leit_e_interpret_vol4

Prévia do material em texto

LEITURA E
INTERPRETAÇÃO 
DE TEXTOS
4
Carmen Silvia C. Torres de Carvalho
Déborah Panachão
Sarina Bacellar Kutnikas
Silvia Maria de Almeida Salmaso
ESCRITAESCRITA
Manual do Professor
II
Carta ao professor 
Este material é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nesses anos
todos, tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um
objeto de conhecimento para, de posse desse saber, pensar um meio de ajudar
professores e alunos a realizarem uma apropriação da língua que seja efetiva e
gratificante.
Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência de
que todo conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é,
sim, apenas um pretexto para se aprender a pensar o próprio conhecimento, para
se compreender que aprender não é reproduzir verdades alheias, mas sim olhar
para o mundo colhendo dados, transformando-os e tirando conclusões. Enfim,
conhecer é produzir, e não reproduzir conhecimento. Esta descoberta da própria
capacidade de produção de conhecimento tem sido fonte de energia interna para
as pessoas olharem o mundo com seus próprios olhos (e não pelos olhos de ou-
trem), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só dessa forma, acre-
dito, é que podemos formar gente crítica e forte o bastante para saber-se capaz
de ser agente transformador de sua própria vida e da realidade que a cerca. 
Para que esse objetivo pudesse ser atingido, era necessário que a língua
fosse vista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas pos-
sibilidades de recortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto de
modelos e regras a serem introjetados, mas um sistema articulado a ser desven-
dado. Como uma teia onde o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e grada-
tivamente tecendo a trama das relações e significações. Para tal seria necessário
agir sobre a língua e não se submeter a ela. Seria preciso reinventá-la a todo ins-
tante, para descobri-la.
Esta postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particu-
lar só seria possível se houvesse uma forma diferenciada de transformar em ação
todos esses ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias em realidade não
é uma tarefa nada simples. (Você, professor, bem o sabe!!!)
Para empreendê-la, ao longo desses anos pude contar com uma equipe
enorme de trabalho a quem agradeço de coração. Teoricamente, fundamentan-
do-me, ensinando-me a pensar e olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget,
pude ter o orgulho e o prazer de ter sido formada por meu grande mestre, pro-
fessor Lino de Macedo, que mais do que uma perspectiva teórica ensinou-me
um modo de olhar a vida. Na prática, fui auxiliada por um grande número de
professores de várias escolas onde trabalhei ou trabalho como assessora e que
foram pesquisadores ao meu lado, experimentando estratégias, ajudando-me a
conhecer a realidade das crianças, a analisar sucessos e fracassos para que o tra-
balho pudesse ser aperfeiçoado. Centenas de crianças, investigadoras inatas do
mundo, ajudaram-me também a enxergar coisas que não via e, com seu entu-
siasmo, apontaram-me a direção a seguir.
Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maior
de pessoas toda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisas
muito sérias e, por isso, vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiro
impulso para escrever deu-me minha amiga Guila, cuja fé na possibilidade do
meu trabalho vir a se tornar um livro foi decisiva. Meus agradecimentos também
à Déborah, à Sarina e à Silvia, minhas co-autoras, que partilharam comigo este
sonho e ajudaram-me a fazer dele realidade.
Espero que esta coleção possa ajudá-lo a manter o prazer de aprender sem-
pre vivo dentro da sala de aula. 
III
Índice
Apresentação da Coleção Construindo a Escrita
Fundamentos teóricos ...................................................................... IV
Estrutura da coleção ........................................................................ IV
Objetivos gerais do trabalho de leitura e interpretação de textos ........... IV
Orientações para o uso deste volume
Objetivos específicos do volume 4 .................................................. V
Dinâmica do trabalho ...................................................................... VII
1ª parte — Exploração oral ............................................................ VII
2ª parte — Descobertas textuais .................................................. VII
Proposta de redação ...................................................................... VIII
Objetivos e orientações específicas sobre os textos do volume 4
1º TEXTO —História de assombração, Mário Neme ........................ VIII
2º TEXTO — A farsa e os farsantes, Carlos Heitor Cony ...................... XII
3º TEXTO —Havia um menino, Fernando Pessoa................................ XV
4º TEXTO — O que é um menino?, Alan Beck ................................ XVII
5º TEXTO — Os diferentes estilos, Paulo Mendes Campos ................... XX
6º TEXTO — Ora raios! ................................................................ XXIII
7º TEXTO —Camelô caprichado, Cecília Meireles .......................... XXVII
8º TEXTO — Entrevista ................................................................ XXXI
9º TEXTO — Propaganda .......................................................... XXXIV
10º TEXTO —Eu, etiqueta, Carlos Drummond de Andrade .................. XXXVI
Bibliografia para pesquisa teórica .................................................... XL
IV
Apresentação da Coleção Construindo a Escrita
Fundamentos teóricos
Construindo a escrita tem como pressuposto teórico uma perspectiva cons-
trutivista de aprendizagem, segundo a qual o conhecimento não é visto como
algo a ser consumido e acumulado, posto para dentro do aprendiz em doses
controladas, e sim algo a ser produzido, construído por ele enquanto sujeito e não
enquanto objeto da aprendizagem.
Assim sendo, as atividades propostas nesta coleção são vistas como de-
sencadeadoras de reflexões sobre a forma como a língua escrita se organiza e se
articula para produzir diferentes significados e emoções.
A idéia central do trabalho parte da compreensão de que a língua escrita é
um outro sistema de representação em relação à língua falada. Falar e escrever
são objetos de conhecimento distintos, que exigem que o sujeito se aproxime de
cada um de forma diferenciada.
Na fala, o interlocutor está presente e intervém a qualquer instante acres-
centando, perguntando, confirmando, enfim, regulando a produção. Na escrita, tra-
balha-se com um interlocutor virtual cujas questões e interferências devem ser
pressupostas e inscritas no texto.
