Formação e Saberes Docentes na Identidade de Futuros Professores

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A FORMAÇÃO INICIAL E OS SABERES DOCENTES NA 
CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DE FUTUROS PROFESSORES 
 
BARBOSA, Rafael Conde1 – PUCSP 
 
CARLOS, Rinalda B.2 – PUCSP 
 
PLACCO, Vera M. N. S.3 – PUCSP 
 
Grupo de Trabalho: Formação de Professores e Profissionalização Docente 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
A presente pesquisa é resultado de um projeto maior vinculado ao Centro Internacional de 
Estudos em Representações Sociais e Subjetividade – Educação (CIERS-Ed). Esta terceira 
etapa foi desenvolvida no grupo de pesquisa “Movimentos Identitários de Professores: 
representações do trabalho e da formação docente”, coordenado pela professora Vera Placco. 
O foco deste grupo e do presente projeto é desenvolver estudos acerca da constituição 
identitária docente na sua formação inicial e continuada. Com o intuito de investigar a 
constituição identiária docente a partir das experiências pessoais e da trajetória de formação, 
desde o seu ingresso na Educação Básica até a saída da universidade. Participaram nesta etapa 
sete acadêmicas do oitavo semestre do curso de Letras de uma universidade particular da 
capital paulista. Para coletar os dados que pudessem trazer luz à problemática que se deseja 
conhecer, que é como os alunos, futuros docentes, percebem as condições da docência, 
utilizou-se a entrevista semi-estruturada. Como referencial teórico utilizamos os estudos de 
Tardif (2008, 2010), Tardif e Lessard (2005) que foca nas questões referentes aos saberes da 
docência e Placco e Souza (2006) que discutem a formação dos adulto professor com foco nas 
questões identitárias. Diante das proposições de Tardif (2008) acerca dos saberes docentes 
sedimentados pelo tempo e pela aprendizagem do trabalho na condição de aluno, os 
resultados aqui obtidos nos permitem identificar a necessidade de se repensar propostas de 
formação inicial que contemplem o desenvolvimento da autonomia, a desmistificação da 
dicotomia entre teoria e prática de modo que seja ressignificado o trabalho coletivo, tendo em 
vista o reconhecimento da eficácia do trabalho interativo, conforme explicitado pelos sujeitos 
estudados. 
 
Palavras-chave: Formação Inicial, Constituição Identitária, Saberes Docentes. 
 
1 Doutorando pela PUCSP no programa de Educação: Psicologia da Educação. Mestre em Educação: Psicologia 
da Educação pela PUCSP. E-mail: conderafael26@gmail.com. 
2 Doutoranda em Educação pela PUCSP no programa de Educação: Psicologia da Educação. E-mail: 
rinaldabc@terra.com.br. 
3 Doutora em Educação: Psicologia da Educação pela PUCSP. E-mail: veraplacco@pucsp.br. 
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Introdução 
O presente trabalho é resultado de uma pesquisa desenvolvida por alunos4 mestrandos 
e doutorandos do Programa de Pós-graduação Educação: Psicologia da Educação da 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, desenvolvido ao longo do projeto Movimentos 
Identitários de Professores: representações do trabalho e da formação docente. Trata-se de um 
exercício coletivo de aprendizagem que propiciou estudos, discussões e construções em que 
nos constituímos pesquisadores e edificamos conhecimentos. 
As construções aqui realizadas são oriundas das entrevistas realizadas com sete 
concluintes do curso de Letras em que se procura compreender a constituição identitária 
profissional docente a partir das vivências pessoais mescladas às experiências formativas 
compreendidas desde a inserção no universo escolar até a graduação em licenciatura. Para 
tanto, nos orientamos pelos estudos de Tardif (2010), que discute a articulação entre o tempo 
e aprendizagem do trabalho docente na sedimentação dos saberes que o diferenciam das 
outras profissões. 
Nesse intento, concordamos com Tardif (2010) ao pressupor que o sujeito traz 
características identitárias decorrentes de sua trajetória - como aluno e como pessoa, como 
também o próprio curso de formação demarca uma série de particularidades que contribuem 
nessa constituição identitária. 
Os saberes que constituem a identidade profissional docente 
No que concerne aos saberes construídos nas trajetórias individuais, Tardif (2008) 
anuncia que ainda na condição de aluno, o futuro professor constrói suas próprias crenças 
sobre a sua atividade profissional, portanto carregada das marcas da sua individualidade, da 
sua formação inicial, da sua cultura e do seu tempo. Segundo o autor, os saberes docentes são 
os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e habilidades que os professores mobilizam 
no cumprimento diário de suas tarefas, que não podem ser vistos como uma categoria 
autônoma, dissociada da realidade (social, organizacional e humana) na qual vive o professor, 
mas que devem ser situados no contexto mais amplo do estudo da profissão docente, de sua 
história e de sua situação dentro das escolas e na sociedade. Para o autor, 
 
4 Mestrandos: Antonio Vanderlei Tavares; Beatriz Bontempi Gouveia; Carolina Strausser de Sá; Luciana Andréa 
Afonso Sigalla; Rafael Conde Barbosa; Selma Oliveira Alfonsi; Doutoranda: Rinalda Bezerra Carlos; Doutoras: 
Camila Igari e Helena Maria Medeiros Lima;) 
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[...] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber 
deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de 
vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala 
de aula e com os outros atores escolares na escola etc. Por isso é necessário estudá-
lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente. (TARDIF, 
2008, p. 11) 
A partir do entendimento de que o saber dos professores é plural, porque envolve 
conhecimentos diversos, provenientes de fontes variadas e de naturezas diferentes, “[...] 
formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação 
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (TARDIF, 2008, p.36), o 
autor classifica os saberes dos professores em cinco tipos: saberes pessoais dos professores 
(originários da família, da socialização primária); saberes da formação escolar anterior 
(advindos da escolarização primária, secundária, estudos não escolarizados); saberes oriundos 
da formação profissional para o magistério, (veiculados pelas instituições formativas de 
professores, estágios, cursos de reciclagem); saberes provenientes dos programas e livros 
didáticos (utilizados no ambiente de trabalho); saberes derivados da própria experiência na 
profissão docente (no cotidiano de sala de aula). (TARDIF, 2008, p.63) 
Tendo-se em conta que os sujeitos entrevistados ainda não haviam mergulhado na 
profissão, e portanto, careciam de repertório acerca dos dois últimos saberes, analisamos suas 
falas a partir daquilo que revelaram nas experiências como alunos, futuros professores que 
possuem representações por aproximadamente 16 anos imersos no futuro local de trabalho, 
conforme lembra Tardif (2008). 
Saberes pessoais dos professores 
Ao tratar dos saberes pessoais dos professores, Tardif aponta que estes são adquiridos 
por meio da socialização, mediante o “[...] processo de formação do indivíduo que se estende 
por toda a história de vida e comporta rupturas e continuidades. [...]” (2008, p.71). Para o 
autor, esses saberes não são inatos, mas produzidos “[...] através do processo de imersão dos 
indivíduos nos diversos mundos socializados (famílias, grupos, amigos, escolas etc.), nos 
quais eles constroem, em interação com os outros, sua identidade pessoal e social”. (p. 73) 
Nas falas de nossas entrevistadas, aparecem como saberes pessoais as ideias de 
respeito ao outro, de modelos familiares e de resgate do ser professor. Um exemplo é a fala de 
Julia, que, ao comentar sobre as aulas de uma professora específica e, depois, dos professores, 
de modo geral, deixa claro que ela se sentia respeitada e atendida em suas necessidades.8071 
 
No tocante às melhores experiências de aprendizagem vivenciadas na trajetória de 
formação, as futuras professoras se reportam às vivências durante a formação com seus 
professores e com os conhecimentos adquiridos no estágio. Algumas entrevistadas 
reportaram-se, inicialmente, às más experiências ou deficiências em sua formação, o que 
sinaliza a necessidade de um espaço formal para discussão sobre os possíveis ajustes à 
formação. 
No relato a seguir, pudemos identificar a importância dos saberes pessoais dos 
professores, sedimentados na prática profissional, revelado pela postura da professora, ao 
perceber as potencialidades de crescimento da aluna, atribuindo-lhe confiança no desempenho 
de suas atividades discentes, imprimindo no aluno, um modelo a ser seguido. 
[...] Eu não sei explicar. Acho que a personalidade dela. Ela é muito confiante, ela 
acredita muito. Por mais que o seu trabalho esteja, assim, horrível, ela acha que está 
lindo, maravilhoso, que você pode fazer. Eu acho que é ela acreditar que você pode 
conseguir o que você quiser. Isso eu acho que é o que marca nela. (Julia) 
Não obstante, é oportuno salientar que a postura respeitosa da professora ao estimular 
a produção dos alunos positivamente, pode também correr o risco de, em não apontar as 
deficiências, reforçar as fragilidades do aprendiz. 
Por outro lado, a relação professor/aluno traz aspectos que lembram a forma 
comunitária, pois de modo recorrente, as entrevistadas se colocam como filhas, associando os 
comportamentos de seus professores aos traços característicos das primeiras experiências 
vividas com seus pais. Isso nos faz refletir sobre a forte presença dos saberes pessoais dos 
professores, conforme anuncia Tardif (2008), na identificação das experiências mais 
significativas dessas entrevistadas: 
Olha, por exemplo, de orientar profissionalmente, orientar na área, mostrar para 
você onde buscar, como buscar, o que buscar. Para mim, isso assim, ter essa 
sensibilidade de ver: “- O aluno está se afastando. Por quê? Vamos atrás, vamos 
resgatar aquele aluno.” Não deixar o aluno. Porque nós somos adultos, mas nós 
somos frágeis também. Para esse cara: “-Você tem que vir, vem cá conversar 
conosco.” É, resgataram. (Vanessa) 
Saberes provenientes da formação para o magistério 
Em saberes provenientes da formação para o magistério, a fundamentação teórica 
revela-se, no discurso dessas futuras professoras, como um aspecto negativo na sua formação, 
dando maior visibilidade à experiência prática. Elas não reconhecem o valor da teoria, não a 
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significam e por não a significarem, não a introjetam. Não reconhecem a teoria como um 
arranjo conceitual feito pela exclusiva razão de intervir na realidade. Parecem ignorar a 
necessidade de a prática voltar-se à teoria para continuar inovadora. É uma relação com a 
teoria marcada pela ausência de sentido, como se apenas a prática contribuísse para os 
avanços na sua formação profissional. 
