimento da autonomia. 
Pode-se pensar em organizá-lo por meio de instrumentos que se utilizem das novas conquistas no plano 
da representação, ou seja, a crescente familiarização com linguagens gráficas, como o desenho e a 
escrita. Assim, a elaboração de quadros e tabelas onde as atividades fixas de cada dia da semana 
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estejam registradas pode constituir-se numa interessante atividade. Uma vez produzida a tabela, 
constitui-se num instrumento a ser consultado pelas crianças para poderem se guiar com mais 
independência na sucessão de atividades a serem realizadas. 
Para favorecer o desenvolvimento da autonomia é necessário que o professor compreenda os modos 
próprios de as crianças se relacionarem, agirem, sentirem, pensarem e construírem conhecimentos. 
 
Respeito à Diversidade 
Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em suas diferenças e 
particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos com quem convivem na instituição. 
Começando pelas diferenças de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de 
gênero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve permear as relações cotidianas. 
Uma atenção particular deve ser voltada para as crianças com necessidades especiais que, devido às 
suas características peculiares, estão mais sujeitas à discriminação. Ao lado dessa atitude geral, podem-
se criar situações de aprendizagem em que a questão da diversidade seja tema de conversa ou de 
trabalho. 
 
Identidade de Gênero 
No que concerne a identidade de gênero, a atitude básica é transmitir, por meio de ações e 
encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que 
a criança brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher. Isso 
exige uma atenção constante por parte do professor, para que não sejam reproduzidos, nas relações com 
as crianças, padrões estereotipados quanto aos papéis do homem e da mulher, como, por exemplo, que 
à mulher cabe cuidar da casa e dos filhos e que ao homem cabe o sustento da família e a tomada de 
decisões, ou que homem não chora e que mulher não briga. 
Todavia, mesmo quando o ambiente é flexível quanto às possibilidades de exploração dos papéis 
sociais, os estereótipos podem surgir entre as próprias crianças, fruto do meio em que vivem, ou reflexo 
da fase em que a divisão entre meninos e meninas torna-se uma forma de se apropriar da identidade 
sexual. A observação e sensibilidade do professor são ingredientes fundamentais para identificar as 
diferentes situações e ter clareza quanto aos encaminhamentos a serem dados. 
O trabalho com a identidade representa mais um importante espaço para a integração entre família e 
instituição. Desenvolver atitudes de respeito às particularidades de cada grupo familiar favorece, por 
exemplo, que o professor e os outros profissionais de educação infantil compreendam a dificuldade de 
uma criança em usar talheres, quando em sua casa o costume é comer com as mãos. Ao lado dessa 
atitude permanente de respeito e compreensão, podem-se planejar momentos específicos de 
colaboração entre a instituição e as famílias. 
A presença dos familiares como elementos integrados ao trabalho pedagógico constitui-se em outro 
recurso interessante. O convite aos familiares para irem à instituição pode ser feito sob diversos pretextos, 
desde o simples relato ao vivo de um caso já mencionado pela criança, até a participação em alguma 
atividade para a qual possa ter uma contribuição especial. Por exemplo, pode-se convidar um pai cujo 
filho(a) diz ser um exímio fazedor de pipas para ensinar as crianças a construírem as suas próprias pipas. 
Ou então pedir a uma mãe que toca violão para fazer uma seresta junto ao grupo. Ou convidar um avô, 
bom contador de casos, para contar histórias. Dessa forma, são aproveitadas as habilidades dos 
familiares para enriquecer o conhecimento e a vivência na instituição. 
 
Interação 
O domínio da fala diversifica as modalidades de interação, favorecendo o intercâmbio de ideias, 
realidades e pontos de vista. A observação das interações espontâneas revela o quanto as crianças 
conversam entre si. Não seria possível inventariar os possíveis temas de conversa, pois o repertório é 
infinito, refletindo vivências pessoais, desejos, fantasias, projetos, conhecimentos. Por exemplo, ao 
conversarem sobre assuntos do universo familiar de cada um, todos os participantes se enriquecem, pela 
oportunidade de expressão e de contato com outras vivências. Dada a importância do diálogo na 
construção de conhecimento sobre si e sobre o outro, são aconselháveis situações em que a conversa 
seja o principal objetivo. Nas brincadeiras e jogos espontâneos a conversa também costuma estar 
presente. Ao lado desses momentos, é recomendável que o professor acolha as conversas também 
durante as atividades mais sistematizadas, tal como a realização de uma colagem, de um desenho, a 
redação de um texto ou leitura de um livro. Compartilhar com o outro suas dúvidas, expressar suas 
ansiedades, comunicar suas descobertas, são ações que favorecem a aprendizagem. 
A cooperação consolida-se como interação possível nesta faixa etária. Pode ser desenvolvida por meio 
de atividades em grupo em que cada criança desempenha um papel ou tarefa para a realização de um 
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objetivo comum. O adulto pode auxiliar na distribuição das funções, mas o interessante é que as crianças 
adquiram progressiva autonomia para fazê-lo. Paralelamente a esse processo de divisão de tarefas para 
a integração em torno de um objetivo comum, as crianças desenvolvem o sentimento de pertencer a um 
grupo. Cuidar das relações que se criam entre os vários elementos que compõem o grupo deve ser uma 
preocupação do professor. 
A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações entre as crianças e os diversos 
universos sociais nos quais elas interagem, possibilita a criação de condições para que elas possam, 
gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de regras, à 
cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como desenvolver 
sentimentos de justiça e ações de cuidado para consigo e para com os outros. Em relação às regras, 
além de se manter a preocupação quanto à clareza e transparência na sua apresentação e à coerência 
das sanções, é preciso dar oportunidade para que as crianças participem do estabelecimento de regras 
que irão afetar-lhes diretamente. 
Na instituição coletiva, não são todas as regras que podem ser modificadas em função dos acordos 
feitos entre professores e crianças. Os horários das refeições, por exemplo, assim como o uso de espaços 
comuns ou mesmo horários de chegada e saída dependem de uma complexa rede que envolve 
funcionários, pais e o conjunto das crianças atendidas, dificultando a sua modificação por pequenos 
grupos. Esse assunto pode se transformar em interessante tema de conversa com as crianças, podendo 
até, conforme o interesse que despertar, justificar a realização de um projeto de pesquisa sobre algumas 
leis e regras da vida em grupo. 
Todavia, há muitas regras que são passíveis de seremdiscutidas e reformuladas no âmbito de um 
grupo específico, como, por exemplo, as que tratam das atitudes diante dos colegas, do uso de materiais, 
da organização do espaço etc. Promover debates em que as crianças possam se pronunciar e exprimir 
suas opiniões até que se coordenem os pontos de vista para o estabelecimento de regras comuns é um 
procedimento a ser assegurado no planejamento pedagógico. Além das regras, as sanções para o caso 
de descumprimento delas devem também ser tema de conversa, no qual a ponderação e mediação do 
adulto tem papel fundamental. 
Uma noção importante de ser trabalhada, na perspectiva de uma moral autônoma é que as sanções 
devem guardar coerência com a regra transgredida, ou seja, que haja reciprocidade entre ambas. Um 
exemplo de sanção por reciprocidade é a situação de um grupo de crianças que é impedido de participar 
da oficina de artes por ter destruído o material que seria utilizado. Nesse mesmo exemplo, se a sanção 
proposta pelo adulto fosse a proibição de ir ao parque, haveria uma relação arbitrária, em que a sanção 
não está de acordo com a falta cometida. 
Para que a deliberação coletiva sobre regras de convivência seja transformada em conteúdo mais 
sistematizado, pode-se pensar no registro delas. 
 
Jogos e Brincadeiras 
Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, envolvendo o reconhecimento do próprio corpo, o 
do outro e a imitação, podem se transformar em atividades da rotina. Bons exemplos são “Siga o Mestre” 
e “Seu Lobo”3, porque propõem a percepção e identificação de partes do corpo e a imitação de 
movimentos. 
Podem ser planejadas articulações com outros eixos de trabalho, como, por exemplo, pedir que as 
crianças modelem parte do corpo em massa ou argila, tendo o próprio corpo ou o do outro como modelo. 
Essa possibilidade pode ser aprofundada, se forem pesquisadas também obras de arte em que partes do 
corpo foram retratadas ou esculpidas. É importante lembrar que neste tipo de trabalho não há 
necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as partes do corpo que serão trabalhadas. 
Pensar que para a criança “é mais fácil” começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois pelo 
tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode não corresponder à sua experiência real. Nesse 
sentido, o professor precisa estar bastante atento aos conhecimentos prévios das crianças acerca de si 
mesmas e de sua corporeidade. 
Outra orientação de atividades tem a ver com o reconhecimento dos sinais vitais e de sua alteração, 
como a respiração, os batimentos cardíacos, como também de sensações de prazer ou desprazer que 
qualquer atividade física pode proporcionar. Ouvir esses sinais, refletir, conversar sobre o que acontece 
quando se corre, ou se rola, ou se massageia um ao outro; pedir às crianças que registrem essas ideias 
utilizando desenhos ou outras linguagens pode garantir que continuem a entender e se expressar pelo 
movimento de forma harmoniosa. 
 
 
 