Na fala, a emoção e a argumentação são traduzidas também pelo olhar,
pelos gestos, pelo movimento do corpo, pelo tom da voz. Na escrita, todos esses
elementos de comunicação estão ausentes e é preciso, portanto, descobrir de
que forma a língua escrita se articula para torná-los presentes, a fim de se produzir
um texto significativo e envolvente.
Enfim, aprender a escrever, admitindo-se a escrita como um outro sistema
de representação, significa investigar e descobrir de que modo se articula a língua
para produzir e interpretar textos dentro desse sistema.
Como conseqüência dessa visão, o trabalho de análise de textos busca
conscientizar o aluno das escolhas do autor nos níveis semântico, sintático, mor-
fológico e discursivo, para produzir determinados efeitos que criam um universo
único de textualidade, permitindo o jogo de sedução entre autor e leitor.
A gramática e a ortografia, por sua vez, são vistas como sistemas a serem
desvendados e compreendidos como um conjunto de leis e articulações possíveis,
impossíveis, prováveis e pouco prováveis. Aprendê-las não é memorizar regras
arbitrárias, às quais o sujeito deve se submeter, mas é agir sobre a língua, pensar
suas propriedades, analisá-la em suas múltiplas facetas, para ir gradativamente
construindo sua teia de relações.
Por termos nestetrabalho buscado um olhar diferenciado para a língua, o
Livro do Professor, além de trazer uma discussão de como a compreendemos, traz
estratégias para serem desenvolvidas em sala de aula que podem propiciar esta
reflexão e suas descobertas.
Estrutura da coleção
Para cada uma das quatro séries iniciais foram desenvolvidos dois volumes
distintos: um de Leitura e interpretação de textos e outro de Gramática/Ortografia.
Ambos têm uma versão para o aluno e outra para o professor.
Os livros do professor trazem o mesmo conteúdo dos livros do aluno, acresci-
dos de módulos com reflexões teóricas, sugestões de respostas e de estratégias
para a elaboração de conceitos ou observações sobre a postura durante o traba-
lho. Por tudo isso é extremamente importante que o professor sempre acompa-
nhe sua prática em sala de aula com a leitura dessas orientações.
Objetivos gerais do trabalho de leitura e interpretação de textos
O objetivo geral do livro Leitura e interpretação de textos é a formação de
leitores e autores. Por isso, houve uma grande preocupação em apresentar, ao lon-
V
go dos quatro volumes, a maior variedade possível de tipos de textos. Escolhemos
a narrativa ficcional como a espinha dorsal da investigação por ser o tipo de
texto mais lido e escrito por crianças dessa faixa etária. Além disso, esse gênero
permite que elas entrem em contato com o imaginário e projetem na narrativa de
ficção seu mundo interno, organizando-o. Assim sendo, canalizaremos nosso 
potencial de análise para a estrutura narrativa (histórias de ficção: lendas, contos,
crônicas e narrativas curtas), opondo-a às outras estruturas textuais (poesia,
receitas, notícias, cantigas de roda, textos científicos, informativos e outros). Para
isso procuramos: 
• perceber as funções sociais dos diferentes textos;
• fazer descobertas nos níveis semântico, sintático, morfológico e discursivo de
cada modalidade estudada.
Acreditamos que, trabalhando com essas situações, a criança consiga perce-
ber elementos estruturais, lingüísticos e discursivos que sirvam de subsídios para
que possa transformar qualitativamente sua própria produção de textos.
Observamos, também, que essa interação com o texto forma um leitor diferencia-
do, mais atento, capaz de perceber o jogo de envolvimento que se estabelece
entre autor/texto e leitor; um leitor mais crítico que, justamente por compreender
o jogo da textualidade, pode escolher participar ou não dele.
A escolha dos aspectos do sistema da linguagem escrita a serem investiga-
dos partiu da análise de textos de alunos das quatro séries, verificando em cada
uma o que a criança precisaria descobrir para que seu texto atingisse outro nível
qualitativo. Fecha-se assim um triângulo: a criança como autora demonstra o que
sabe e o que precisa descobrir; como leitora busca no texto de autores consagra-
dos novas possibilidades de articulação e a solução de dúvidas que estavam im-
plícitas nos seus “erros”; novamente como autora aproveita-se das descobertas
que fez como leitora para construir seu próprio texto.
Orientações para o uso deste volume
Objetivos específicos do volume 4
O trabalho de leitura e interpretação de textos proposto ao longo da primeira
série teve como principais objetivos estruturar uma relação da criança com o tex-
to escrito, ajudando-a a investigar e descobrir algumas propriedades dos textos: 
1 - Que eles podem ser organizados em dois grandes grupos: textos literários
(comprometidos com o imaginário e com o prazer) e textos não literários (com-
prometidos com a realidade das informações contidas).
2 - Que os textos literários podem ser escritos em prosa (a idéia de prosa está
vinculada a uma forma de organização espacial — utiliza-se a linha toda, o
texto é organizado em parágrafos) ou em verso (o texto é diagramado em
versos e estrofes e usa-se apenas o espaço central da folha). 
3 - Que, para escrever um texto, o autor faz escolhas sobre o que escrever e
como escrever. Estas escolhas dependem: a) da imagem que o autor tem de
quem é o seu leitor, do que ele sabe ou não, do que sente e pensa e b) do que
o autor quer produzir em seu leitor. 
4 - Que para os textos literários serem mais emocionantes é importante que acon-
teçam muitas coisas e que o autor conte cuidadosamente o que acontece, aju-
dando, dessa forma, o leitor a imaginar o que está se passando.
5 - Quanto aos textos não literários, procuramos ajudá-la a verificar que sempre in-
formavam algo para o leitor e que podiam ser de vários tipos: receitas,
reportagens e outros.