Essa postura nos conduz aos seguintes questionamentos: Por que essas futuras 
profissionais docentes afirmam que não precisam da teoria? Será que isso ocorre pelo fato de 
terem observado, ao longo de toda sua vida como alunas, o modo de funcionamento de seus 
professores e, inferindo, criaram suas “próprias teorias”? 
Isto porque a queixa em relação ao excesso de teoria, em detrimento da prática 
pedagógica, pode levar ao risco de uma desprofissionalização docente desde a formação 
inicial do futuro professor, como bem reflete Suzy, ao afirmar que “[...] saberes feitos só de 
prática soam como algo vazio, mecânico, como atos irrefletidos”. 
Junto à dicotomia teoria e prática, observamos uma avaliação dos sujeitos em 
conformidade com as suas experiências na socialização escolar primária, reflexo das 
lembranças passadas quando o aluno, no contato com o professor, imprime o modelo 
tradicional de aprendizagem veiculado pela escola em que o aluno é colocado como sujeito 
passivo e cujo foco é o ensino. Nessa perspectiva, para algumas entrevistadas aprender 
pressupõe exercitar aquilo que lhe é solicitado. Quando instada a indicar uma disciplina 
teórica, Julia diz que são necessários “outros instrumentos. Porque só esse negócio de sala de 
aula, e fazer estágio e voltar para a sala de aula, não dá. (...) é mais na vivência, é mais na 
prática... (Julia).” 
De modo recorrente, observamos uma exaltação da prática, concebida como 
desarticulada da teoria e desvinculada dos saberes produzidos em estudos e pesquisas. Assim, 
os aspectos evidenciados pelas futuras professoras como os que mais contribuíram para a sua 
formação foram as disciplinas práticas. No entanto, vale destacar que elas não reconhecem a 
teoria que baliza as metodologias e práticas de ensino, como indica a seguinte fala: 
Metodologia e prática de ensino! A Didática é que ajuda mais porque, embora o 
curso seja Letras voltado pra o ensino de... de língua portuguesa e inglês, saber 
passar isso ao aluno é um fator essencial e mais importante. (Claudia) 
Vale retomar a discussão acerca da concepção da Didática aqui mencionada pela 
acadêmica. Ao que parece, a aluna, mesmo que de forma reducionista, vê nesta área do 
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conhecimento, importância para caracterizar o fazer docente. Ao sofrer com as inúmeras 
reformas educacionais, é de se considerar que a Didática como campo de estudos acerca do 
fazer docente vem sofrendo distorções que a reduzem ao aspecto técnico, onde deveria lhe ser 
conferido lugar de reflexão acerca do cidadão que a escola contribui para formar, traduzindo-
se em práticas previamente pensadas acerca do para quem, quando, como e onde o ensino é 
realizado. 
Outro aspecto, também significativo e bastante mencionado foram as propostas de 
trabalho coletivo, pois, há um reconhecimento que os trabalhos em grupos são mais 
colaborativos e favorecem a aprendizagem, bem como podem unificar as práticas docentes: 
Acho que os trabalhos em grupo e pesquisas de campo pra alguns trabalhos foram as 
situações assim, que a gente vivenciou com mais... mais afinidade, mais prazer 
naquilo e aí a gente acaba aprendendo mais com aquilo. Os trabalhos, as pesquisas, 
atividades como as semanas interdisciplinares que a gente tinha e tinha palestras, 
teatros, a gente estudava mais aquilo e por isso se aprende. (Claudia) 
Nos estudos sobre aprendizagem do adulto professor Placco e Sousa (2006, p. 20) 
privilegiam os espaços de interação entre os pares e enfatizam que é no “grupo que ocorre a 
interação que favorece a atribuição de significados, pela confrontação de sentidos”, aspecto 
mencionado acima, por Claudia. 