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Cuidados Pessoais 
As crianças precisam ser lembradas para lavarem as mãos antes das refeições, após o uso do 
banheiro, após a manipulação de terra, areia e tintas, assim como antes do preparo de atividades de 
culinária. É fundamental o acesso à água, ao sabonete e à toalha. Embora já consigam lavar as mãos 
sozinhas, ainda precisam de um acompanhamento do professor. 
As crianças nesta idade, na maioria das vezes, estão mais independentes em relação ao controle de 
suas eliminações, mas ainda precisam de ajuda e orientação para desenvolver habilidades e manter 
atitudes de higiene consigo mesmas e com o ambiente, durante e após uso do sanitário. Observar o 
estado de limpeza dos sanitários antes de sentarem, dar a descarga, se limpar, descartar o papel higiênico 
e lavar as mãos, cuidadosamente após limpar- se são exemplos de habilidades e atitudes que se 
aconselha desenvolver com as crianças. Quanto menores, mais as crianças precisam de orientação e de 
ajuda dos professores e dos funcionários que estiverem próximos no momento. 
Os sanitários das instituições precisam estar constantemente limpos, pois as crianças tocam no vaso 
para poderem sentar e descer e nem sempre lembram de lavar as mãos depois. É necessário prever 
papel higiênico, cestos de lixo e pias de modelo e tamanho adequados às crianças e ao ambiente coletivo, 
assim como prover sabonete e toalhas secas e limpas para que possam construir hábitos de higiene 
pessoal. 
A maioria das crianças nesta fase pode fazer suas refeições com independência. É aconselhável que 
elas possam servir-se sozinhas e utilizar os talheres (garfo, faca e colher) para comer. Para tanto, pode-
se oferecer diferentes oportunidades para as crianças se servirem de acordo com as práticas sociais de 
alimentação em cada região, mas sempre ampliando suas experiências. Por exemplo: servir-se em um 
bufê; porções colocadas na mesa; piqueniques; pequenos lanches individuais na sala de atividades; 
refeições em que são servidas por outros companheiros ou pelos educadores. Também é possível 
possibilitar a participação das crianças na elaboração dos cardápios servidos na instituição. 
A aprendizagem dos movimentos para uma correta escovação dos dentes e da língua, usar o fio dental, 
bochechar e cuspir a água, é construída pela observação e orientação do adulto e pela própria experiência 
da criança ao ter oportunidade de manusear esses materiais e a água. 
É aconselhável que o educador infantil planeje atividades para que as crianças desenvolvam 
habilidades e construam conhecimentos sobre os cuidados com a boca, oferecendo oportunidades para 
que elas possam realizar sua própria higiene oral. É importante combinar e pedir a cooperação das 
crianças, para organizarem os materiais após o uso, descartar o fio dental, fechar a torneira, conservando 
seus objetos de higiene pessoal. Nas instituições de educação infantil é aconselhável estabelecer 
parcerias com os familiares, pois a habilidade requerida para execução, pela criança, da técnica correta 
de escovação só estará desenvolvida aproximadamente aos cinco anos de idade. Assim, as crianças 
precisam que os adultos completem a escovação realizada por elas, principalmente à noite, antes de 
dormir. 
O medo de um professor diante do fato de que a criança pode se machucar não deve impedir os 
impulsos de ação próprios da idade, que a conduzem a descobrir e exercitar suas possibilidades. Por 
isso, há a necessidade de planejar o espaço, cuidar da manutenção dos brinquedos e demais materiais. 
Estar próximo das crianças, amparando-as, orientando- as e sugerindo formas de lidar com desafios 
corporais, tais como subir e descer de árvores e obstáculos, percorrer circuitos com dificuldades diversas, 
são atitudes necessárias ao professor. Oferecer oportunidades diárias de se exercitarem ao ar livre e com 
os brinquedos como escorregador, gangorra etc. valoriza a crescente capacidade psicomotora das 
crianças. 
Para que elas desenvolvam a confiança em suas capacidades motoras, a organização do espaço físico 
deve se dar de forma a deixar ao alcance das crianças tanto materiais que as desafiem como aqueles 
que lhes deem oportunidade de ter sucesso. Criar um ambiente encorajador significa favorecer a 
aceitação de novos desafios. 
É também função do professor auxiliar as crianças a identificarem situações de risco, tais como subir 
em locais muito altos, utilizar bases pouco firmes para escalar, utilizar objetos pontiagudos ou cortantes 
sem monitoração, aproximar-se de fontes de calor (fogão, forno, aquecedor, fogueira, velas etc.). Todas 
as medidas de segurança recomendadas para as crianças de zero a três anos são indicadas também 
para as crianças de quatro a cinco anos, embora os riscos potenciais sejam outros. Nesta fase as crianças 
já desenvolveram capacidade de reconhecer alguns perigos e podem aprender a se proteger, assim como 
aos companheiros, embora ainda necessitem de ajuda do adulto. 
 Conversarcom o grupo infantil sobre os acidentes que ocorrem, onde, quando e por que ocorreram e 
o que podem fazer juntos para evitar que aconteçam novamente, são práticas educativas que vão 
gradativamente construindo com as crianças atitudes de respeito, cuidado e proteção com sua segurança 
e com a dos companheiros. 
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As crianças também podem aprender alguns procedimentos diante dos acidentes, como lavar com 
água e sabão um ferimento e protegê-lo. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Salesópolis/SP - Professor de Ensino Infantil - INTEGRI) De acordo com os 
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil vol I, olhar a criança como ser que já nasce 
pronto, ou que nasce vazio e carente dos elementos entendidos como necessários à vida adulta ou, ainda, 
a criança como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se dá por sua própria iniciativa e capacidade 
de ação, foram, durante muito tempo, concepções amplamente aceitas na Educação Infantil até o 
surgimento das bases: 
(A) estruturais que fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infância. 
(B) disciplinares que fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infância. 
(C) epistemológicas que fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infância. 
(D) estéticas que fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infância. 
 
02. (Prefeitura de Canavieira/PI - Professor de Educação Infantil - IMA) Sobre os aspectos 
relacionados à infância no contexto da educação infantil, assinale a opção ERRADA. 
(A) Na perspectiva de criação de espaços sociais para a infância, a educação escolar se tornou um 
direito da criança e um dever do Estado, tornando o espaço institucional da escola um lugar socialmente 
reservado para as crianças. Dentro desse contexto, a educação de crianças pequenas emerge como um 
campo educacional que busca construir sua própria identidade a partir das especificidades e 
necessidades da pequena infância. 
(B) A Educação Infantil, apesar de ser considerada a primeira etapa da Educação Básica, ainda 
enfrenta o desafio de estabelecer a sua própria identidade educativa e, com isso, criar uma ação 
diferenciada que não “escolarize” a criança. 
(C) A criança é um sujeito histórico e, assim sendo, vivência sua infância fora do contexto histórico em 
que está inserida, compartilhando e produzindo, juntamente com os adultos, os valores culturais, sociais, 
econômicos e religiosos de seu tempo, ou seja, elas trazem a marca da geração a que pertencem. 
(D) A criança aprende nas mais diversas situações e as brincadeiras são um poderoso instrumento de 
aprendizagem para ela. Através delas a criança significa e ressignifica o mundo que a rodeia, usa a 
imaginação, compete, interage com as outras, experimenta a vitória e a derrota, enfim, não há dúvida que 
brincar significa libertação. Rodeadas por um mundo de gigantes, as crianças criam para si, brincando, o 
pequeno mundo próprio. 
 
03. Para o Estatuto da Criança e do Adolescente a delimitação de criança e adolescente ocorre em 
decorrência da idade, assim, temos o art. 2º que nos traz que: 
“Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos dessa Lei, a pessoa até 10 (anos) de idade incompletos, 
e adolescente aquela entre 10 (doze) anos e 18 (dezoito) anos de idade. 
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas 
entre 18 (dezoito) e 21 (vinte e um) anos de idade.” 
( ) Certo ( ) Errado 
 
04. (Prefeitura de Sul Brasil/SC - Agente Educativo - Alternative Concursos) São atitudes positivas 
na educação infantil, exceto: 
(A) Manter a rotina escolar organizada. 
(B) Ter um bom planejamento. 
(C) Limitar a interação com diferentes linguagens. 
(D) Possibilitar momentos de brincadeiras dirigidas e também livres. 
(E) Instigar a curiosidade das crianças. 
 
05. (Prefeitura de Alto Piquiri/PR - Educador Infantil - KLC) Pode-se afirmar que em uma instituição 
de educação infantil ou escolar: 
(A) Não existe ação educativa nem organização. 
(B) Tanto a ação educativa quanto a organização estão a serviço dos funcionários. 
(C) A ação educativa deve estar a serviço da organização da instituição. 
(D) A organização da instituição deve estar a serviço da ação educativa. 
(E) Nenhuma alternativa está correta. 
 
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Gabarito 
 
01.C / 02.C / 03.Errado / 04.C / 05.D 
 
Comentários 
 
01. Resposta: C 
Olhar a criança como ser que já nasce pronto, ou que nasce vazio e carente dos elementos entendidos 
como necessários à vida adulta ou, ainda, a criança como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se 
dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação, foram, durante muito tempo, concepções amplamente 
aceitas na Educação Infantil até o surgimento das bases epistemológicas que fundamentam, atualmente, 
uma pedagogia para a infância. 
 
02. Resposta: C 
A criança é um sujeito histórico e, assim sendo, vivência sua infância dentro do contexto histórico em 
que está inserida, compartilhando e produzindo, juntamente com os adultos, os valores culturais, sociais, 
econômicos e religiosos de seu tempo, ou seja, “[...] elas trazem a marca da geração a que pertencem”. 
AGOSTINHO, K. A. Creche e pré-escola é “lugar” de criança? In: FILHO, A. J. M. (Org.). Criança 
pede respeito: temas em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005. 
 
03. Resposta: Errado 
Para o Estatuto da Criança e do Adolescente a delimitação de criança e adolescente ocorre em 
decorrência da idade, assim, temos o art. 2º que nos traz que: 
“Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos dessa Lei, a pessoa até 12 (anos) de idade incompletos, 
e adolescente aquela entre 12 (doze) anos e 18 (dezoito) anos de idade. 
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas 
entre 18 (dezoito) e 21 (vinte e um) anos de idade.” 
 
04. Resposta: C 
Ao contrário da afirmação da letra C a educação infantil deve favorecer a interação com outras 
linguagens (corporal, gestual, musical, plástica, faz-de-conta, entre outras). 
 
05. Resposta: D 
Sempre a organização da instituição deve estar a serviço da ação educativa e não o contrário. 
 
 
 
13O que entendemos por “educação e cuidado da primeira infância”? A expressão - educação e cuidado 
da primeira infância (ECPI) - inclui todas as modalidades que garantem a educação e cuidado das 
crianças antes da idade da escolaridade obrigatória, independentemente da organização do espaço, do 
financiamento, dos horários de funcionamento ou do conteúdo do programa. Admite-se comumente que 
a primeira infância abrange o período do nascimento até os 8 anos de idade. No entanto foi observado 
que não se poderia abranger de maneira completa a política e legislação relativas às crianças de faixa 
etária abaixo da escolaridade obrigatória e do ensino fundamental. Ao mesmo tempo que se estudou uma 
faixa etária mais limitada, a atenção voltou-se não só para as questões que dizem respeito à passagem 
das crianças que ingressam na escola obrigatória, mas também para os serviços extraescolares. 
Na outra extremidade da faixa etária, pareceu importante incluir as políticas - inclusive a legislação 
relativa às licenças maternidade/paternidade - e os serviços destinados às crianças com idade inferior a 
3 anos, ou seja, uma faixa etária que, frequentemente, tem sido negligenciada nas discussões sobre a 
educação. As pesquisas sobre o cérebro e as ciências da aprendizagem levam a pensar que, no decorrer 
dos primeiros anos de vida, existem interessantes possibilidades de estímulo do desenvolvimento e da 
aprendizagem. Além disso, foram examinados os vínculos entre ECPI e apoio familiar, saúde, 
aprendizagem ao longo da vida, emprego e políticas de integração social. Esta apresentação parte do 
pressuposto de que, nos países-membros da OCDE, se toma consciência cada vez mais acentuada de 
 
13
TEIXEIRA, G. J. de F. Educação e Cuidadona Primeira Infância: grandes desafios. Brasília: UNESCO Brasil, OECD, Ministério da Saúde, 2002. 
Cuidado e Educação na Primeira Infância. 
 
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70 
 
que “educação” e “cuidado” são conceitos inseparáveis que, necessariamente, deverão ser levados em 
consideração nos serviços de qualidade destinados às crianças. Alguns países estabelecem uma 
distinção entre “jardim de infância”, que se ocupa das crianças enquanto os pais estão trabalhando, e 
“educação pré-escolar” destinada a favorecer o desenvolvimento da criança e prepará-la para se integrar 
na escola. Na prática, a divisão não é clara na medida em que, em certas estruturas ditas de “cuidado”, 
existem possibilidades de ensino, enquanto as estruturas educativas oferecem cuidado às crianças. Tal 
terminologia fortalece uma divisão e abordagem incoerentes dos serviços que se apoiam em sistemas 
distintos de “educação” e “cuidado”; em alguns países, tal situação teve como resultado a desarticulação 
entre prática política e prestação de serviços. Alternativamente, a expressão ECPI indica a abordagem 
integrada e coerente de uma política e de serviços que incluem todas as crianças e seus pais, 
independentemente do status profissional ou socioeconômico. 
Essa abordagem reconhece também que tal legislação poderá satisfazer um amplo leque de objetivos, 
inclusive o atendimento, a aprendizagem e o apoio social. Um amplo campo e um alcance global. Uma 
abordagem integrada e coerente da “educação” e do “cuidado”. 
 