Pretendíamos que, com essas descobertas, o aluno pudesse encontrar ele-
mentos para uma evolução qualitativa do seu próprio texto.
VI
O trabalho desenvolvido ao longo da segunda série centrou-se na ação, no
conteúdo do texto, na importância “do que contar”. Visávamos que observassem
que as coisas que acontecem ao longo da história devem ser decorrentes do pro-
blema apresentado e devem preparar a solução final. Ao compreenderem essas
propriedades, poderiam estruturar de forma mais lógica e encadeada as ações em
um texto. Analisamos pontuações e parágrafos a fim de que pudessem estruturar
mais adequadamente esses elementos em seus próprios textos.
Aproveitamos também para ampliar o espectro de textos não literários, con-
frontando o texto de memórias com o de biografia e o texto científico com o de
experimento. O jornal, que já aparecera na primeira série, retorna, só que agora
dividido em cadernos, para analisar a função dessa estrutura de organização, o
conteúdo de cada caderno e o tipo de leitor que se pretende atingir. Para finalizar
o ano, pedimos que comparem a notícia de jornal com a notícia do rádio e da
televisão, em termos de semelhanças e diferenças, vantagens e desvantagens de
cada uma.
Nosso trabalho no volume 3 dá continuidade a esse projeto de formação de
autores e leitores, tendo em vista os seguintes objetivos:
1 - Nosso centro de atenção volta-se para a maneira como as coisas são ditas, e
com isso focamos a forma do texto e suas propriedades lingüísticas.
2 - Procuramos analisar alguns jogos de linguagem envolvendo pontuações e
classes gramaticais (nosso principal assunto em gramática).
3 - Formar um leitor capaz de fazer inferências a partir dos dados dos textos e de
trazer seu conhecimento de mundo e de outros textos como dados de comple-
tude para a interpretação. 
Além desses grandes eixos de objetivos, que definiram os critérios de
escolha de textos e de abordagem, foram desenvolvidos outros objetivos, parale-
lamente, descritos nas orientações específicas sobre as atividades.
Trabalhamos com onze textos, sendo sete literários, três não literários e uma
história em quadrinhos. Nosso olhar esteve voltado para a linguagem. Nela fo-
camos a importância do detalhe: 
a) nos textos não literários, como Dobradura, o detalhe é fonte de infor-
mações, cuja ausência pode comprometer o sucesso da realização do que está
sendo ensinado;
b) em textos de reportagens, como Uma esperança para as tartarugas, o
detalhe é responsável pela ampliação do conhecimento;
c) nos textos literários, a busca da palavra certa contida no detalhe é fonte
de beleza.
Pretendemos que, com essas análises, as crianças se tornassem mais
preparadas para estruturar respostas às questões de todas as áreas estudadas
na escola e que desenvolvessem uma postura de troca com o texto no ato da
leitura.
Conscientes da importância do detalhe, procuraremos neste volume 4 focar
sobretudo a forma empregada para construí-lo. Como elaborar uma descrição que
pretende comover o leitor? Como retardar a ação para produzir suspense? A ma-
gia das imagens construídas com palavras e das emoções sugeridas por elas será,
portanto, o nosso enfoque. 
Pretendemos com isso que as crianças, antes centradas na ação externa,
voltem-se agora para o interior dos personagens e, por meio das escolhas de ima-
gens, aprendam a levar seus leitores a viver e a elaborar suas próprias emoções a
partir das emoções traduzidas no texto. 
Enquanto no volume 3 trabalhamos principalmentea lógica, a razão, neste
volume buscaremos a emoção. Se conseguirmos atingir nossos objetivos, pode-
remos nos orgulhar de termos trabalhado para a formação de autores que
conhecem e produzem arte.
VII
Dinâmica do trabalho
1ª parte — Exploração oral
Nossa proposta de trabalho é que a análise de textos publicados seja con-
siderada como um momento de geração de conhecimento; um pretexto para que
professor e alunos reflitam sobre os aspectos sugeridos. Isto implica uma postura
de discussão, centrada nas descobertas e na argumentação. Conseqüentemente,
o certo e o errado se apresentam como leituras possíveis ou não, determinadas
pela própria textualidade. Trabalha-se, dessa maneira, com uma leitura aberta, con-
siderando suas múltiplas significações, sem que se percam os limites dados pelo
próprio texto.
Por essa razão, o Livro do Professor não traz as respostas das questões, mas
sim o que pretendemos ao formulá-las. Acreditamos que, procedendo dessa for-
ma, estamos ajudando o professor a saber para onde dirigir o olhar das crianças
ao longo da discussão e como “amarrar” as opiniões formuladas por elas. 
Dessa perspectiva, é essencial que no desenvolvimento da exploração oral
sejam observados alguns aspectos, como:
• Criar um clima favorável à leitura, despertando a curiosidade das crianças em
relação ao texto que será lido.
• Trabalhar o título do texto como elemento de antecipação do conteúdo e da
forma. Para isso, ler o título para elas e pedir que falem o que imaginam que pos-
sa estar escrito em um texto com aquele título. Caso as crianças já tenham lido
outros textos daquele autor, ajudá-las a antecipar o tipo de história que está sendo
contada. Por exemplo: se o autor é Millôr Fernandes, pressupõe-se um texto de
humor; se for Stella Carr, provavelmente será um texto de mistério, e assim por
diante.
• O aluno deve ler silenciosamente o texto, antes de qualquer leitura em voz alta.
Enfrentar o texto sozinho, buscar sua própria compreensão antes de entrar em
contato com outras leituras, viver a angústia de não ter compreendido uma palavra
ou um trecho e continuar em frente, buscando estratégias de solução para o pro-
blema, são posturas fundamentais a serem desenvolvidas para o crescimento das
crianças enquanto leitores.