Na contramão, a falta de tempo oferecido pelos cursos aparece como aspecto 
preocupante, pois com uma carga horária condensada, as entrevistadas se queixam do pouco 
aprofundamento nos conteúdos oferecidos pelas disciplinas: 
Por ser um curso de três anos, eu acho que a gente aprendeu muito pouco do que a 
gente precisa ter na mochila pra entrar numa sala de aula pra dar aula. Mas você 
aprendeu muito pouco. (Claudia) 
O último semestre do curso foi muito curto. (...) Acho que não pude aproveitar 
adequadamente o aprendizado com os professores e os conteúdos das disciplinas do 
último semestre. (Suzy) 
Este é um, entre os inúmeros problemas decorrentes do aligeiramento dos cursos de 
licenciatura que, revestidos no discurso de qualificar mão de obra para atender demandas, 
acabam por “formar” (ou deformar?) pessoas desqualificadas para atuar na difícil e complexa 
área que é a educação. 
Essa preocupação é evidenciada pelos nossos sujeitos, pois ao referir-se ao trabalho do 
professor, há valorização de saberes que vão além dos conteúdos didáticos. As entrevistadas 
consideram que para o professor exercer a docência, necessário se faz que possua 
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conhecimentos que possibilitem o trabalho com o outro, tendo em vista que: “[...] Não é 
qualquer um que vá lá na frente e dê aula... Porque educaçãovocê trabalha com o próximo! 
Não trabalha com conhecimento, com só o conhecimento”, conforme afirma Flavia. 
Ao serem questionadas acerca da formação recebida no curso em relação ao preparo 
para o trabalho docente, as falas revelam, em certa medida, uma busca por instrumentalizar-se 
através da prática. Ao que parece elas procuram uma fórmula bem ajustada para usar e dar 
aula. Para isso, Claudia propõe um tipo de “tutoria”, um acompanhamento permanente. 
Na verdade eu acho que ideal, ideal, mesmo, é a prática! Eu acho que o 
acompanhamento seria ideal! Você começar a faculdade, a partir de um determinado 
plano você já começar a atuar e você ter aquele acompanhamento, e não acabar a 
faculdade [para começar a atuar]. Não se formar e ficar só dando aula. Você se 
formar e [...] ter um acompanhamento daquele professor que te deu aula lá no 
primeiro semestre em desenvolvimento, pra saber como você tá, como você evoluiu, 
o que mais você faz e sempre buscar coisas novas! Eu acho que você atuar... como 
professor você tem que estar sempre atualizado e a prática de ensino é essa! Você 
estar sempre em desenvolvimento, em acompanhamento! (Claudia) 
Ao mesmo tempo em que Claudia tem consciência da formação como processo 
contínuo, não se dá conta da heteronomia da sua proposta acima anunciada. Sua fala também 
confirma o que aponta Tardif (2010) em relação à dicotomia ainda existente entre teoria e 
prática na formação dos futuros professores: 
[...] Até agora, a formação para o magistério esteve dominada sobretudo pelos 
conhecimentos disciplinares, conhecimentos esses produzidos geralmente numa 
redoma de vidro, sem nenhuma conexão com a ação profissional, devendo, em 
seguida, ser aplicados na prática por meio de estágios ou de outras atividades do 
gênero. [...] (TARDIF, 2010, p. 23) 
Tardif (2008) acrescenta que a formação dos professores compreende saberes 
adquiridos durante a trajetória pré-profissional, isto é, quando da socialização secundária, 
sobretudo na socialização escolar. Para este autor, o que foi retido das experiências familiares 
ou escolares dimensiona, ou pelo menos orienta os investimentos e as ações durante a 
formação inicial universitária. O referido autor exemplifica e afirma que “[...] os 
professorandos tendem a prestar atenção nos fenômenos da sala de aula em relação aos quais 
eles possuem expectativas ou representações fortes” (TARDIF, 2010, p.71), de conformidade 
com as questões de socialização e compartilhamento de informações, desempenhos e saberes 
em geral – esquemas, regras, hábitos, procedimentos, tipos categorias, o que é reforçado pelas 
falas das entrevistadas quando perguntadas sobre sua formação. 
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[...] as experiências precisam ser mais socializadas e discutidas, [...] um semestre 
não é suficiente para o professor das disciplinas que têm estágio introduzir e discutir 
os conteúdos necessários. (Suzy) 
Então, eu ainda quero me aprofundar mais, quero ajudar os colegas de trabalho. 
Porque nos estágios que eu realizei, eu percebi que muitos professores têm 
dificuldade de mexer com essa área (literatura) mesmo. (Vanessa) 
Com relação à formação recebida, se fariam mudanças no curso pensando no trabalho 
docente e ao se questionar sobre o que se aprende na prática, a fala das alunas traz elementos 
que suscitam uma reflexão, especialmente no que diz respeito ao estágio supervisionado, 
quando apontam o distanciamento entre o que aprenderam na academia e os desafios com que 
se depararam ao entrarem em sala de aula. 
Diante disso, observamos algumas propostas de mudanças pelas entrevistadas. Estas 
propostas estão, prioritariamente, relacionadas à possibilidade do curso articular a teoria e a 
prática de maneira mais equilibrada e dialogada. 