Reconhecer as diferentes concepções de criança e os objetivos da ECPI 
Na maior parte dos países, a política de ECPI é definida por uma multiplicidade de objetivos, dentre os 
quais: 
- facilitar a integração das mães das crianças no mercado do trabalho e conciliar as responsabilidades 
profissionais e familiares; 
- apoiar as crianças e as famílias em situação “de risco” e, ao mesmo tempo, favorecer a igualdade 
das oportunidades de acesso à educação e à aprendizagem ao longo da vida; 
- ajudar na implantação de ambientes que estimulem o desenvolvimento global e o bem-estar da 
criança; 
- facilitar a preparação para o ingresso na escola e favorecer os resultados escolares ulteriores; 
- manter a integração e a coesão sociais. 
A ênfase mais ou menos acentuada dada a estes objetivos políticos difere entre os países e poderá 
variar em função das condições políticas, econômicas e sociais específicas em determinado momento ou 
lugar. Em numerosos casos, a ênfase nas próprias crianças decorre de uma política de mais amplo 
alcance, seja em relação ao emprego, a família e as consequências sociais ou educativas. 
Principais pontos: 
- As razões para investir na política de ECPI estão fortemente vinculadas às crenças culturais e sociais 
sobre as crianças, ao papel das famílias e do governo, assim como aos objetivos da ECPI no interior de 
cada país e entre os diferentes países. 
- Em numerosos países a educação e cuidado da primeira infância deslocam-se do setor privado para 
o setor público; é dada atenção mais acentuada ao papel complementar das famílias e aos 
estabelecimentos de ECPI nos primeiros estágios do desenvolvimento e de aprendizagem das crianças. 
- Numerosos países têm procurado encontrar equilíbrio entre as concepções do “aqui e agora” a 
respeito da infância e as que têm em mente o investimento no futuro adulto. Essas diferentes concepções 
têm importantes consequências para a organização da política e dos serviços em cada um dos países 
participantes deste estudo. 
Além disso, a razão dominante para investir na educação e cuidado da primeira infância sofre a 
influência de opiniões específicas sobre as crianças, sobre a responsabilidade a ser assumida para sua 
educação e cuidado, assim como sobre os objetivos dos estabelecimentos de ECPI. As políticas de ECPI 
refletem tais suposições - sobretudo, implícitas - que estão profundamente inscritas na forma de 
organização das sociedades e em suas visões sociais e culturais. 
 
Quem é responsável pela ECPI? 
As considerações sociais relativas à questão de saber a quem incumbe a responsabilidade pela 
educação e cuidado da primeira infância constituem importante fator para compreendermos a formulação 
das políticas nos diferentes países. Em outras palavras, quais são os postulados implícitos ou explícitos 
quanto às responsabilidades respectivas da mãe, pai e outros membros da sociedade quando se trata da 
educação e cuidado das crianças? No passado, em numerosos países, o postulado dominante era que a 
educação das crianças dependia do setor privado e não da responsabilidade pública. Os serviços 
destinados à primeira infância, por conseguinte, eram vistos como uma questão que dizia respeito aos 
pais - ou seja, na maior parte das vezes, às mães - e não à sociedade; além disso, não era reconhecido 
o direito das crianças a seu próprio desenvolvimento. Quando a educação das crianças é vista como uma 
questão privada, a responsabilidade pública ainda é menor para com as crianças mais novas - a não ser 
que a família seja considerada em situação “de necessidade”. Isso ajuda a compreender não só a razão 
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71 
 
pela qual, historicamente, numerosos países reservaram as políticas de ECPI para as crianças em 
situação “de risco” ou tendo sofrido maus-tratos, mas também a razão pela qual só recentemente 
começaram a adotar uma abordagem mais universal. Cada Relatório por País inclui uma discussão mais 
detalhada relativa às concepções dominantes no respectivo país sobre a primeira infância e sobre os 
objetivos de ECPI, baseada no estudo dos documentos fornecidos pelos governos e nas discussões com 
responsáveis, pesquisadores, profissionais, famílias e outros atores. 
A transformação social refletida pelas novas maneiras de perceber as crianças e a ECPI na República 
Tcheca ainda que os prédios e as estruturas de base das materska skola (ECPI para as crianças de 3 a 
6 anos) tenham permanecido intactos após 1989, a “revolução de veludo” trouxe em seu bojo importantes 
mudanças socioculturais que iriam exercer profunda influência sobre a visão da educação da primeira 
infância. A educação concebida como a obrigação de alguém se conformar com um saber monolítico e 
com normas sociais cedeu o lugar ao espírito de pesquisa e de inovação. Grandes esforços foram 
empreendidos para modificar as relações entre os parceiros da educação e atenuar as pressões impostas 
às crianças nos estabelecimentos de ECPI. Existe uma nova percepção não só da criança como sujeito 
de direito, mas também dos pais como parceiros em pé de igualdade; foram estimuladas abordagens 
pedagógicas e métodos de trabalho mais bem adaptados às necessidades e interesses das crianças, 
flexibilizadas as rotinas cotidianas dos jardins de infância, abertas classes para grupos de idades mistas 
e respeitadas as necessidades individuais, assim como as diferenças. As crianças com necessidades 
especiais estão cada vez mais integradas nos jardins de infância que, daqui em diante, encontram-se 
abertos ao público. Esta evolução dos pontos de vista teve também como efeito, na República Tcheca, o 
surgimento de um grande número de programas inovadores para a primeira infância. Foram adotados 
programas estrangeiros, mas existem igualmente numerosos programas tchecos para as crianças e seus 
pais que refletem as novas orientações de valores, além de oferecerem um amplo leque de escolhas e 
de atividades. Imersão em uma língua estrangeira, ortofonia, aulas de natação ou em plena natureza, 
atividades esportivas, clubes artísticos e musicais são propostos nos jardins de infância dos grandes 
centros urbanos. Os homens, igualmente, foram convidados a entrar no mundo - anteriormente, feminino 
- do ensino nos jardins de infância: o serviço militar pode ser substituído por um serviço como assistente 
nas materska skola ou em outros estabelecimentos, proporcionando assim uma presençamasculina 
jovem - e outros modelos de identificação - às crianças. Apesar de não serem duradouras na medida em 
que se limitam a seguir a moda, algumas dessas inovações ocupam, muitas vezes, o tempo que poderia 
ser utilizado para a formação das crianças. Além disso, um grande número de pais continua vendo nas 
materska skola uma alternativa de guarda dos filhos que lhes permite ter um emprego remunerado. Pode 
acontecer, aliás, que alguns Ministérios considerem essa instituição de forma semelhante, ou seja, como 
um instrumento a serviço do mercado do trabalho. O Ministério da Educação está consciente desses 
pontos de vista e deseja reformar os jardins de infância de modo que se tornem a primeira etapa do ciclo 
educativo - um período durante o qual sejam adquiridas importantes competências e se instaurem atitudes 
pessoais. Por esta razão, começou a trabalhar na preparação de uma proposta pedagógica, destinada 
às materska skola. O novo programa será não só suficientemente genérico para orientar os jardins de 
infância a incluírem programas sistemáticos e apropriados às crianças, mas também suficientemente 
flexível para permitir a inovação e a experimentação. O conteúdo educativo será distribuído em cinco 
esferas: biológica, psicológica, interpessoal, sociocultural e ambiental. O programa irá definir as 
competências gerais (pessoais, cognitivas e operacionais) que as crianças deverão adquirir nas materska 
skola, em associação com os comportamentos e conhecimentos a serem assimilados no primeiro ciclo 
do ensino fundamental. 
 
Questões contextuais da política de ECPI 
Em alguns países, ainda se considera que a participação do poder público na educação das crianças 
esbarra nos direitos e responsabilidades dos pais. No entanto, a abordagem adotada por um crescente 
número de países sugere que a questão já não é de saber se os cuidados dispensados por outras pessoas 
seriam menos adequados do que aqueles fornecidos pelos pais. Todos os países reconhecem que as 
mães e os pais/homens são os principais responsáveis pelos filhos e que o entorno familiar é 
extremamente importante para o bem-estar das crianças. Presta-se também uma crescente atenção ao 
papel dos pais/homens nos primeiros anos de vida dos filhos. Entretanto verifica-se uma orientação 
voltada para uma nova concepção em que, em vez de ser uma incumbência exclusiva da família, a 
responsabilidade pela educação e cuidado da primeira infância deverá ser compartilhada pela família e 
pelo poder público. Como está descrito no Relatório Preparatório da Holanda: ... as concepções sobre a 
educação e a socialização estão passando por mudanças. Ainda que seja atribuída uma importância 
central e a responsabilidade primeira à família no tocante à educação dos filhos, existe uma tendência 
voltada para uma nova concepção da socialização das crianças como responsabilidade social 
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compartilhada, envolvendo diversos atores, incluindo o poder público. Tal postura mostra, como exemplo, 
que existe um novo sentido na política do governo, cujo objetivo consiste em criar comunidades 
construtivas com a participação, em pé de igualdade, dos cidadãos, profissionais, organizações e governo 
(Ministério da Saúde, Ajuda Social e Esporte (VWS)/Ministério da Educação, Cultura e Ciência). 
Em vez de ser considerada como substituta da família, a função da ECPI poderá ser vista como 
diferente - embora complementar - das famílias. Em Portugal, por exemplo, a lei de diretrizes define a 
educação pré-escolar nos jardins de infância como: ... a primeira etapa da educação básica vista como 
parte de uma educação que irá durar toda a vida e é complementar à educação fornecida pela família, 
com a qual ela deveria estabelecer uma estreita cooperação, a fim de estimular uma educação e um 
desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista sua completa integração na sociedade como 
indivíduo autônomo, livre e cooperativo. Sob esta perspectiva, tanto o lar quanto os serviços de ECPI, 
têm papéis muito importantes a desempenhar nos primeiros anos do desenvolvimento e de aprendizagem 
das crianças, que poderão se beneficiar dessas duas estruturas. Atualmente, a maior parte das crianças 
têm necessidade de educação e cuidados provenientes de outras pessoas além dos pais, essencialmente 
porque eles trabalham ou estudam. Além disso, um grande número de crianças cresce em pequenas 
unidades familiares que consistem em um único adulto, sem qualquer irmão ou irmã em casa e tampouco 
crianças da mesma faixa etária na vizinhança imediata. Muitas crescem em um ambiente urbano que as 
priva de sua liberdade de movimentos. As estruturas de ECPI poderão oferecer um atendimento enquanto 
os pais trabalham, além de um ambiente no qual as crianças possam passar seus primeiros anos 
aprendendo e socializando-se, graças às relações que estabelecem com outras crianças e adultos. A 
grande maioria dos países reconhecem que os serviços destinados à primeira infância oferecem a 
possibilidade de identificar as crianças com necessidades especiais ou as crianças em situação de risco; 
neste caso, têm a possibilidade de intervir o mais cedo possível a fim de prevenir ou reduzir as dificuldades 
ulteriores. 
Quando a ECPI é vista como dependente do setor público, os serviços poderão ser considerados como 
pontos de encontro entre famílias e comunidade, oferecendo um apoio social, em que crianças e adultos 
têm interesses e uma “voz” que sejam levados em consideração nos processos de decisão. Por exemplo, 
na Dinamarca: A organização do espaço deverá satisfazer uma exigência de atendimento e oferecer um 
ambiente educativo estimulante para a criança. Os estabelecimentos definem o programa em cooperação 
com as crianças e seus pais para favorecer o desenvolvimento, o bem-estar e a independência das 
crianças. Ainda que as crianças fiquem em suas casas ou em um serviço organizado, a ECPI poderá 
ajudar os pais a estimular o desenvolvimento e a aprendizagem dos filhos. Um grande número de países 
reconheceram que serviços flexíveis para os pais - tais como centros, garderies em que é possível entrar 
sem prevenir, e grupos de educação ativa - poderão revelar-se uma importante ajuda para as famílias 
com crianças, além de promoverem a coesão social. 
 