• Depois da leitura silenciosa vem a leitura em voz alta. Nela o professor garante
que as crianças entrem em contato com as nuanças de entonação, expressão e
emoção daquele texto. Para cada texto há uma proposta específica, descrita nos
objetivos específicos. 
Depois da leitura em voz alta retoma-se a exploração oral, nos passos
descritos a seguir.
• Tentar deduzir o significado das palavras a partir do sentido geral ou do trecho
em questão é fundamental nesse momento de exploração oral. É essa postura
que as crianças poderão adotar em outras situações da vida.
• Promover uma discussão aberta sobre o conteúdo do texto, sem a preocupação
de garantir todo o significado, pois essa expansão de sentidos será o objetivo do
trabalho das descobertas textuais que virão a seguir.
2ª parte — Descobertas textuais
Terminado o trabalho oral, têm início as atividades com as descobertas
textuais do livro Leitura e interpretação de textos. O professor reúne os alunos em
pequenos grupos (duas a quatro crianças) e propõe um determinado número de
questões para serem discutidas, num espaço de tempo definido anteriormente.
Eles discutem oralmente a questão, respondem em seu livro e o professor abre a
discussão para a classe. Todos, juntos, redigem a resposta, articulando as idéias
dos vários grupos. 
À medida que o trabalho evolui, no decorrer do ano, eles passam a discutir
a questão no grupo e a redigir sozinhos a resposta. Em seguida, abre-se a discussão
VIII
para a classe e cada um completará sua resposta, se achar necessário. Mesmo
nesse momento do trabalho o professor pode continuar escrevendo na lousa a
resposta final, como um modelo de estrutura completa, mas os alunos não pre-
cisam copiá-la; podem apenas completar sua resposta. 
Algumas questões mais objetivas, ou de retomada de conteúdo, podem ser
feitas individualmente na classe, mas este não deve ser um procedimento global. 
Proposta de redação
Consideramos as situações de tema livre as mais importantes e, portanto, as
que devem ser mais freqüentes. Como não trabalhamos com análise de conteúdo,
e sim com análise discursiva, o encaminhamento natural das propostas de redação
passa a ser o de sugerir estilos ou situações em que as crianças possam utilizar
as descobertas feitas na abordagem textual. Desta forma, consideramos mais
coerente criar situações de escrita como estas, por exemplo:
• Você explorou em determinado texto formas que o autor utilizou para criar
suspense. Peça, então, que as crianças escrevam um texto de suspense.
• Você discutiu com seus alunos como se estrutura um diálogo e a possibilidade
que ele dá de dinamizar a narrativa. Peça-lhes que escrevam um texto com
diálogo.
Textos coletivos, reescritas, reestruturas, escrever em duplas, dar parte do
texto e pedir que completem o que falta também são situações interessantes e
importantes que devem estar acontecendo. Mas é fundamental manter a temática
o mais aberta possível. 
Após cada texto trabalhado são apresentadas, no Livro do Aluno ou do
Professor, propostas de redação. São sugestões que o professor pode ou não
utilizar.
Nossa preocupação é que o aluno possa fazer uso da escrita como um es-
paço de tradução das coisas que pensa, que sabe e que sente, podendo elaborar
e deixar emergir através dela seu mundo interno. Quanto menos nós o restrin-
girmos mais estaremos dando-lhe a palavra para que aprenda a mostrar, por meio
dela, o produto de seu conhecimento e sua visão do mundo, e não a palavra
alheia.
Para que o aluno possa fazer este uso da escrita, expondo-se como pessoa
e sentindo prazer no ato de escrever, a postura do professor ao ler o texto deve
ser de respeito e continência. Ou seja, o professor deve ser leitor, e não corretor
ou crítico literário, marcando e julgando o texto do aluno. É preciso aprender a
saboreá-lo. Nossa larga experiência em tratar os escritos dos alunos dessa forma
permite-nos afirmar que, assim procedendo, raramente teremos na classe crianças
que não gostam de escrever. 
Objetivos e orientações específicas sobre os textos do volume 4
1º TEXTO
História de assombração — Mário Neme
Objetivo
História de assombração é um texto curto, de suspense e humor. Nele há
descrições importantes com a função de retardar a ação para criar ansiedade no
leitor; descrições do local ou do personagem com a função de gerar medo, para
no final o texto dar uma “guinada” inesperada, revelando humor. Nosso objetivo
é que as crianças percebam a importância da descrição com essas funções.
Como este é nosso primeiro texto do ano, é importante que o professor siga
todos os passos sugeridos para o trabalho, pois eles contêm os princípios que
devem ser seguidos no restante do livro.
IX
Estratégia para a leitura e discussão do texto
Sugerimos que o professor peça às crianças que leiam o texto silenciosa-
mente. Esse primeiro contato individual é importante para que façam sua inter-
pretação, aprendam a deduzir pelo contexto o significado de palavras ou ex-
pressões que não conheçam, aprendam a conviver com a sensação desconfortante,
mas necessária, de buscar dentro de si as respostas para suas perguntas. Depois,
é hora de partilhar. Sugerimos que o professor proponha uma discussão rápida
para que as crianças contem como entenderam a história. Nesse momento é pos-
sível perceber quais os pontos mais complicados para elas, quais os elementos do
texto que estão gerando confusão. Esses dados são importantes para o professor
saber quais os aspectos mais relevantes para ele levantar na discussão posterior.
Em seguida, é interessante propor a leitura em voz alta.
A forma como essa leitura em voz alta será feita vai depender da classe e dos
objetivos do professor. Cada aluno escolhido poderá ler um parágrafo, um grupo
de alunos poderá fazeruma dramatização, ou a classe seguirá outro critério ado-
tado pelo professor. O importante é buscar uma leitura expressiva, que traduza a
emoção da história e ajude as crianças a “entrarem no clima”, criando um laço de
empatia e cumplicidade com os personagens.