Trajetória 
O saber dos professores é constituído de inúmeros fios e o tecido da construção de seu 
conhecimento é artesanal, pessoal, único – mesmo que aparentemente sejam igualados sob 
títulos ou denominações similares. Para Tardif (2010), esse saber é essencialmente temporal. 
Para o referido autor ensinar supõe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar 
progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho docente. 
Ao nos reportarmos à trajetória, levamos em conta a complexidade formativa peculiar 
do professor. Nesta direção, a ideia de temporalidade não se limita à história escolar ou 
familiar; aplica-se diretamente à sua carreira, que pode ser compreendida como um processo 
temporal marcado pela construção do saber profissional. 
O tema da carreira profissional para estes entrevistados – que estão tecnicamente 
sendo habilitados para o exercício do magistério – trouxe de modo inequívoco, a 
complexidade da visão do que é ser professor. Ao invés de se pensar na confiança e numa 
perspectiva otimista de exercício profissional, os sentimentos descritos foram de ansiedade, 
medo, angústia como se a transição entre o papel de aluno para o papel de professor tivesse 
algum requisito desconhecido, de ordem mágica e as experiências vividas e a formação 
recebida não fossem realmente consideradas suficientes ou satisfatórias. 
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Para Tardif (2010), os processos de transformação do futuro professor são processos 
dialéticos que compreendem sua ação em sala de aula, como aluno, como professor e suas 
reflexões pessoais. O autor afirma que “pode-se dizer que o trabalho modifica a identidade do 
trabalhador, pois trabalhar não é somente fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa de si 
mesmo consigo mesmo” (p.56). Nessa direção, o relato de Julia exemplifica essa identidade 
transformada: considera, por exemplo, o curso de teatro como importante para a formação dos 
professores, transformando sua inibição em extroversão permitindo melhor atuação em sala 
de aula e ela diz que: 
O meu trabalho, o meu TCC está sendo sobre o teatro. E eu estava conversando com 
um professor agora, e a gente estava entrando em um acordo de que deveria ter nas 
faculdades, todos os professores deveriam ter aula de teatro, para ajudar no 
desenvolvimento, na inibição. (Julia) 
A trajetória acadêmica vivenciada pelos entrevistados compreendeu dois grandes 
eixos: cursos complementares e mudanças pessoais. Dentre os cursos complementares, 
destacam-se os cursos de Inglês, Teatro, Linguística e Educação Inclusiva. (O curioso é que 
apesar da queixa, nenhum foi relacionado à Didática). Em relação às mudanças pessoais 
percebidas estão presentes o resgate da autoconfiança e as transformações nas crenças, 
concepções de mundo e educação, práticas, ampliação das visões de mundo e dos próprios 
limites e possibilidades como educador. 
Para Tardif (2010, p.57), a formação docente exige que os trabalhadores desenvolvam, 
progressivamente, saberes gerados e baseados no próprio processo de trabalho – e são 
exatamente esses saberes que exigem tempo, prática, experiência, hábito, etc. A realização de 
cursos complementares, o acréscimo de informações técnicas, a participação em eventos, tudo 
é visto e valorizado na carreira de formação docente como base para atuação e vivência da 
carreira de professor. 
Demonstrando a importância dada à questão temporal na formação docente (TARDIF, 
2010), o percurso acadêmico de cada entrevistado foi verbalizado como uma sequência 
cronológica e temporal de cursos complementares ao longo da graduação, com uma 
consequente mudança na visão de mundo considerada importante (transformação da 
identidade). 
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Então, no começo eu entrei [...]. Eu falei: “Olha, eu vou entrar e vou fazer outra 
faculdade.” Mas aí, outra base e eu comecei a me interessar, comecei a gostar. A 
gente começa a fazer o estágio, começa a ver que têm problemas. Que você, estando 
ali, você pode resolver um problema para frequentar as crianças, os adolescentes. E 
aí [...] acabei mudando nessa parte. (Julia) 
Também tive experiências boas com as Iniciações Científicas, que me permitiram 
tratar com mais profundidade de temas poucocomentados no curso (educação 
inclusiva, uma vez que optei por Gestão, e violência escolar) e conhecer um pouco a 
área de pesquisa em educação (Suzy) 
A experiência do trabalho docente é, segundo Tardif (2010, p. 287), multidimensional 
e abrange diversas especificidades; não se reduz à simples sobreposição linear de receitas e 
conhecimentos práticos adquiridos ao longo da trajetória do professor. Há uma dinâmica de 
construção de saberes docentes que resulta da combinação entre a experiência vivida e 
transformada em aprendizagem para ser aplicada à docência, em um processo integrativo de 
aprendizagem docente. 