Quais são os objetivos dos serviços de ECPI? 
As sociedades diferem, igualmente, em função do grau de importância atribuída à infância como 
período especial que deve ser apreciado como tal ou como preparação para o futuro. Uma concepção 
comum pretende que as crianças devam ser preparadas para aprender ou ingressar na escola de tal 
modo que possam, ao final de contas, encontrar seu lugar como trabalhadores em uma economia 
mundial. Nos países em que esta perspectiva é particularmente difundida, as políticas e serviços podem 
sublinhar a importância das experiências de qualidade na primeira infância a fim de preparar as crianças 
para serem bem-sucedidas em sua escolaridade, vida profissional e vida em sociedade. Nesse contexto, 
é necessário compensar as deficiências que irão marcar as crianças que vivem em famílias carentes. 
Verbas serão destinadas a crianças consideradas em situação “de risco” a fim de estimular sua 
capacidade para se tornarem indivíduos autônomos e autossuficientes, além de precaver a sociedade 
contra potenciais gastos advindos da dependência em relação à assistência social, à delinquência e a 
outros problemas sociais. Ainda que se trate de objetivos essenciais sob uma visão educativa global, urge 
ter em conta os pontos fortes e as potencialidades da primeira infância, assim como suas fragilidades, e 
levar em consideração, seja nas políticas ou nos serviços, os interesses das crianças. Enquanto alguns 
países têm orientado seus programas em direção a certos grupos, outros assumiram como prioridade o 
direito de todas as crianças a uma educação de alta qualidade desde sua mais tenra idade, 
independentemente do status socioeconômicoou origens étnicas. 
O acesso universal à ECPI é visto como meio de promover a igualdade das oportunidades educativas 
e garantir que todas as crianças - e, em particular, aquelas que têm necessidades especiais ou se 
encontram “em risco” de fracasso escolar - possam se beneficiar de condições necessárias para estarem 
“prontas a aprender” quando ingressarem na escola de ensino fundamental. Que a abordagem seja 
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focalizada ou mais universal, o que determina os objetivos dos serviços de ECPI é sempre a criança, 
como investimento humano fundamental. 
Quando a ECPI se empenha a priori em familiarizar as crianças com a educação pré-escolar, corre o 
risco de sofrer pressões, por parte dos programas escolares, no sentido de incitar a ensinar cedo demais 
certos conhecimentos e competências particulares, principalmente o domínio da leitura, escrita e 
operações de cálculo. Destarte, corre-se o risco de negligenciar outras áreas importantes da 
aprendizagem e do desenvolvimento precoces. A aquisição das técnicas de comunicação é um aspecto 
essencial da ECPI; no entanto, é também importante a maneira de sensibilizar as crianças em relação 
aos conceitos de leitura e cálculo, além de favorecer seu desenvolvimento. Graças às aquisições na área 
da educação pré-escolar, reconhece-se daqui em diante o quanto é importante despender esforços no 
sentido de considerar a “criança em sua totalidade” e estimular os novos conhecimentos em matéria de 
leitura e cálculo no âmbito de um programa integrado. Outra perspectiva consiste em ver na infância uma 
importante fase da vida como tal. Segundo o Plano de Diretrizes adotado na Noruega: ... a infância como 
fase da vida tem um grande valor intrínseco; além disso, o tempo livre das crianças, sua própria cultura e 
seus próprios jogos são fundamentalmente importantes (...) a necessidade de um controle e de uma 
gestão do deve constantemente ser apreciada em função da necessidade das crianças em relação a suas 
próprias premissas e com base em seus próprios interesses. 
Sob o efeito das influências da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança e pela 
pesquisa sobre a sociologia da infância, torna-se cada vez mais claro que as crianças constituem um 
grupo distinto na sociedade. A ECPI oferece às crianças a possibilidade de viver na sociedade de seus 
pares e dos adultos, além de aprenderem o que significa ser cidadão. Como jovens cidadãos, espera-se 
que façam parte das comunidades sociais e de aprendizagem, como são considerados os 
estabelecimentos de ECPI. Uma vez mais, de acordo com a Convenção das Nações Unidas, os países 
participantes deste estudo sublinham o direito das crianças a expressarem seus pontos de vista, a 
participarem da escolha e planejamento das atividades ou, segundo seu grau de maturidade, a tomarem 
parte da avaliação dos estabelecimentos que frequentam. Ainda que o objetivo principal da ECPI não 
consista em exercer influência sobre os resultados da vida escolar e profissional ulterior, essa concepção 
da infância reconhece que é importante que as crianças possuam as competências e as estratégias de 
aprendizagem de que terão necessidade na escola. De fato, como é observado pelo Relatório 
Preparatório da Suécia, a förska que acolhe as crianças com idade inferior a 6 anos: é construída a partir 
da ideia de que a criança é competente e possui grandes recursos internos, além de ser capaz de formular 
suas próprias teorias do mundo, descobrir e explorar seu entorno imediato e ter confiança em sua própria 
capacidade. Ressalte-se que as crianças são “aprendizes” competentes desde o nascimento. 
Considerando que aprendem em todos os instantes e em todos os aspectos da vida cotidiana, a divisão 
entre “educação” e “cuidado” deixa de ter sentido. Têm sido envidados esforços para que todas as 
crianças - em particular, aquelas necessitadas de um apoio especial - tenham acesso à ECPI. A 
participação na ECPI é considerada como crucial, sobretudo, para as crianças oriundas de grupos étnicos 
minoritários, a fim de que entrem em contato o mais cedo possível com a linguagem e as tradições do 
país em que vivem, de tal modo que possam fazer parte da sociedade e não sofram exclusão social ao 
ingressarem na escola ou, mais tarde, na vida profissional. 
Mesmo que se estime que os serviços de ECPI têm um valor a longo prazo para a aprendizagem e o 
bem-estar das crianças, eles não são concebidos especificamente para preparar as crianças para a vida 
futura. Nos países que adotaram essa concepção da infância, determinadas tradições de ensino e de 
aprendizagem bastante diferentes foram desenvolvidas na ECPI e nas escolas. Recentemente, uma 
colaboração mais estreita entre a ECPI e as escolas traduziu-se por uma influência pedagógica recíproca 
entre os dois setores. Não se trata de apresentar uma falsa dicotomia entre o presente e o futuro, entre a 
criança “tal como é” e a criança “em devir”. De fato, um crescente número de países procura equilíbrio 
entre a disponibilização de oportunidades que permitam à criança ser bem-sucedida na etapa seguinte 
de sua educação e na idade adulta, por um lado, e, por outro, o valor a ser atribuído aos estabelecimentos 
de ECPI como espaços em que as crianças possam viver sua vida no “aqui e agora”. Segundo parece, 
se os países adotarem uma visão da criança como rica de possibilidades e capaz de aprender desde o 
nascimento, assim como encararem a infância como uma importante etapa, os serviços da ECPI poderão 
ocupar-se tanto do presente quanto do futuro. É este ponto de vista que se expressa no Curriculum 
Framework for Children’s Services da Nova Gales do Sul, na Austrália: As crianças são consideradas 
como cidadãos atuais na comunidade. 
O investimento nas crianças, em sua aprendizagem e em seu desenvolvimento, justifica-se pelo fato 
de que elas são valorizadas no presente e não tanto na perspectiva das repercussões futuras. A vivência 
de uma criança em um serviço destinado às crianças é, ao mesmo tempo, a vida e a preparação para a 
vida. Temos todos os motivos para acreditar que os estabelecimentos de ECPI que adotam essa visão 
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sobre a infância estarão desafiando as crianças e fornecer-lhes os meios de adquirirem a capacidade 
necessária para participarem, de um modo geral, da escola, do mercado do trabalho e da vida em 
sociedade. Ainda que a função primeira dos serviços destinados às crianças mais novas não seja prepará-
las para a escolaridade formal, os profissionais que se ocupam dessa faixa etária reconhecem que lhes 
incumbe oferecer às crianças um leque de experiências apropriadas que, ao ingressarem na escola, lhes 
permitam ser aprendizes capazes, autoconfiantes, flexíveis e prontos para acolher novos desafios e 
relações. Os serviços da primeira infância podem fornecer a todas as crianças uma sólida base de tal 
modo que elas possam desenvolver plenamente seu potencial e desempenhar um papel ativo e integral 
na coletividade e na economia. Essa concepção da infância coloca questões difíceis para a escola: até 
que ponto ela está preparada para acolher crianças que são aprendizes competentes? De fato, a partir 
do momento em que exploramos as relações entre a ECPI e a escola, formulamos questões a respeito 
dos dois sistemas, do ponto de vista de cada um sobre a infância, a aprendizagem, o saber e a 
necessidade de encontrar novas óticas, suscetíveis de formar a base de uma relação de igualdade. Neste 
sentido, os anos da primeira infância representam uma parte fundamental do processo contínuo da 
aprendizagem ao longo de toda a vida. 
 
Questões 
 
01. Considere a afirmativa a seguir 
Educação e cuidado da primeira infância inclui todas as modalidades que garantem a educação e 
cuidado das crianças em idade escolar obrigatória, independentemente da organização do espaço, do 
financiamento, dos horários de funcionamento ou doconteúdo do programa. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
02. Na maior parte dos países, a política de ECPI é definida por uma multiplicidade de objetivos, dentre 
os quais: 
- Facilitar a integração das mães das crianças no mercado do trabalho e conciliar as responsabilidades 
profissionais e familiares; 
- Apoiar as crianças e as famílias em situação “de risco” e, ao mesmo tempo, favorecer a igualdade 
das oportunidades de acesso à educação e à aprendizagem ao longo da vida; 
- Manter a integração e a coesão sociais. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Gabarito 
 
01.Errado / 02.Certo 
 
Comentários 
 
01. Resposta: Errado 
Educação e cuidado da primeira infância inclui todas as modalidades que garantem a educação e 
cuidado das crianças antes da idade da escolaridade obrigatória, independentemente da organização 
do espaço, do financiamento, dos horários de funcionamento ou do conteúdo do programa 
 
02. Resposta: Certo 
Na maior parte dos países, a política de ECPI é definida por uma multiplicidade de objetivos, dentre os 
quais: 
- facilitar a integração das mães das crianças no mercado do trabalho e conciliar as responsabilidades 
profissionais e familiares; 
- apoiar as crianças e as famílias em situação “de risco” e, ao mesmo tempo, favorecer a igualdade 
das oportunidades de acesso à educação e à aprendizagem ao longo da vida; 
- ajudar na implantação de ambientes que estimulem o desenvolvimento global e o bem-estar da 
criança; 
- facilitar a preparação para o ingresso na escola e favorecer os resultados escolares ulteriores; 
- manter a integração e a coesão sociais. 
 
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Aprendizagem e Desenvolvimento: O Papel da Mediação14 
 
A edição 139 da Revista Nova Escola (2001) traz uma síntese das principais ideias de Vygotsky na 
qual mediador é entendido como “[...] quem ajuda a criança concretizar um desenvolvimento que ela ainda 
não atinge sozinha. Na escola, o professor e os colegas mais experientes são os principais mediadores". 
Apesar de não incorreta, essa ideia reduz o conceito de mediação às relações interpessoais, seja entre 
adultos e criança ou entre criança e criança mais experiente. Entendida como sinônimo de ajuda 
empreendida pelo professor na interação com o aluno, muitas vezes, a mediação parece se confundir 
com a imagem da presença física do professor intervindo nas tarefas que o estudante realiza. Essa é uma 
compreensão muito comum nos meios educacionais. 
Desse entendimento decorrem afirmações segundo as quais a interação entre os pares ou com os 
sujeitos mais experientes é importante porque representa uma relação democrática em sala de aula, 
mediante a qual valores como "aprender a viver juntos" são desenvolvidos. Dessa forma, a teoria 
vygotskiana, fundamentada no materialismo histórico, paradoxalmente, parece se ajustar às novas 
demandas de formação presentes na pauta neoliberal para a educação expressa nos quatro pilares da 
educação (Delors, 2001). Há também afirmações de que a mediação é um conceito importante, pois 
valorizou o professor e superou a visão advinda da concepção de aprendizagem espontaneísta, na qual 
os alunos deveriam construir seu próprio conhecimento e ao professor cabia apenas acompanhar o 
processo. Nesse contexto, de ausência de foco na atividade de ensino, a afirmação do papel do professor 
como mediador no processo de aprendizagem do estudante é bem-vinda à medida que resgata o seu 
valor social como profissional. 
Pelos motivos acima citados, podemos dizer que a compreensão da interação entre pares e a 
mediação docente assumem um valor em si, distanciando-se do significado que esses conceitos têm na 
abordagem Histórico-Cultural. Nesse sentido, o objetivo do presente texto é o de analisar o significado 
que o termo mediação assume nessa abordagem teórica, considerando que a compreensão desse 
conceito pode oferecer importantes elementos para a organização do ensino. 
De fato, às interações sociais é dado lugar de destaque na escola de Vygotsky, mas o seu valor no 
contexto escolar não está restrito à relação sujeito-sujeito, mas no objeto que se presentifica nessa 
relação - o conhecimento. Em outras palavras, é somente na relação entre sujeito-conhecimento-sujeito 
que a mediação se torna um conceito fundamental ao desenvolvimento humano. O entendimento dos 
conceitos de objetivação e apropriação dos mediadores culturais é fundamental para a compreensão da 
importância da atividade mediada como condição para o desenvolvimento humano. 
Dominando a natureza, os homens foram produzindo conhecimentos geográficos, químicos, físicos, 
biológicos, sociais, artísticos e formas de registro desses conhecimentos. 
Apesar de a ação com instrumentos e signos propiciar mediações diferentes entre sujeito e objeto, é 
um sistema imbricado, já que a criação, utilização e transmissão de instrumentos são carregadas de 
signos e somente se efetivam por meio deles. Quanto maior a complexidade da mediação com 
instrumentos mais complexos serão os sistemas de mediação simbólica (SFORNI, 2004). 
Para melhor explicar a relação entre a criação de instrumentos físicos e a produção de signos tomemos 
como exemplo a criação de um instrumento que teve grande impacto na produção de conhecimento - o 
microscópio. A necessidade de intervir em fenômenos desencadeados por um "pequeno mundo" que 
escapava da ação humana há muito mobiliza a humanidade. A produção de lentes que ampliam a visão 
humana representava já um alto nível de conhecimento dos efeitos físicos e das propriedades dos 
materiais. Mediante o uso desse instrumento, um outro universo, inatingível a olho nu, tornou-se acessível 
ao homem que, aos poucos, foi dando significado ao que via e ao que experimentava. Novas unidades 
de medida foram sistematizadas para representar novas grandezas físicas, exigindo uma notação 
científica diferenciada; objetos antes desconhecidos foram denominados em sua aparência, função e 
relações. Desse modo, conhecimentos são produzidos e "codificados" em palavras, fórmulas, equações, 
dentre outras formas de registro. 
Holzman (2002) considera que Vygotsky não usou o conceito de ferramenta psicológica simplesmente 
como uma analogia útil, mas como um elemento que evidencia a natureza histórica e social do psiquismo 
humano, ou seja, o conceito de ferramenta ou instrumento psicológico põe “[...] a nu o determinismo sócio 
histórico do desenvolvimento psicológico". Assim, a forma e o conteúdo do pensamento possível ao 
 