Concluídas as leituras, o professor retomará a discussão informal sobre o
texto. O objetivo dessa discussão não é garantir a compreensão do conteúdo.
Queremos apenas aquecer as crianças, suscitar dúvidas, contrapor leituras, a fim
de mobilizá-las para o trabalho escrito sugerido a seguir. Ao longo dessa discussão,
o professor deve procurar manter uma postura de desencadeador de questões, não
determinando qual interpretação é certa ou errada. Diante das colocações dos
alunos, ele deve sempre pedir que retornem ao texto e expliquem que dados foram
observados para que chegassem àquela conclusão.
Acreditamos que nesse momento possam surgir muitos “casos” de assom-
bração. Esse é um assunto polêmico e excitante, e as crianças sempre têm muitas
histórias para contar. Abra espaço para ouvi-las, porque depois nossa análise será
centrada nos recursos que o autor utilizou para produzir medo e suspense no leitor.
Não haverá, portanto, outro momento para elas trazerem esse conhecimento
espontâneo.
Concluída essa etapa da discussão informal, o professor pedirá às crianças
que se reúnam em grupos e comecem a discutir as questões propostas no Livro
do Aluno. 
Objetivos das questões propostas
Iniciamos o trabalho pedindo que imaginem como os dois personagens
principais reagiram. Nós, as autoras, vemos os dois saindo gritando e correndo,
brancos de medo, em meio à tempestade. Depois de tanta valentia, é um final en-
graçado, não?! E as crianças, como imaginarão esse final?
1ª questão:
a) O autor teve a preocupação em descrever cuidadosamente o lugar e a noite
em que ocorreu a história. Neste item chamamos a atenção das crianças para es-
sas escolhas e aproveitamos para ajudá-las a observar que são os adjetivos e as
locuções adjetivas que costumam cumprir esse papel. Sugerimos ao professor que
converse com elas sobre a impressão que causa uma noite amarga de escura,
tudo medonho, etc., o quanto palavras como amarga e medonho já induzem o
leitor a achar que a noite era tenebrosa.
b) O lugar também era assustador: a casa era do defunto Miguelângelo,
tapera abandonada, apareciam lá almas do outro mundo. 
c) Essa noite de tempestade, nesse lugar mal-assombrado, à meia-noite —
temos aí as condições perfeitas para o fato que vai ser narrado a seguir. Esse de-
talhamento gera no leitor um clima de medo, de suspense, fundamental para que
a coragem dos personagens fique mais à prova.
X
Uma das perguntas que as crianças se fazem ao escrever é: “Como é que
eu devo pensar para escolher o que descrever de um personagem ou de um
lugar?”. Discuta com elas, a partir dessa 1ª questão. O que descrever e que palavras
devem escolher nessa hora vai depender da impressão que o autor quer causar no
leitor, como nesse caso: o que descrever da tapera? Aquilo que a deixa mais
assustadora!!!
2ª questão:
Ao longo do volume 3 ressaltamos várias vezes a importância do narrador.
Mostramos a existência de um narrador em primeira pessoa, que também é per-
sonagem, e um narrador em terceira pessoa. Observar o narrador é importante,
pois o autor, através dele, seleciona os fatos, escolhe a linguagem e produz jogos
de efeito, fazendo com que o leitor veja, através dos olhos do narrador, aquilo que
está sendo contado.
Nesse texto há um jogo com o narrador que vale a pena ser destacado. Quem
é esse narrador? É a própria assombração? É um narrador em terceira pessoa? É
um narrador intruso, que dá sua opinião ao longo da história? Tentamos chegar a
uma conclusão e não conseguimos ter certeza de nenhuma hipótese. Nessa questão
convidamos as crianças a pensar sobre isso, mas como um simples exercício de
raciocínio, pois não esperamos que saibam “responder certo”. 
a) Esse parágrafo lança uma incógnita. Até aqui o narrador parecia ser em
terceira pessoa. Ao escrever “eu”, em primeira pessoa, ele nos dá a impressão de
estar participando da história. Mas participando como? Como observador?
Pergunte às crianças o que elas acham.
b) Depois de um “eu” inesperado, o narrador diz: “até dava gosto lidar com
eles”. O que significa lidar nesse contexto? Entre outros significados, o Novo
Dicionário da Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, traz:
1 - Tomar parte em, participar de (combate, lutas). 7- Trabalhar, ocupar-se.
Nesse contexto, tudo indica que lidar é ocupar-se. Mas ocupar-se como?
Trabalhar com eles como? Como personagens? Como pessoas que ele está pen-
sando em assustar? Ou de outra maneira? Nossa expectativa é que o professor
sempre solicite às crianças que justifiquem a conclusão a que tiverem chegado,
com base em dados do texto. Essa análise e justificativa é que constituem nosso
objetivo.
c) Todos os comentários feitos no item b são válidos para este item.
As crianças poderão achar que era porque o narrador era a assombração e
estava orgulhoso de eles não terem medo; ou porque os homens não costumavam
ter coragem de chegar tão perto da tapera; ou porque o “eu” era o autor e ele acha-
va que havia criado bem seus personagens, ou ainda poderão apresentar outra jus-
tificativa. Nosso objetivo é, novamente, a análise e a justificativa e não a obtenção
de uma resposta “certa”.
d) A linguagem do narrador desse texto tem algumas particularidades,
como por exemplo as expressões usadas: estradão sem fim; e a aguaceira caía que
não era vida; naquele sofrimento que só aquilo merecia o céu, etc. Ela nos remete
a uma linguagem falada por pessoas do interior, como os dois personagens. Mais
um elemento que indica ser o narrador a própria assombração.