Bom, a princípio, quando eu prestei vestibular, eu não acreditava muito que eu ia 
conseguir, pelo tempo que eu parei de estudar. É, porque eu tenho 46 anos, eu parei 
mais ou menos uns vinte, vinte e poucos anos, porque eu não tive condições de 
estudar antes. E para mim foi assim, super bacana desde o começo. Eu encontrei 
dificuldades, porque ficar tanto tempo sem estudar e voltar assim, para ver um 
monte de coisa diferente, mais difícil (...). (Helena) 
Tardif e Lessard (2005) afirmam e os discursos de muitos docentes confirmam, que se 
aprende o ofício de ensinar, ensinando. A experiência de ensinar tem assumido grande 
importância no processo de constituição da docência devido à ausência de processos de 
formação docente – inicial e continuada – que abriguem a complexidade do trabalho docente. 
Há instituições que oferecem capacitações docentes, mas esses processos sofrem algumas 
restrições, atendo-se apenas a técnicas de ensino. A fala da professora Helena indica algumas 
razões que motivam a procura por cursos que complemente a formação inicial. 
Eu fiz os cursos [...] assim, para me especializar mais, por exemplo, cinema e 
literatura, [...] Interpretação de textos, redação. Todos oferecidos pela faculdade, 
todos gratuitos, para acrescentar no nosso currículo, para a gente. (Helena) 
Os saberes mobilizados pelos “professores eficientes” durante a ação em sala de aula, 
saberes que foram validados pela pesquisa e que deveriam ser incorporados aos programas de 
formação de professores (GAUTHIER et AL, 1998 apud TARDIF 2010, p.60) provêm de 
diversas fontes – formação inicial e contínua dos professores, currículo e socialização escolar, 
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conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, experiência na profissão, cultura pessoal e 
profissional, aprendizagem com os pares, etc. 
No presente estudo, as entrevistadas expressam essa perspectiva de construção de 
saberes como pautada na experiência em sala de aula, na realização de cursos 
complementares, na diferenciação que esses saberes trarão em seu futuro como profissionais. 
Tardif (2010, p.61) afirma que os saberes profissionais dos professores parecem ser 
plurais, compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, 
conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e 
provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor também que sejam de natureza 
diferente. Na fala da entrevistada Julia podemos identificar essa visão: 
Ah, eu fiz curso de Inglês, mas eu fiz porque quando eu entrei para a faculdade, eu 
sabia só o verbo to be, e aí precisava saber um pouquinho mais. Aí eu fiz, mas eu fiz 
também um ano, mais ou menos, só para poder pegar um pouquinho de... É. Mas aí 
o teatro que marcou mesmo. (Julia) 
Para os participantes desta pesquisa, os saberes que servem de base para o ensino não 
se limitam a conteúdos bem circunscritos, dependentes de um conhecimento especializado; 
abrangem uma diversidade de objetos, de questões, de problemas que estão todos 
relacionados com seu trabalho. A experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de 
seu saber-ensinar. É dada importância aos fatores cognitivos (personalidade, habilidades, 
entusiasmo, vivacidade, etc.) e ao compartilhamento de conhecimentos sociais. Este 
compartilhamento de conhecimentos sociais é considerado essencial para a vivência do 
magistério; estes conhecimentos são comuns com os alunos, sendo todos membros de um 
mesmo mundo social, pelo menos no âmbito da sala de aula (TARDIF, 2010). 
Sua integração e participação na vida cotidiana da escola e dos colegas de trabalho 
colocam igualmente em evidência conhecimentos e maneiras de ser coletivos, assim como 
diversos conhecimentos do trabalho partilhados entre os pares, notadamente a respeito dos 
alunos e pais, mas também no que se refere a atividades pedagógicas, material didático, etc. 
No âmbito dos ofícios e profissões, Tardif (2010) afirma que não se pode falar do 
saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho: o saber é sempre 
o saber de alguém que trabalha alguma coisa, no intuito de realizar um objetivo qualquer. 
Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber 
deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e 
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com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os 
outros atores na escola, etc. 
Nesse sentido, a construção destes saberes – técnicos formais e pessoais, marca a 
perspectiva de atuação profissional dos futuros docentes, no sentido de agregar-lhes uma 
constituição diferenciada, capacitando-os ao exercício do Magistério. As falas de Flavia e 
Suzy traduzem essa percepção: 
É, eu vejo muito hoje que no Estado, principalmente no Estado, no Município nem 
tanto é, o professor tem o, fez o curso superior e terminou ou então fez aquela pós 
meio, meia-boca e fica ali naquele conhecimento raso e não é assim! Eu acho que 
deveriam ser, talvez não feito uma pesquisa, incentivar os professores a fazerem os 
cursos de formação que o estado oferece até mesmo a prefeitura oferece vários 
cursos. Fazer esses cursos! Se interessar mais! (...) Você fala em curso todo mundo 
corre! Ninguém quer saber de fazer curso, ninguém quer fazer! E aí eu acho assim, 
tem que, tem, tem que se interessar muito, tem que, assim mesmo, por que esses 
cursos dá uma pontuação na carreira do professor, do docente. Então tem que se 
interessar, tem que se interessar mais pra fazer curso, mesmo que a um custo que 
não seja do gosto dele, ele fazer, ele tentar se interessar, porque para na graduação 
do nível superior ou então na pós-graduação e falar se acabou! Não é assim! Não se 
acabou! Você tá só começando! (Flavia) 
Tenho pensado sobre isso agora. Espero bastante coisa, embora digam que a 
expectativa sempre traz frustração. Quero atuar em mais de uma área, talvez 
docência e pesquisa, acho que o curso dá essa possibilidade, o que é muito bom. 