14 Texto adaptado de SFORNI, M. S. F. Disponível em www.nre.seed.pr.gov.br/ 
Papel mediador do professor na prática pedagógica com crianças. 
 
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homem não está em cada sujeito particular, mas nos instrumentos produzidos e disponíveis ao homem 
ao longo da história. O sistema de signos, como uma linguagem no plano externo, torna possível a 
transição do inter psicológico para o intra psicológico, pois constitui-se em forma de pensamento para 
quem dele se apropria, processo este que reitera o caráter social do desenvolvimento humano. 
Na apropriação dos mediadores culturais está a essência do processo de desenvolvimento psíquico. 
Isto porque, as atividades mentais e formas de pensamento se objetivam em forma de conhecimentos 
sistematizados - “linguagem; vários sistemas de contagem; técnicas mnemônicas; sistemas de símbolos 
algébricos; obras de arte; escrita, esquemas, diagramas, mapas, e desenhos mecânicos; todo tipo de 
sinais convencionais” (Vygotsky, 1981) -, ao se apropriar desses conhecimentos cada ser humano 
incorpora o desenvolvimento intelectual e ideal neles presentes. 
Assim, dizer que o desenvolvimento de cada sujeito ocorre à medida que ele se apropria da experiência 
acumulada pela humanidade significa afirmar que o essencial nesse processo é a apropriação dos 
produtos materiais e intelectuais. Se, no contexto escolar, esse aspecto não for considerado, corre-se orisco de privilegiar a mediação - que para a Teoria Histórico-Cultural é um meio de se chegar à apropriação 
dos mediadores culturais - como o fim da atividade educativa. 
 
A Mediação Docente Sobre os Mediadores Culturais 
 
Qual o significado de mediação docente na abordagem Histórico-Cultural? 
Em primeiro lugar é importante destacar que apesar de cada geração deixar seu legado material e 
simbólico para os novos membros da espécie, esta cultura produzida está fora do sujeito, nos objetos e 
no conhecimento sistematizado. Para ser apropriada pelo sujeito, Leontiev (1978, p. 320) afirma ser 
necessário a “[...] reprodução pelo indivíduo de caracteres, faculdades e modos de comportamento 
humano formados historicamente [...]". O autor, ainda, complementa: "Para se apropriar de um objeto ou 
fenômeno, há que se efetuar a atividade correspondente à que é concretizada no objeto ou fenômeno 
considerado" (Leontiev, 1978, p. 321). Nesse sentido, quando se afirmar que um instrumento físico ou 
simbólico foi apreendido pelo sujeito, significa que nele já se formaram as ações e operações motoras e 
mentais necessárias ao uso desse instrumento. Podemos, então, dizer que esse instrumento deixa de ser 
externo e se transforma em "parte do corpo" do sujeito, mediando sua atividade física ou mental. 
Leontiev (1978, p. 321) pergunta: "Poderão formar-se estas ações e operações na criança sob a 
influência do próprio objeto?" Sua resposta é enfática: Não! Isso porque, "[...] objetivamente, as ações e 
operações são concretizadas, 'dadas' no objeto, mas subjetivamente elas são apenas 'propostas' à 
criança". É nesse contexto que podemos entender a importância e a finalidade da interação social no 
processo de desenvolvimento humano. 
As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são simplesmente 'dadas' aos 
homens nos fenômenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas são ai apenas 1 
postas'. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptidões, 'os órgãos da sua 
individualidade', a criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo 
circundante através doutros homens, isto e, num processo de comunicação com eles. Assim, a criança 
'aprende' a atividade adequada. Pela sua função, este processo e, portanto, um processo de 'educação' 
(Leontiev). 
 
As ações e operações requeridas, bem como a formação das faculdades e funções necessárias à sua 
realização apenas são desenvolvidas na criança porque a relação que ela estabelece com os objetos é 
mediatizada por outros seres que já se apropriaram desses objetos. Podemos então ampliar o conceito 
de mediação, incluindo a mediação social, como ação compartilhada entre pessoas com os elementos 
mediadores. A criança entra em comunicação prática e verbal com outros sujeitos que já dominam as 
ações e operações com os mediadores culturais. 
Leontiev (1978) ilustra esse processo utilizando o exemplo da apropriação de um instrumento físico 
pela criança - a colher. Considerando-se uma criança que não teve nenhum contato com esse objeto, é 
possível imaginar como seria sua reação se fosse colocada diante de uma colher. Possivelmente ela a 
manipularia, a usaria para bater em outro objeto, poderia levá-la à boca; enfim, poderia realizar várias 
ações, sem utilizá-la do modo elaborado socialmente. Apesar de as características desse objeto - 
tamanho, forma e espessura - serem adequadas às operações necessárias ao alcance da sua finalidade, 
como afirma Leontiev, as ações e operações estão apenas postas no objeto que, por si, não se dá a 
conhecer ao sujeito. 
Mas a criança não está sozinha no mundo com os objetos e fenômenos, e por isso, possivelmente, 
mesmo antes de ter condições de utilizar a colher para se alimentar, já interagiu com outros sujeitos que 
dela fazem uso. A criança não precisará "construir” um significado para esse objeto, pois esse já foi 
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construído historicamente, está presente nas ações humanas, na cultura da qual ela faz parte. Nesse 
exemplo, configura-se uma mediação do tipo não intencional, não dirigida. Há uma comunicação prática 
entre a criança e as demais pessoas. 
Todavia, a mediação nem sempre é espontânea, e justamente por não ser, em poucos anos, a criança 
incorpora a experiência de várias gerações que a precederam. Seguindo o exemplo citado, a mãe ou 
outra pessoa que alimenta a criança fazendo uso da colher, coloca-a na mão da criança e intervém 
dirigindo seus movimentos que, inicialmente, são aleatórios; acompanhando essa ação, o objeto é 
nomeado, explica-se à criança como usá-lo, tudo isto muito antes de ela entender toda a linguagem verbal 
presente na situação. Nessa ação compartilhada - prática e verbal - a criança se apropria dos modos 
humanos de ação com esse objeto, ou seja, ela aprende a usar a colher como objeto humano, como 
instrumento que se interpõe entre ela e o alimento. Aos poucos, o uso desse objeto passa a ser tão 
"natural" à criança que lhe parece um prolongamento das mãos, como se fosse parte do seu corpo. 
Poderia a criança chegar a esse conhecimento sem a intervenção do adulto, ou ainda se a intervenção 
do adulto não lhe fosse suficientemente acessível? "Pode-se esperar-se um resultado, mas após quanto 
tempo, e qual será o seu atraso em relação a uma criança mais feliz a quem 'inteligentemente se guiou a 
mão’!" (Leontiev) "Guiar a mão", eis aí a função mediadora do adulto em interação com a criança. A 
relação entre pessoas estava dirigida para o ensino do uso de um instrumento que medeia a ação das 
pessoas no ato de se alimentar, ou seja, tratava-se de uma mediação sobre um elemento mediador das 
ações humanas. 
 
Leontiev destaca que esse exemplo evidencia a formação das operações motoras, e esse mesmo 
processo ocorre com a formação das ações mentais, como a leitura, a escrita, o cálculo, enfim, com a 
apropriação de todos os conceitos científicos. 
Na escola a criança é inserida em novas formas de interação e prática social. No processo de ensino, 
a interação entre pessoas assume uma característica bem definida: a intencionalidade. A interação tem 
uma finalidade específica e isso é evidente para todas as pessoas envolvidas nessa atividade. Leontiev 
(1978) exemplifica: 
O professor pergunta: quantas janelas há nesta sala? E ele próprio olha para as janelas. Devemos, no 
entanto responder-lhe: há três janelas. Devemos dizer-lhe que vemos uma floresta num desenho, se bem 
que o professor e toda a classe vejam bem que é uma floresta. 'E que o professor não faz estas perguntas 
apenas para falar', diz um dos alunos [...]. 
A interação e o diálogo entre professor e aluno e entre alunos na sala de aula é diferenciada, pois o 
motivo dessa atividade é, em primeiro plano, o estudo. 
Diferentemente da aprendizagem de uma ação motora, na qual a comunicação prática pode ser 
suficiente para a sua reprodução pela criança, a aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo envolve 
convenções que não são dadas ao conhecimento somente pela observação do uso que as demais 
pessoas fazem desses signos. Mesmo estando em um ambiente letrado, o que implica interação 
constante com letras, palavras, textos, numerais e demais representações gráficas, a comunicação 
prática com outras pessoas usuárias dessa forma de linguagem não é suficiente para que a criança se 
aproprie desses elementos mediadores. Nesse caso, para que a apropriação ocorra, a comunicação 
verbal e prática devem ser intencionalmente dirigidas para a reprodução das ações adequadas com o 
objeto em pauta, de modo que sejam apropriadas pela criança como instrumentos simbólicos que 
permitem a ação mental com o mundo circundante. Com o processo de internalização, as marcas 
externas - os signos - são transformadas em processos internos de mediação do sujeito com o mundo. 
 