3ª questão:
Como nosso objetivo nesse texto é apontar a importância das descrições,
destacamos novamente uma descrição que tem a função de gerar mais medo no
leitor. O narrador já havia citado o defunto no 2º parágrafo. Mas depois, ao falar
da coragem dos dois personagens, pretendeu distensionar o leitor. Nesse pará-
grafo, descrevendo a morte do defunto em detalhes, gera nova tensão no leitor,
preparando a entrada dos dois personagens na casa abandonada.
XI
É importante o professor aproveitar esse momento para discutir com a classe
a diferença entre o narrador simplesmente contar que era a casa do defunto
Miguelângelo e descrever a sua morte. Essas observações farão os alunos perce-
berem que a emoção não está no fato que se conta, mas na forma como ele é
contado. Saber disso vai levá-los a procurar a melhor forma de contar um fato, ao
escrever.
4ª questão:
Pelo diálogo travado entre os dois personagens fica subentendido que o Nhô
Bê não tinha medo de assombração, já o Chico... não sei não...
a) Nossa expectativa é que as crianças percebam o que dissemos acima
e observem que o Nhô Bê sempre está positivo, afirmando que não tem medo de
assombração. Às vezes as crianças levam em conta outros dados e chegam a con-
clusões diferentes. Ouça-as e verifique se o que afirmam tem sustentação no tex-
to também.
b) O Chico precisa ser lembrado de que não tem medo. Será que não tinha
mesmo medo?
c) Convidamos as crianças a darem sua opinião. Acreditamos que a discussão
“vá pegar fogo”. Isso é bom.
5ª questão:
a) Eis outra descoberta importante que teremos como objetivo ao longo deste
volume: os alunos deverão perceber que, ao traduzir a emoção dos personagens
em um texto, convidamos o leitor a participar da emoção vivida, a pactuar ou não
com os personagens, projetando e vivendo suas próprias emoções através deles.
Por isso começamos a focalizar expressões como essa, que traduzem o medo cres-
cente dos dois, fazendo o medo do leitor crescer junto com o deles.
b) Fechamos aqui nosso objetivo. Se eles se sentiam assim, como ficamos
nós? Acreditamos que esta seja uma das descobertas mais importantes nesse
momento da escolaridade, para que eles dêem um salto qualitativo enquanto
escritores. 
6ª questão:
Um dos problemasdo texto das crianças é que elas não sabem construir
clímax na história, o que faz com que o texto fique linear e perca muito de sua
possibilidade de prender o leitor. Por isso, elaboramos essa questão. Primeiro o
autor gera um clima de expectativa, enche o leitor de medo e angústia. Quando
tudo parece ser extremamente terrível, surge apenas um franguinho. Há um dis-
tensionamento do leitor, que suspira aliviado. A descrição do parágrafo anterior e
o surgimento de apenas “um franguinho” é um bom exemplo de como se cons-
truir o clímax.
7ª questão:
a) Voltamos à emoção do personagem. Assim como o Chico sentia medo
(apesar de não assumir), o leitor vai entrando no clima de medo juntamente com
os personagens. Aqui, na fala de Chico, temos traduzido o imenso alívio sentido
por ele.
b) Ao perguntarmos se, dizendo de outra maneira, a emoção traduzida seria
a mesma, temos dupla intenção. Primeiro, que as crianças percebam que, ao mu-
darmos a maneira de falar, mudamos a emoção traduzida. Portanto, é preciso
atenção à escolha das palavras. Segundo, que fique evidenciado que a ausência
da repetição e a mudança da pontuação foram os recursos utilizados pelo autor
para produzir a sensação de alívio destacada no item a.
c) Queremos destacar aqui a importância da repetição das palavras compadre
e franguinho, seguidas das reticências. Elas nos dão a sensação de alívio (e, por-
tanto, do medo anterior ao alívio) que o Chico sentiu. E nós, junto com ele.
XII
8ª questão:
O final do texto é totalmente inesperado. Quando o franguinho aparece, fica
a sensação de que não existe assombração mesmo e tudo não passou de um sus-
to. No momento em que o leitor fica aliviado, tudo cai por terra e o humor se
instaura. A discussão sobre quais recursos o autor utilizou para produzir medo,
suspense e humor vai dar um fechamento, fazendo uma síntese de toda a análise
realizada ao longo do trabalho.
Esperamos que digam que, para gerar medo, podemos:
1 - Escolher espaços e horas assustadores.
2 - Descrever esses espaços e horas com adjetivos, locuções adjetivas ou
expressões que marquem o que eles têm de mais terrível.
3 - Deixar em suspense para o leitor algo terrível que pode ou não acontecer nes-
ses lugares.
Para produzir suspense, podemos:
1 - Retardar os fatos por meio de descrições.
2 - Gerar tensão ao indicar um caminho assustador, que demora para ser desven-
dado, mas colocando no meio do texto elementos que aliviem o leitor.
Para gerar humor, podemos:
1 - Preparar uma surpresa que o leitor não espera e que seja estranha naquele
contexto da história.
2 - Utilizar um elemento que existe com um sentido no mundo do leitor (frangui-
nhos são pacatos, delicados), com outro sentido, inesperado (frango como uma
assombração).
Concluída a discussão, acreditamos que seria interessante propor aos alunos
que escrevam um texto no qual utilizem algum dos recursos aprendidos no
trabalho, tanto para produzir medo, suspense ou humor. Depois, as crianças
trocarão entre si os textos que elaboraram. Um lerá o texto do outro. Quem qui-
ser, poderá ler em voz alta para a classe, ou arranjam-se outros tipos de leitor!
2º TEXTO
A farsa e os farsantes — Carlos Heitor Cony
Objetivo
Nosso eixo de investigação neste volume é a emoção. Como produzir
emoções no leitor, ora deixando-o arrepiado de medo, ora engasgado com a
lágrima reprimida na garganta?