Penso que agora é hora de atuar mesmo, porque não pude fazer isso durante o curso 
(Suzy). 
Os saberes são sociais porque sua posse e utilização repousam sobre todo um sistema 
que vem garantir a sua legitimidade e orientar sua definição e utilização: universidade, 
administração escolar, sindicato, associações profissionais, grupos científicos, instância de 
atestação e aprovação das competências, etc. Portanto, a diversificação profissional está 
possibilitada e legitimada nesse saber social construído. 
O caráter social do saber é importante para a compreensão das falas das entrevistadas: 
o saber é adquirido no contexto de uma socialização profissional (TARDIF, 2010), onde é 
incorporado, modificado, adaptado em função dos momentos e das fases de uma carreira, ao 
longo de uma história profissional onde o professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho. 
A trajetória do professor é marcada por um saber sempre ligado a uma situação de 
trabalho com outros – alunos, colegas, pais, etc.; é um saber ancorado numa tarefa complexa, 
que é ensinar, situado num espaço de trabalho (sala de aula, escola) enraizado numa 
instituição e numa sociedade (TARDIF, 2010). 
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A esse respeito, várias das entrevistadas referem o seu saber a conhecimentos e a um 
saber-fazerpessoal, portanto falam dos saberes curriculares, dos programas, apóiam-se em 
conhecimentos disciplinares relativos às matérias ensinadas, fiam-se em sua própria 
experiência e apontam certos elementos de sua formação profissional. 
Carreira 
A institucionalização da carreira denota o fato de que se trata de uma realidade social e 
coletiva, e que os indivíduos que a exercem são membros de categorias coletivas de atores 
que os precederam e que seguiram a mesma trajetória, ou uma trajetória sensivelmente 
idêntica. Pertencer a uma ocupação significa, portanto, para os indivíduos, que os papéis 
profissionais que são chamados a desempenhar remetem a normas que devem adotar no 
tocante a essa ocupação. Essas normas não são apenas exigências formais relativas às 
qualificações, mas também atitudes e comportamentos estabelecidos pela tradição 
ocupacional e por sua cultura. Muitas dessas normas não estão instituídas; são informais e 
devem ser aprendidas no âmbito da socialização profissional, no contato direto com os 
membros que atuam na escola e com a experiência de trabalho (TARDIF, 2010). 
A carreira não corresponde, hoje, a um modelo único. Com o desenvolvimento das 
ocupações modernas, constata-se que as carreiras se estendem muito além das profissões 
fortemente estratificadas e regidas por sistemas hierárquicos de recompensas e por papéis. 
Segundo Tardif & Lessard (2005), a modernização do ensino coincidiu, historicamente, com a 
emergência das carreiras nessa ocupação. Por outro lado, no ensino ou outras áreas, a 
precarização crescente do emprego e a multiplicação de novas relações com o trabalho 
indicam que a ideia de fases não corresponde de modo algum a um processo sequencial e 
linear, lógico ou natural (MAKAMURERA, 1999, apud TARDIF, 2010). 
Portanto, a carreira é fruto das transações contínuas entre as interações dos indivíduos 
e as ocupações; essas transações são recorrentes, ou seja, elas modificam a trajetória dos 
indivíduos bem como as ocupações que eles assumem. 
Os entrevistados neste estudo são profissionais em início de carreira (EDDY, 1971 
apud TARDIF, 2010): na primeira fase, há transição do idealismo para a realidade; trata-se de 
um rito de passagem da condição de estudante à de professor. A fase seguinte, iniciação no 
sistema normativo informal, ainda está na esfera das expectativas e idealizações para esses 
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futuros docentes: os sentimentos de medo, ansiedade, expectativa de perfeição, aparecem em 
suas falas. 
Conforme afirma Tardif (2010), diversos autores consideram que os cinco ou sete 
primeiros anos de carreira representam um período crítico de aprendizagem intensa da 
profissão, período este que suscita expectativas e sentimentos fortes, e às vezes contraditórios, 
nos novos professores. 