Tomando-se como exemplo a aprendizagem da escrita, podemos afirmar que inserir os estudantes em 
ambientes alfabetizadorespara que eles "construam" o seu próprio conhecimento, sem a intervenção 
direta e intencional do professor, assemelha-se a oferecer a colher à criança sem a "mão" que intervém 
em suas ações. Ela poderá alcançar algum resultado, no entanto quanto tempo levará para se apropriar 
da escrita padrão que circula socialmente? Qual será o atraso dessa criança em relação a outra "mais 
feliz" a quem "inteligentemente se guiaram" suas ações de leitura e escrita? 
Não é preciso e muito esforço para reconhecermos o grande atraso gerado na aprendizagem da 
linguagem escrita quando se compreendeu que essa aprendizagem deveria ser um processo de 
construção da própria criança em contato com o objeto da aprendizagem; quando se deixou de orientá-
la; quando se considerou que ensinar era algo contrário à apropriação ativa do conhecimento; quando se 
considerou que a mediação em sala de aula era sinônimo de ajuda aleatória durante a produção de textos 
pela criança. 
E o que significa "guiar" o estudante, neste caso específico? Assim, como na aprendizagem de uma 
atividade física, guia-se a ação motora, na aprendizagem de uma atividade mental o foco da ação do 
1589232 E-book gerado especialmente para EDEMIR ANTONIO CAO
 
78 
 
mediador são as funções mentais envolvidas no processo de apropriação de um determinado 
conhecimento. É necessário, inicialmente, dirigir a percepção dos alunos para a diferença entre a escrita 
alfabética e outras formas gráficas e orientação e alinhamento da escrita; dirigir a atenção dos alunos 
para os diferentes sinais gráficos e para a relação grafema-fonema; promover o raciocínio que permita 
compreender situações de regularidades e irregularidades ortográficas; promover a imaginação de 
diferentes situações e interlocutores para a produção escrita dentre tantas outras ações. Enfim, deve-se 
"inteligentemente" guiar a percepção, a atenção, a memória, a imaginação e o raciocínio do aluno que 
interage com a linguagem escrita. Isso exige a organização do ensino de modo a tornar acessível à 
criança o sistema que as gerações precedentes já produziram para representar a fala, conhecimento que 
precisa se tornar objeto da ação dos estudantes. 
 
Os saberes sobre a escrita não podem ser construídos ou descobertos pelo aluno, trata-se da 
apropriação de um conhecimento já elaborado socialmente. Isso não significa, porém, um papel passivo 
do aluno; pelo contrário, a atividade mental do estudante é condição para essa aprendizagem, pois na e 
pela apropriação dos conteúdos da linguagem escrita, as funções psíquicas superiores são mobilizadas 
e, por isso, desenvolvidas. 
Referindo-se à aprendizagem de leitura, Daniels (2003) destaca: "Uma atividade social de leitura é 
criada com o objetivo de transferir o controle da atividade do adulto para a criança". Ou seja, ensinar 
implica “transferir” aos estudantes os mediadores culturais que o professor já possui e que regulam sua 
atividade. 
Dessa forma, podemos falar que no contexto escolar há uma dupla mediação, uma que se refere à 
relação entre professor e estudantes, outra vinculada à relação entre os estudantes e o conteúdo escolar. 
Do ponto de vista do desenvolvimento psíquico, a primeira somente se realiza quando a ação docente 
envolve a disponibilização dos conteúdos escolares como elementos mediadores da ação dos 
estudantes, isto é, de modo que eles sejam capazes de realizar conscientemente as ações mentais 
objetivadas nos conhecimentos historicamente produzidos. 
Se a compreensão de mediação permanece vinculada apenas à apoio ou ajuda do professor sem ser 
explicitada a direção dessa ajuda e qual o objeto central dessa interação, pode-se considerar que quando 
o aluno consulta o professor acerca da grafia de uma determinada palavra e ele o orienta a registrá-la "do 
seu jeito" ou, ainda, quando o professor escreve a palavra de forma correta para que aluno apenas a 
copie, podemos afirmar que há interação professor-aluno, todavia sem o elemento fundamental presente 
no conceito de mediação da abordagem Histórico-Cultural: o conhecimento como mediador da atividade 
psíquica compartilhado na comunicação prática e verbal entre as pessoas. 
 
O Homem e Os Mediadores Culturais 
 
Muitos animais vivem em bando e interagem entre si, seus filhotes são acompanhados pelos 
progenitores por um determinado tempo até adquirirem condições de sobreviverem com autonomia. Essa 
relação, porém, está longe de ser um processo educativo. É por isso e não por acaso que apesar de a 
interação da criança com seus pares e com os adultos ser um aspecto importante no desenvolvimento 
ontogenético, não é tratada pela abordagem Histórico-Cultural como determinante desse processo. 
Um dos aspectos que Leontiev destaca ao falar do desenvolvimento humano é que a diferença entre 
esse desenvolvimento e o dos demais animais está no fato de que na criança ocorre: "o processo de 
apropriação da experiência acumulada pela humanidade ao longo da sua história social" (Leontiev, 1978). 
No texto "O homem e a cultura", Leontiev esclarece que a experiência acumulada pela humanidade 
não está apenas nos museus, nos livros ou nas escolas; está nos objetos físicos e na linguagem, quer 
dizer, na cultura material e intelectual presente nos espaços sociais. 
Os homens, diferentemente dos animais, têm uma atividade criadora e produtiva - o trabalho. Ao 
criarem os objetos que satisfazem às necessidades humanas, eles criam também o conhecimento sobre 
essa criação, assim, ao mesmo tempo em que produzem bens materiais, desenvolvem os saberes sobre 
o mundo circundante, ou seja, desenvolvem ciência, tecnologia e arte. 
Como afirma Leontiev (1978), as aptidões, os conhecimentos e a técnica desenvolvidos na produção 
da vida material cristalizam-se nos produtos materiais, intelectuais e ideais. 
[...] no decurso da atividade dos homens, as suas aptidões, os seus conhecimentos e o seu saber-
fazer cristalizaram-se de certa maneira nos seus produtos (materiais, intelectuais, ideais). Razão por que 
todo o progresso no aperfeiçoamento, por exemplo, dos instrumentos de trabalho pode considera-se, 
deste ponto de vista, como marcando um novo grau de desenvolvimento histórico nas aptidões motoras 
do homem; também a complexificação da fonética das línguas encarna os progressos realizados na 
1589232 E-book gerado especialmente para EDEMIR ANTONIO CAO
 
79 
 
articulação dos sons e do ouvido verbal, os progressos das obras de arte, um desenvolvimento estético, 
etc. 
Por isso, mesmo ao findar a existência de uma geração aquilo que foi produzido por ela continua 
passando o "testemunho" do desenvolvimento da humanidade (Leontiev, 1978). As novas gerações 
começam sua vida "nos ombros das anteriores", interagindo com o mundo a partir das objetivações já 
produzidas. 
O homem não se relaciona diretamente com o mundo, sua relação é mediada pelo conhecimento 
objetivado pelas gerações precedentes, pelos instrumentos físicos ou simbólicos que se interpõem entre 
o homem e os objetos e fenômenos. Do mesmo modo que os instrumentos físicos potencializam a ação 
material dos homens, os instrumentos simbólicos (signos) potencializam sua ação mental. 
Ferramentas psicológicas são formações artificiais. Por sua natureza elas são sociais, não orgânicas 
ou individuais. Elas são dirigidas para o domínio ou controle dos processos comportamentais - dos outros 
e de si próprio - como os meios técnicos são dirigidos para o controle dos processos da natureza. 
Podem servir como exemplo de ferramentas psicológicas e seus complexos sistemas: linguagem; 
vários sistemas de contagem; técnicas mnemônicas; sistemas de símbolos algébricos; obras de arte; 
escrita, esquemas, diagramas, mapas, e desenhos mecânicos; todo tipo de sinais convencionais; etc. 
(Vygotsky) 
No caso das ações mentais, mediante o processo de internalização, os conhecimentos adquiridos 
transformam-se em instrumentos internos de mediação. Ao longo do processo de desenvolvimento, o 
indivíduo passa a utilizarsignos que substituem os objetos do mundo real. São desenvolvidos sistemas 
simbólicos que organizam tais signos em estruturas complexas e articuladas. As ferramentas psicológicas 
estão na gênese e na estrutura das atividades mentais e, portanto, no desenvolvimento de conteúdos e 
formas de pensamento. 
O conhecimento proveniente da atividade humana passa a ser sistematizado em vários campos do 
saber. Como afirma Leontiev (1978): "Quanto mais progride a humanidade, mais rica é a prática sócio 
histórica acumulada por ela [...]”. 
 
 
 
Alfabetização e Ensino da Língua15 
 
É habitual pensar sobre a área de Língua Portuguesa como se ela fosse um foguete de dois estágios: 
o primeiro para se soltar da Terra e o segundo para navegar no espaço. O primeiro seria o que já se 
chamou de "primeiras letras", hoje alfabetização, e o segundo, aí sim, o estudo da língua propriamente 
dita. 
Durante o primeiro estágio, previsto para durar em geral um ano, o professor deveria ensinar o sistema 
alfabético de escrita (a correspondência fonográfica) e algumas convenções ortográficas do português - 
o que garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo, condição para poder disparar o 
segundo estágio do metafórico foguete. Esse segundo estágio se desenvolveria em duas linhas básicas: 
os exercícios de redação e os treinos ortográficos e gramaticais. 
O conhecimento atualmente disponível recomenda uma revisão dessa metodologia e aponta para a 
necessidade de repensar sobre teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos 
professores, tendem a parecer as únicas possíveis. 
Por trás da prática em dois estágios, está a teoria que concebe a capacidade de produzir textos como 
dependente da capacidade de grafá-los de próprio punho. Na Antiguidade grega, berço de alguns dos 
mais importantes textos produzidos pela humanidade, o autor era quem compunha e ditava para ser 
escrito pelo escriba; a colaboração do escriba era transformar os enunciados em marcas gráficas que 
lhes davam a permanência, uma tarefa menor, e esses artífices pouco contribuíram para a grandeza da 
filosofia ou do teatro grego. 
A compreensão atual da relação entre aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe com a 
crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o início do ensino de língua e nos 
mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. Um diz 
respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabética; o outro se 
refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. 
 
15 Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. 
Apropriação da linguagem oral e escrita na educação infantil numa perspectiva 
histórico-cultural. 
 
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80 
 
A conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir 
textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático. Quando são 
lidas histórias ou notícias de jornal para crianças que ainda não sabem ler e escrever convencionalmente, 
ensina-se a elas como são organizados, na escrita, esses dois gêneros: desde o vocabulário adequado 
a cada um, até os recursos coesivos que lhes são característicos. 
 Um aluno que produz um texto, ditando-o para que outro escreva, produz um texto escrito, isto é, um 
texto cuja forma é escrita ainda que a via seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto é aquele que 
cria o discurso, independentemente de grafá-lo ou não. Essa diferenciação é que torna possível uma 
pedagogia de transmissão oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever. 
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, 
com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem necessários. Fora 
da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado 
gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam 
socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, 
suporte da atividade intertextual. 
A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do 
conhecimento letrado do aluno. 
Mas a ênfase que se está dando ao conhecimento sobre as características discursivas da linguagem 
- que hoje sabe-se essencial para a participação no mundo letrado - não significa que a aquisição da 
escrita alfabética deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito é não só, condição para a 
leitura independente como - verdadeiro rito de passagem - um saber de grande valor social. 
É preciso ter claro também que as propostas didáticas difundidas a partir de 1985, ao enfatizar o papel 
da ação e reflexão do aluno no processo de alfabetização, não sugerem (como parece ter sido entendido 
por alguns) uma abordagem espontaneísta da alfabetização escolar; ao contrário, o conhecimento dos 
caminhos percorridos pelo aluno favorece a intervenção pedagógica e não a omissão, pois permite ao 
professor ajustar a informação oferecida às condições de interpretação em cada momento do processo. 
Permite também considerar os erros cometidos pelo aluno como pistas para guiar sua prática, para torná-
la menos genérica e mais eficaz. 
A alfabetização, considerada em seu sentido restrito de aquisição da escrita alfabética, ocorre dentro 
de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua Portuguesa. Esse enfoque coloca 
necessariamente um novo papel para o professor das séries iniciais: o de professor de Língua 
Portuguesa. 
 