Carlos Heitor Cony consegue, com sua maestria na escolha das palavras e
imagens, traduzir a delicadeza do relacionamento entre pai e filhas. Mais do que
os fatos, o autor focaliza a ternura da relação, a doçura e o aconchego. E acima de
tudo a cumplicidade.
Procuramos dirigir o olhar de nossas crianças para alguns elementos do
texto que se constituem em fios que tecem essa emoção. Ao iluminar esses
recursos, esmiuçando alguns detalhes que a produziram, nosso grande receio foi
matar a emoção, desfazendo a mágica. Como não havia outra alternativa, re-
solvemos correr o risco, mas gostaríamos que o professor, com sua ação em sala
de aula, nos ajudasse a manter sempre viva a emoção que buscamos. 
Estratégia para a leitura e discussão do texto
O professor deve pedir às crianças que leiam o texto silenciosamente. Esse
contato individual é importante para cada um compreender e estabelecer sua
relação afetiva com o conteúdo do texto. Depois, todos fecham os olhos e o pro-
fessor lê o texto em voz alta. Nesse momento todos tentam imaginar as cenas,
vivendo o clima da relação traduzido pelas imagens. 
Depois dessa leitura, o professor pedirá que cada um represente o que mais
o impressionou no texto. É uma proposta aberta: eles podem escolher represen-
XIII
tar a história, o relacionamento entre os personagens, algum trecho... Podem
usar cores, desenhos, recortes, colagem, fazer uma construção com sucata ou qual-
quer outra forma de representação que desejarem.
Concluídos os trabalhos, todos expõem e explicam uns aos outros suas
representações. Acreditamos que a troca informal, propiciada pelos trabalhos, já
os tenha sensibilizado o suficiente para que iniciem em equipes a discussão das
perguntas.
Objetivos das questões propostas
1ª questão:
a) Nosso desejo é voltar o olhar das crianças para os sentimentos dos
personagens. A história traduz uma relação de carinho, ternura e cumplicidade
entre o pai e a filha maior, e um sentimento de raiva e ciúmes por parte da filha
menor. Acreditamos que não haja uma variação muito grande de respostas aqui.
Mas, como esse conteúdo aciona muitas questões internas, às vezes as crianças
nos trazem respostas surpreendentes.
b) Nosso objetivo é que as crianças comecem a perceber que aquilo que se
passa entre os personagens, as emoções vividas por eles mobilizam emoções den-
tro de nós. E que aquilo que acontece dentro do personagem leva-nos a elaborar
nossas próprias emoções. 
2ª questão:
Destacamos o 1º parágrafo por duas razões: analisar a presença do artigo
definido e começar a observar as escolhas de termos utilizados ao longo do texto
para se referir aos personagens.
a) Essa é uma questão objetiva, só para garantir que eles observaram a
mudança. Tanto podem responder que trocamos a por uma, como que trocamos
o artigo definido pelo indefinido. 
b) Gostaríamos que eles percebessem que já no 1º parágrafo está anuncia-
da a farsa. Não se trata de uma dor qualquer, é a dor, essa que vai ser o alvo do
texto. Achamos, no entanto, mais provável que respondam que não é uma dor
qualquer, mas a dor que a menina vai fingir.
c) A garota é a filha mais velha. O autor poderia ter se referido a ela como a
filha, a menina, ela, a filha mais velha, a pequena, a mais velha. 
No volume 3 as crianças puderam descobrir que a língua oferece uma série
de formas de se evitar a repetição de palavras: a elipse, o uso do pronome, sinô-
nimos ou expressões equivalentes. Nosso objetivo nessa questão é que elas
possam perceber que a escolha de cada um desses recursos não é indiferente, pois
são produzidos sentidos e jogos discursivos através dessas escolhas, como será
analisado em d.
d) Ao escolher justamente a expressão “a garota”, o autor assinala que ela
já não é mais tão pequena, já cresceu, e com isso também prepara a oposição que
será analisada adiante com o emprego da expressão “a menina”.
3ª questão:
Retiramos os detalhes do trecho para evidenciar a função que eles têm no
texto. 
a) Os detalhes trazem colorido e intensidade à cena, criando uma imagem
mental mais nítida e tornando a entrada da garota teatral. Ouça as crianças. Como
será que elas sentirão?
b) Acreditamos que o texto escrito sem detalhes não provocaria a mesma
sensação no leitor. Com os detalhes a imagem da menina chegando é mais inten-
sa, mais teatral. Às vezes as crianças acham que é melhor sem detalhes. O pro-
fessor deve aceitar e discutir com elas qual a sensação produzida de uma forma
e de outra, sem julgamento de valor.
XIV
4ª questão:
a) A escolha da expressão “a menina” não foi gratuita. Ao pegar a filha no
colo, o pai retorna à infância da filha e, cheio de ternura, começaa revivê-la. Ela,
agora, não é mais a garota crescida, mas a menina frágil que ele embala.
b) Voltamos ao sentimento do pai, pleno de ternura. Ele parece achar que a
filha ainda precisa de sua proteção, que ainda é pequenina e precisa do seu amor.
Parece que ele sente saudade daquele tempo.
c) Essa ternura que extravasa por todos os lados aparece também na esco-
lha dos seguintes termos e expressões: pequenino corpo, preciosa carga feita de
amor, medo e duas mãozinhas.
d) Para ficar mais marcada a ternura traduzida nas escolhas de palavras e
expressões, alteramos o sentimento do personagem e pedimos às crianças que
reescrevam o trecho. Novo sentimento vai pedir novas escolhas de palavras.
O momento da correção dessa questão é um pretexto excelente para se
ler a solução que cada equipe encontrou e comparar as escolhas, sempre com o
objetivo de verificar qual delas traduz melhor a emoção de desagrado.