Esses anos constituem, segundo os autores, um período realmente importante da 
história profissional do professor, determinando inclusive seu futuro e sua relação com o 
trabalho. Os autores falam de um segundo fenômeno de marcação que caracterizaria a 
evolução da carreira docente – o primeiro fenômeno de marcação ocorreria durante a 
socialização pré-profissional, por ocasião da socialização escolar. (TARDIF, 2010) 
Haveria duas fases durante os primeiros anos de carreira: a primeira fase de 
exploração, de um a três anos, na qual o professor escolhe provisoriamente a sua profissão, 
inicia-se através de tentativas e erros, sente a necessidade de ser aceito por seu círculo 
profissional – alunos, colegas, diretores de escolas, pais de alunos – e experimenta diferentes 
papéis. Essa fase pode ser fácil ou não, entusiasmante ou decepcionante, e é condicionada 
pelas limitações da instituição. Um autor americano, Gold (1996, apud TARDIF, 2010) fala 
em 33% de iniciantes que abandonam a profissão, ou simplesmente se questionam sobre a 
escolha e continuidade da carreira, conforme a importância do choque de realidade. Os 
futuros professores entrevistados pertencem exatamente a essa fase e diversos trechos de suas 
falas traduzem esse momento de suas vidas. 
A segunda fase se caracteriza pela estabilização e consolidação, em que o professor 
investe na sua profissão e os outros membros da instituição reconhecem as suas capacidades; 
aumento da autoconfiança e domínio maior dos aspectos do trabalho. Essa fase não é 
sequencial-cronológica, mas em função dos acontecimentos constitutivos que marcam a 
trajetória profissional, incluindo as condições de exercício da profissão. 
Para Tardif (2008) é no início da carreira que a estruturação do saber experiencial é 
mais forte e importante, e está ligada à experiência de trabalho. A experiência inicial vai 
dando progressivamente aos professores certezas em relação ao contexto de trabalho, 
possibilitando assim sua integração na escola e sala de aula. Os saberes não poderiam 
desempenhar seu papel predominante sem um elemento integrador, o conhecimento do eu 
profissional nesse ofício de relações humanas. Segundo o mesmo autor, o início da carreira é 
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acompanhado também de uma fase crítica, pois é a partir das certezas e dos condicionantes da 
experiência prática que os professores julgam sua formação universitária anterior. 
Durante sua trajetória, o docente revê constantemente suas concepções de bom 
professor ou professor ideal, bem como a percepção do aluno. Com o amadurecimento do 
professor, o aluno passa a ser o centro das atenções e suas possibilidades, distúrbios e 
processos passam a ser mais e melhor considerados (TARDIF, 2008). 
Considerações Finais 
A tentativa de compreender o processo de constituição identitária profissional das sete 
alunas, por meio de seus depoimentos, nos conduziu a refletir sobre a importância do 
conhecimento do trabalho dos professores, pois o fato de levar em consideração os seus 
saberes cotidianos possibilitou-nos renovar a concepção não só a respeito da formação inicial 
docente, mas também de suas identidades, contribuições e papéis profissionais. 
Mesmo consciente das fragilidades da formação recebida, posto que a nosso ver, a 
formação é por si um processo perene, tendo em vista a dinamicidade das necessidades 
históricas dos sujeitos que a buscam, no presente estudo, chama a atenção o fato das 
entrevistadas reproduzirem uma concepção dicotomizada entre teoria e prática em sua 
formação ao proporem que se dê mais ênfase nas atividades “práticas” desconsiderando que 
(embora o professor não tenha consciência disso), toda ação docente, subjaz uma teoria. 
No que diz respeito ao movimento de transformação advindo dos saberes adquiridos 
ao longo da trajetória de formação para a docência, identificamos histórias de superação ainda 
aliadas à naturalização das questões sócio-historicamente construídas porque quando as 
futuras professoras atribuem o seu saber-ensinar à sua própria personalidade ou à arte, 
parecem estar se esquecendo justamente de que essa personalidade não é forçosamente natural 
ou inata, mas é , ao contrário, modelada ao longo do tempo por sua própria história de vida e 
sua socialização. 
Acrescido a isso, comungamos com Tardif (2008) quando propõe que numa formação 
docente para a autonomia é imprescindível romper essa naturalização das práticas sociais. A 
personalidade, como racionalização construída a partir do sucesso como aluno e como 
professor, mostra como o indivíduo responde às normas institucionalizadas e como a equipe 
de trabalho, em troca, seleciona e valoriza essas personalidades que se acham em 
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conformidade com os papéis institucionalizados, a chamada lógica circular a que se refere o 
autor. 
Diante dos depoimentos dos sujeitos estudados e das reflexões trazidas por Tardif 
(2008) pudemos identificar não só as marcas desse tempo delineando suas identidades, como 
também fomos levados a pensar sobre os contornos que a formação inicial tem se constituído, 
requerendo dos órgãos formadores uma proposta que contemple, entre outrosaspectos, a 
autonomia, a valorização dos espaços coletivos de aprendizagem e a construção de uma 
consciência profissional cidadã. 
REFERÊNCIAS 
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 9 ed. Petrópolis: Vozes, 2008. 
_________. Saberes docentes e formação profissional. 11 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. 
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: Elementos para uma teoria 
da docência como profissão de interações humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005. 
PLACCO, V.M.N.S.; Souza, V.L.T. (Orgs.). Aprendizagem do Adulto Professor. São 
Paulo, Edições Loyola, 2006.