O Ensino de Línguas na Escola e a Formação de Leitores 
 
16Nas últimas décadas, a ideia de um mundo globalizado tem transformado a opinião das pessoas 
sobre o ensino de línguas. Acreditar que o domínio de um segundo idioma pode ser um fator decisivo 
para que os estudantes ingressem no mercado de trabalho é algo consagrado na nossa sociedade. Mas 
junto a essa opinião generalizada encontramos outra, relacionada à escola, que identifica esse espaço 
como inapropriado para o ensino e aprendizagem de outras línguas. 
O adjetivo que acompanha o nome de nossa disciplina já nos coloca numa posição diferenciada ao 
resto das matérias curriculares: estrangeira. Essa qualificação nos posiciona, na visão dos outros, como 
algo vindo de fora. Possivelmente essa ideia quase subliminar, aliada a conceitos difundidos e 
fundamentados dentro do ambiente escolar, tenha tornado o trabalho invisível, fazendo com que as 
demais disciplinas tratem de forma indiferente, quase desnecessária, a tarefa do professor de línguas. 
Atualmente, a criação de outros adjetivos que tentam alterar essa relação, pouco tem contribuído, pois 
não basta que a língua seja estrangeira ou adicional se o professor não cria condições que permitam que 
a escola seja um espaço de aprendizagem (processo consciente produzido pela instrução formal da língua 
como sistema) e de aquisição (processo espontâneo e inconsciente através do uso natural da língua com 
fins comunicativos). 
Quando se fala da atualização da escola frente às tecnologias da informação, assimilando o 
desenvolvimento tecnológico para a educação, reconhece-se que é um caminho sem volta, pois as 
instituições devem, ou deveriam, acompanhar o progresso da sociedade. Com isso, as atenções têm 
caído sobre como os estudantes interagem com a tecnologia, a linguagem que desenvolvem ou o 
processamento das informações. Porém pouca atenção tem-se dado ao fato do papel que as línguas 
estrangeiras cumprem no acesso à informação, e como a escola pode facilitar o acesso ao mundo, criando 
espaços nos quais os estudantes desenvolvam sua competência comunicativa através do texto escrito. 
 
16 Cadernos do Aplicação, Porto Alegre, v. 24, n. 1, jan./jun. 2011 
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81 
 
A partirda Segunda Guerra Mundial, o ensino de línguas passou a sofrer mudanças significativas, 
podendo ser resumido nestas três etapas: 
 
1ª - Enfoques tradicionais (até o final dos anos 60); 
2ª - Ensino comunicativo clássico de línguas (de 1970 até 1990); 
3ª - Ensino comunicativo moderno de línguas (vigente desde os anos 90). 
 
Analisando esses três períodos, constata-se que a escola ficou, em muitos casos, presa ao passado, 
deixando de desenvolver metodologias de ensino suficientemente eficientes para atender as mudanças 
que o mundo enfrentou. Basta verificar quais eram os objetivos dos estudantes em cada uma das épocas 
referidas para perceber como os interesses atuais se diversificaram. Hoje, com o simples acionar de uma 
tecla de computador, o aluno tem acesso ao mundo, tendo a possibilidade de interagir em tempo real com 
falantes de diversas regiões. 
Os enfoques tradicionais de ensino de línguas nas instituições escolares têm dado prioridade à 
competência gramatical, como se fosse a base para alcançar a competência linguística. Nesse sentido, 
muitos professores passaram a acreditar que apresentando regras gramaticais e estimulando a prática 
dessas regras o processo de aprendizagem ocorreria, centrando-se no acúmulo de um acervo de frases 
e modelos gramaticais. Entre os exercícios tradicionais desse modelo encontram-se a memorização de 
diálogos, a prática de perguntas e respostas, os exercícios de substituição de diferentes elementos 
orientados principalmente para a expressão escrita. 
A proliferação de cursos livres, aplicando ou desenvolvendo metodologias de ensino diferenciadas, 
pouco contribuiu para mudar a visão do ensino de línguas nas escolas. Embora a competência gramatical 
fosse necessária, o centro de atenção passava a ser o uso da linguagem de forma comunicativa. Era um 
conceito mais abrangente: Envolve o conhecimento do que dizer e como dizer de forma adequada 
com base na situação, nos participantes, nos papéis que desempenham e nas suas intenções. Os 
programas tradicionais de estudo da gramática e do vocabulário e os métodos de estudo não 
incluíam informações dessa natureza. 
 
Os novos estudos apontavam para um enfoque (e não um método) que pretendia fazer da competência 
comunicativa o objetivo final do ensino de idiomas e desenvolver procedimentos para o ensino das quatro 
habilidades linguísticas (ouvir, falar, ler e escrever), a partir da independência entre a língua e a 
comunicação. Essa amplitude faz com que esse enfoque seja diferente quanto ao seu âmbito de aplicação 
e sua condição, pois não responde a nenhum texto específico ou a um único teórico; também não 
apresenta um modelo que possa ser aceito como definitivo. 
Alguns pesquisadores acreditam que o Ensino Comunicativo da Língua supõe mais do que um ensino 
que integra o aspecto funcional com o gramatical. Richards & Rodgers citam a noção de “competência 
comunicativa” de Hymes, em que a língua é comunicação e o seu desenvolvimento deve ser o objetivo 
do ensino. Chomsky acreditava que o fundamental da teoria linguística era caracterizar as habilidades 
abstratas dos falantes que lhes permitem produzir orações corretas do ponto de vista gramatical. Hymes 
afirmava que essa visão da linguística era estéril, pois a teoria deveria ser entendida como parte de uma 
teoria mais geral que incorporasse a comunicação e a cultura. 
 
Outra teoria que defende o Ensino Comunicativo da Língua é a descrição funcional de Halliday. Suas 
teorias das funções da língua complementam a teoria de Hymes sobre a competência comunicativa, 
apresentando uma sequência de funções básicas em sete níveis que o aluno deve desenvolver para 
conseguir uma autêntica competência comunicativa: 
1. a função instrumental: empregar a língua para conseguir coisas; 
2. a função reguladora: empregar a língua para controlar a conduta alheia; 
3. a função interativa: empregar a língua para criar a interação com os outros; 
4. a função pessoal: empregar a língua para expressar sentimentos e significados pessoais; 
5. a função heurística: empregar a língua para aprender e descobrir; 
6. a função imaginativa: empregar a língua para criar o mundo da imaginação; 
7. a função representativa: empregar a língua para transmitir informações. 
 
Outra análise, relacionando as teorias existentes sobre a competência comunicativa, é feita por Canale 
e Swain na qual identificam quatro dimensões: a competência gramatical, a competência sociolinguística, 
a competência discursiva e a competência estratégica. A competência linguística corresponde ao domínio 
da capacidade gramatical e léxica; a competência sociolinguística se refere à compreensão do contexto 
social onde ocorre a comunicação, incluindo aqui os diferentes papéis sociais, a informação que partilham 
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82 
 
os participantes e a finalidade da interação. A competência discursiva se refere à interpretação dos 
elementos individuais da mensagem a partir de suas conexões e como é representado o significado em 
relação com a totalidade do texto; e a competência estratégica se refere aos recursos que os participantes 
empregam para iniciar, terminar, manter, corrigir e retomar a comunicação. 
No âmbito da teoria linguística, o Ensino Comunicativo da Língua tem uma base teórica muito rica, 
apesar de eclética. Richards e Rodgers resumem as principais características desse enfoque em quatro 
itens: 
a) A língua é um sistema para expressar o significado. 
b) A função principal da língua é a interação e a comunicação. 
c) A estrutura da língua reflete seus empregos funcionais e comunicativos. 
d) As unidades fundamentais da língua não são apenas os elementos gramaticais e estruturais, mas 
as categorias de significado funcional e comunicativo que se manifestam nos discursos. 
 
Sobre a aprendizagem em si, esse enfoque é compatível com as teorias de Johnson e Littlewood, em 
que a aquisição da competência comunicativa em uma língua é um exemplo do desenvolvimento das 
habilidades que incluem tanto o aspecto cognitivo como o do comportamento: O aspecto cognitivo inclui 
a interiorização de planos para criar comportamentos apropriados. Quanto ao emprego linguístico, estes 
planos derivam do sistema linguístico. Incluem regras gramaticais, procedimentos para a seleção de 
vocabulário e convenções sociais que regulam a fala. O aspecto do comportamento inclui a automatização 
destes planos para que possam se transformar em realizações fluidas em tempo real. Isto acontece 
principalmente por meio da prática, ao transformar os projetos em realizações. 
Essa teoria, como pode ser observada, dá importância à prática como meio de desenvolver as 
habilidades comunicativas. 
Finocchiaro e Brumfi destacaram de forma esquemática as principais características práticas do 
Enfoque Comunicativo: 
- O mais importante é o significado; 
- Quando são empregados, os diálogos se centram nas funções comunicativas e normalmente não 
são memorizados; 
- Apresentar os elementos da língua em um contexto é uma premissa fundamental; 
- Aprender uma língua significa aprender a se comunicar; 
- Objetiva-se uma comunicação efetiva; 
- A repetição pode ocorrer, mas de forma tangencial; 
- Procura-se a pronúncia compreensiva, não a perfeição; 
- É aceito qualquer recurso que possa ajudar o aluno, adaptados a sua idade, interesse, etc; 
- As tentativas de comunicação são incentivadas desde o início; 
- A língua materna pode ser empregada quando seja necessário, mas com moderação; 
- A tradução pode ser empregada quando os alunos a precisarem ou possam tirar melhor proveito 
dela; 
- Se for preciso, é possível começar com as leituras e a escrita já nos primeiros dias; 
- O sistema da língua alvo será mais bem aprendido através da procura do estabelecimento da 
comunicação; 
- Objetiva-se a competência comunicativa (ou seja, a habilidade para empregar o sistema linguístico 
de forma efetiva e apropriada); 
- A variação linguística é um conceitobásico nos materiais e na metodologia; 
- A sequência é determinada pela consideração do conteúdo, da função ou do significado que 
mantenha o interesse; 
- Os professores ajudam os alunos através de atividades que os motive a trabalhar com a língua; 
- Cada aluno cria a língua, geralmente por meio do ensaio e do erro; 
- O objetivo principal é a fluidez e o domínio aceitável da língua: a correção não é considerada como 
um aspecto abstrato, mas dentro de um contexto; 
- Espera-se que os alunos se relacionem com outras pessoas, seja ao vivo (em trabalhos grupais) ou 
através da língua escrita. 
- O professor não sabe exatamente a língua que seus alunos vão empregar; 
- A motivação intrínseca partirá do interesse por aquilo que está sendo comunicado na língua. 
Como forma de incluir esses conceitos à realidade do ensino de línguas nas escolas, atendendo 
também as necessidades de letramento dos estudantes, surge a literatura como motivação para a 
transformação nos processos de aprendizagem. Isso porque os textos podem colocar o aluno frente a 
situações reais de comunicação, nas quais terá que desenvolver estratégias para uma comunicação 
eficiente. 
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83 
 
Os estudos sobre os processos de aquisição e aprendizagem de uma língua estrangeira sempre 
despertaram o interesse dos linguistas e dos educadores, mas, na grande maioria dos casos, a 
preocupação deles recaiu sobre a produção oral do aluno aprendiz. 
Se a literatura não encontrou terreno fértil nesse campo, certamente foi devido à dificuldade de estudar 
os processos receptivos do aluno no ato de ler. Ao contrário da produção oral, que sim podia ser medida, 
e daí as teorias sobre “interlínguas”, os processos receptivos somente podem ser interpretados de forma 
indireta. De acordo com Salaberri, isso explica o fato de a compreensão da linguagem não ter sido 
analisada adequadamente. A pesquisadora destaca que é necessário considerar a compreensão como 
um processo que pode ser estudado dentro da psicologia cognitiva, tendo as seguintes características: 
 
1. Na compreensão é tão importante rever as operações de decodificação de signos como os 
processos cognitivos que cabem; 
2. A compreensão é um processo mental que requer a participação ativa do receptor na reconstrução 
do texto; 
3. O leitor não leva em conta somente a frase que lê, mas tudo aquilo que já processou anteriormente 
e tenta prever o que vai acontecer. Por isso, não é a frase o centro de sua atenção, mas sim o texto em 
si; 
4. Na compreensão processamos as mais variadas informações, não só as linguísticas, e vamos 
construindo nossos próprios esquemas conceituais; 
5. Estes esquemas conceituais servem de guia no processo de compreensão. Pode-se falar de 
diferentes tipos de esquemas: espaciais, temporais, conhecimento de mundo, etc; 
6. A inferência é fundamental para dar coerência ao texto, já que não toda informação é manifestada 
geralmente de forma explícita. 
 
Podemos deduzir, portanto, que a compreensão de um texto é um processo complexo que inclui a 
decodificação de informações, a construção de esquemas e o contraste entre a informação nova com 
aquela que o receptor já possuía. 
Alguns estudos têm tentado determinar as características que definem um bom leitor. Desses estudos, 
Salaberri (1990) aponta que, do ponto de vista da compreensão, é possível afirmar que um leitor eficiente 
é aquele que: 
- Mantém na mente o sentido daquilo que leu; 
- Lê frases extensas; 
- Pula palavras ou frases de pouca importância; 
- Procura o significado das palavras que desconhece através do contexto apresentado; 
- Continua lendo, mesmo não entendendo uma palavra ou frase; 
- Examina os desenhos e os elementos contextuais; 
- Lê os títulos e constrói inferências dos mesmos; 
- Emprega o conhecimento prévio que possui do mundo para fazer suas interpretações; 
- Segue a leitura, propondo hipóteses que vai avaliando com o decorrer da leitura. 
 
O leitor considerado pouco eficiente, ao contrário, seria aquele que: 
- Tem o hábito de esquecer o significado da frase que leu; 
- Lê palavra por palavra; 
- Detém-se ao achar algo que não entende e não tem coragem de continuar; 
- Não constrói hipóteses sobre aquilo que lê; 
- Não transfere suas próprias experiências à leitura. 
 
As características apresentadas referem-se tanto a leitores de língua materna como de língua 
estrangeira. A partir dessas constatações, Salaberri cita as experiências no sentido de melhorar as 
estratégias dos maus leitores, fazendo-os conscientes do seu processo de leitura e orientando-os sobre 
possíveis melhorias. Os resultados foram satisfatórios, melhorando a auto-organização do leitor perante 
o texto. 
Partindo dessa situação, destacou-se a necessidade de exercitar os alunos em três estratégias 
aplicáveis tanto na aula de língua materna como na de língua estrangeira: fazer inferências, fazer 
previsões sobre o que se lê, e desenvolver o hábito de ler de forma global e não palavra por palavra. 
Não há evidências experimentais que possam indicar que quando se lê mal em uma língua estrangeira 
seja devido, exclusivamente, a deficiências existentes na língua materna, pois é necessário levar em 
conta o grau de competência linguística que o aluno possui. Alguns estudos demonstraram que alunos 
com níveis similares de competência na língua estrangeira apresentam diferenças na leitura por não terem 
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84 
 
as mesmas habilidades na língua materna. Portanto, aqueles alunos que possuem um alto 
desenvolvimento de conhecimento conceitual na língua materna podem superar com maior facilidade as 
insuficiências nos níveis iniciais de aprendizagem de outra língua. 
É possível afirmar que os processos de compreensão, em português e em espanhol, não apresentam 
diferenças significativas, já que colocam em jogo mecanismos universais. Wolff menciona, por exemplo, 
que tanto os leitores em língua materna como os leitores em língua estrangeira fazem uso dos elementos 
contextuais para interpretar o texto: olhando as ilustrações e elaborando hipóteses sobre o texto que vai 
ler. 
Na situação específica da língua estrangeira, o leitor não pode processar toda a informação linguística 
que lhe é oferecida, razão pela qual se vê obrigado a desenvolver estratégias adicionais de compreensão. 
Essas estratégias são baseadas principalmente na inferência, para poder dar coerência ao texto. 
É possível afirmar, então, que são processos qualitativamente iguais, mas com diferentes níveis de 
realização, que exigem maior intensidade na língua estrangeira. Essa hipótese comprova a importância 
que a literatura pode ter no ensino de língua estrangeira, pois desenvolve habilidades que nenhum outro 
recurso didático pode substituir. 
 
O Texto e o Leitor 
 
Tradicionalmente, nas aulas de língua estrangeira a atividade leitora tem sido dirigida no sentido do 
texto e não em direção ao leitor. Sendo a leitura uma atividade cognitiva na qual se produz uma relação 
estreita entre o texto e a experiência prévia do aluno, torna-se imperativo colocar a leitura no sentido do 
leitor. 
O significado de um texto não se limita apenas ao que está impresso na página. Os textos não são 
totalmente explícitos e por isso devem ser completados pelo leitor. Cabem aqui os princípios apontados 
pela estética da recepção, em que Iser retoma e amplia a formulação das estruturas centrais de 
indeterminação no texto, destacando seus vazios e suas negações. Tal dupla característica da estrutura 
textual provoca, no leitor, a necessidade da contínua formação de uma “figura de relevância”, de um tema 
e seu contorno no horizonte, e a não menos contínua transformação noutras figuras de relevância. 
Do ponto de vista cognitivo, Anderson apontou para os “squemata”, chamando assim as estruturas 
cognitivas abstratas que incorporam o conhecimento generalizado sobre os objetos e os conhecimentos. 
São eles os responsáveispor preencher os vazios que ficam na leitura de um texto, permitindo que o 
leitor faça uma leitura coerente através da elaboração de inferências. De acordo com os esquemas de 
cada leitor, são produzidas diferentes interpretações de um mesmo texto, que podem ser também 
diferentes das do autor. 
As teorias antes apresentadas destacam a importância de, ao trabalhar a literatura na aula de língua 
estrangeira, realizar atividades de pré-leitura no sentido de proporcionar ao aluno os conhecimentos 
linguísticos e culturais necessários para um melhor aproveitamento do texto, sem que o professor interfira 
na sua interpretação. Essa preparação para a leitura é fundamental, pois dela depende o estímulo para 
que o aluno construa o seu conhecimento. Na vida real são vários os propósitos que nos conduzem à 
leitura, e também na aula é necessário promover atividades e leituras que estejam de acordo aos 
interesses dos alunos. 
 
Questões 
 
01. Leia o fragmento a seguir. 
“Em linhas gerais significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-
os em sons, e na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos.” 
O fragmento acima representa o conceito de: 
(A) alfabetização. 
(B) grafema. 
(C) numeramento. 
(D) fonema. 
(E) alfabeto. 
 
02. A criança é um sujeito sociocultural e aprende a partir das múltiplas interações que estabelece com 
o meio. 
Analise as seguintes afirmativas sobre o desenvolvimento infantil. 
I. É a partir das relações com o outro que a criança vai se apropriando das significações socialmente 
construídas e assim pode perceber e estruturar a realidade. 
1589232 E-book gerado especialmente para EDEMIR ANTONIO CAO
 
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II. O adulto tem papel fundamental no desenvolvimento infantil. É ele quem determina o que a criança 
deve ou não aprender, limitando seu universo social e protegendo-a inclusive de si mesma. 
III. Estimular a criança a desenvolver a linguagem corporal, musical, plástica, dramaturgia, bem como 
a linguagem escrita e falada nos primeiros anos de vida pode acarretar excesso de estímulo e inibir a 
criança. 
A partir dessa análise, pode-se concluir que: 
(A) apenas a afirmativa I está correta. 
(B) apenas a afirmativa II está correta. 
(C) apenas a afirmativa III está correta. 
(D) todas as afirmativas estão erradas. 
 
03. Emília Ferreiro afirma que é muito o que a escola pode fazer para ajudar as crianças, especialmente 
aquelas cujos pais, analfabetos ou semianalfabetos, não possam transmitir um conhecimento que não 
possuam. Para que isso ocorra, é preciso que o professor 
(A) busque agrupar essas crianças em classes especialmente formadas para suprir necessidades 
específicas. 
(B) adapte o seu ponto de vista ao da criança, não alfabetizada. 
(C) com uma formação direcionada para o trabalho com dificuldades de aprendizagem, atenda a esses 
alunos em horários diferenciados. 
(D) leia constantemente textos, e a partir dessa leitura, proponha atividades significativas. 
(E) proporcione atividades extraclasse para que as crianças tenham contato com a produção cultural 
da cidade 
 
04. Em seu processo de alfabetização, toda criança, ao chegar no segundo período evolutivo, 
caracterizado pela construção de formas de diferenciação (Nos eixos quantitativo e qualitativo), busca 
critérios intrafigurais de diferenciação. Isto equivale a dizer: (FERREIRO, E. - Reflexões sobre 
alfabetização) 
(A) é preciso uma variação interna para que uma série de grafias seja interpretada. 
(B) para cada letra ela busca um valor sonoro correspondente, mesmo que não corresponda à forma 
convencional. 
(C) ela se preocupa em garantir escrita diferenciada para cada uma das palavras de uma lista. 
(D) na hipótese silábica, é comum a busca por critérios qualitativos de diferenciação. 
(E) a criança utiliza as letras do seu nome para escrever palavras. 
 
05. Na aprendizagem apoiada em resolução de problemas, é preciso que a relação entre a situação 
problema e os alunos garantam as características (PARRA, C. e SAIZ, I. (org.) - A didática da matemática) 
I - a atividade deve propor um verdadeiro problema e esse deve ser compreendido por todos (possível 
a eles prever o que pode ser uma resposta); 
II - a atividade deve permitir ao aluno utilizar os conhecimentos anteriores, no entanto, é preciso que 
ofereça resistência suficiente para que o aluno evolua dos conhecimentos anteriores; 
III - é desejável que a validação não venha do professor, mas da própria situação; 
IV - a aprendizagem deve ser significativa e dar ênfase à resposta, que garante uma intensa atividade 
do raciocínio. 
Estão corretas 
(A) I, II, III e IV. 
(B) I, II e III. 
(C) II, III e IV. 
(D) I e III. 
(E) Apenas a resposta IV. 
 
06. (SEAP/DF - Professor Língua Inglesa - IBFC) Com relação ao ensino de línguas estrangeiras, 
assinale a afirmação falsa. 
(A) É interessante aproximar os alunos da língua estrangeira, mostrando a importância de seu ensino 
para o acesso a informações interculturais. 
(B) Os objetivos traçados pelo professor, ao ensinar uma língua estrangeira, independem do perfil dos 
alunos, do sistema educacional e da função social que esta língua possui na vida dos estudantes. 
(C) A aprendizagem de uma língua estrangeira é uma atividade emocional e não apenas intelectual. 
(D) Embora haja limitações para o ensino de línguas, o professor deve buscar garantir condições 
mínimas de êxito. 
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Gabarito 
 
01.A / 02.A / 03.B / 04.A / 05.B / 06.B 
 
Comentários 
 
01. Resposta: A 
Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao ensino-aprendizagem da "tecnologia da 
escrita", quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que, em linhas gerais, significa, na leitura, a 
capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em "sons" e, na escrita, a capacidade de 
codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos. 
A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as contribuições dos estudos 
sobre a psicogênese de aquisição da língua escrita, particularmente com os trabalhos de Emília Ferreiro 
e Ana Teberosky. De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria 
ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codificação), mas se 
caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a 
escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, 
compreendida como um sistema de representação. 
 
02. Resposta: A 
A criança aprende a partir das múltiplas interações que estabelecem com o meio sócio cultural. E é 
participando, ativamente de uma comunidade educativa, que a criança tem oportunidade de estabelecer 
inúmeras trocas com as outras crianças, com adultos e com instrumentos culturais (livros, brinquedos, 
jogos, objetos) Podemos dizer desta forma que, a criança é um sujeito sociocultural. 
 
03. Resposta: B 
A autora, em seus estudos aponta que a escola pode fazer muito para ajudar as crianças, relata ainda 
que, “o professor (...) para ser eficaz terá que adaptar o seu ponto de vista ao da criança”. Considerando 
essa afirmativa da autora, a alternativa correta é B. 
 
04. Resposta: A 
Emília, pontua que a definição de critérios intrafigurais de diferenciação decorre da necessidade de 
uma variação interna na grafia de palavras, o que possibilita que a mesma seja interpretada. Assim, de 
acordo com essa definição apresentada pela autora, a alternativa correta corresponde a letra A. 
 
05. Resposta: B 
A autora, ao descrever as opções a favor de uma seleção, no item 3, relata que “(...) Em particular, 
determinadas produções errôneas (ainda mais quando persistem) não correspondem a uma ausência do 
saber, mas a uma maneira de conhecer (que por vezes serviu em outros contextos) contra a qual o aluno 
deverá construir