5ª questão:
a) Nosso objetivo é que percebam que, através das atitudes da filha menor
e das escolhas feitas pelo autor para descrevê-la, o leitor consegue construir um
perfil de seu temperamento. Depois de observar isso, as crianças poderão começar
a generalizar que, na descrição de ações, a escolha de cada palavra deixa marcas
que se constituem em pistas para se deduzirem outros elementos.
b) Essa idéia do temperamento da filha menor — decidida, impulsiva, brava,
enfim, uma garota dotada de um temperamento forte — está marcada por ex-
pressões como: cabelos revoltos, cabeça mais revolta ainda; fica pelos cantos, a
cara amarrada, rosnando; a menor é sábia e vil quando insinua; pelo jeito furioso
de bater a campainha; e também por atitudes, como ir tirando o uniforme, o que
mostra ser ela decidida em suas ações.
6ª questão:
a) Essa idéia de ser sábia e vil ao mesmo tempo não é nem um pouco fácil
de ser compreendida pelas crianças. O professor deve ir circulando pelos grupos,
ouvir os comentários e interferir sempre no sentido de pedir aos alunos que justi-
fiquem com situações do texto o que estão pensando. Por que ela seria sábia ao
fazer aquele comentário? E por que seria ao mesmo tempo vil?
b) Novamente procuramos levar as crianças a perceberem que as coisas que
acontecem têm repercussões internas nos personagens, não são simples fatos.
Diante do comentário da filha menor o pai fica furioso, relembra episódios que
ocorreram em sua vida e, assim, fica insinuado todo um passado e uma relação
entre as duas irmãs. Depois, faz com que a filha menor parta logo para a escola.
Não sabemos até que ponto as crianças conseguirão perceber tudo isso, mas fica
o convite à reflexão.
c) Procuramos fugir de uma discussão moral diante do conteúdo do texto,
mas, como a situação narrada é muito comum, acreditamos que eles ficarão
desejosos de se manifestar, de contar suas experiências, etc. Aconselhamos o pro-
fessor a não enveredar nessa discussão com juízos de valor, com definições de
certo e errado, mas ajudando as crianças a observar que existe sempre mais
de um ângulo para se olhar a mesma situação.
7ª questão:
Essa questão deve ser feita individualmente.
a) Cremos que um dos pontos altos do texto é esse momento. Normalmente
os pais ficam bravos diante de uma mentira, passam sermão por terem sido en-
ganados, colocam os filhos de castigo, etc. Esse pai, entretanto, enche-se de
ternura, abraça a filha e torna-se cúmplice em sua mentira. 
XV
b) Acreditamos que as crianças digam que não esperavam essa reação.
Converse com elas. Pergunte que reação esperavam que o pai tivesse e por quê.
c) A reação inesperada do pai desperta muitas emoções no leitor. Ouça as
crianças. Com certeza elas terão muito a ensinar.
8ª questão:
O leitor provavelmente esperava uma reação do pai, que não aconteceu. Essa
ruptura cria um clima de expectativa no leitor e, justamente, o que nos vem à cabeça
é: E agora? O autor sabiamente não indica quem diz isso, nem para quem. Essa in-
definição abre espaço para o leitor sentir como se fosse a sua própria pergunta
antecipada no texto. Nosso objetivo, acima de tudo, é que percebam a abertura
propositalmente deixada e não a certeza de quem disse para quem.
9ª questão:
Essa questão permite uma gama muito variada de leituras. O professor
precisa estar disponível internamente para ouvir as respostas e compreender
segundo a perspectiva das crianças. De acordo com a nossa leitura, entendemos
que naquela tarde o pai reviveu a infância da filha, juntos fizeram brincadeiras anti-
gas, restabelecendo um tipo de contato que estava se perdendo. Não sabemos se
as crianças darão esse mesmo significado aos dados. O professor deve sempre
pedir que elas justifiquem a sua interpretação. Devemos aceitar uma leitura aber-
ta, mas sempre com sustentação no texto. 
10ª questão:
a) Cremos que essa frase concentra a idéia de cumplicidade que se esta-
belece entre pai e filha. A sintonia entre os dois é tão grande que eles não precisam
dizer nada um ao outro para se entenderem.
b) Essa frase será a marca do próprio título: A farsa e os farsantes. É uma
questão bastante difícil, que exige das crianças uma inferência sutil. Por isso o pro-
fessor deve ir fazendo perguntas que possam ajudá-las a refletir e tirar conclusões.
Concluído o trabalho, propor às crianças que escrevam um texto. Sugerimos
algumas opções:
1 - Uma outra história que também traduza uma situação de emoção entre pai e
filho.
2 - Uma história em que os personagens sejam cúmplices, fazendo algo escondido.
3 - Uma história que leve o leitor a imaginar que vai acontecer algo que não acon-
tece, rompendo a expectativa do leitor.
4 - Uma história que emocione o leitor.
5 - Outras situações criadas pelo professor.
3º TEXTO
Havia um menino — Fernando Pessoa
Objetivo
Essa poesia tão lírica e tão suave nos traz a descrição de um menino.
Escolhemos esse texto precioso de Fernando Pessoa justamente para analisar
como se elabora uma descrição, voltando os olhos das crianças para a ação inter-
na, para a emoção traduzida nas escolhas de imagens e palavras. Como já disse-
mos, este é o nosso objetivo neste volume.
O trabalho vai se encaminhar em duas direções: em um eixo investigaremos
os jogos discursivos produzidos pela polissemia da palavra caracol; no outro,
observaremos a escolha de palavras com o som /éu/. Isso porque este som, pro-
nunciado com sotaque português, rima com caracol e, para pronunciá-lo, é preciso
“enrolar” a língua , assim como os caracóis são enrolados.
XVI
Estratégia para a leitura e discussão do texto
Depois que as crianças tiverem lido silenciosamente a poesia, aconselhamos
o professor a contar um pouco da vida de Fernando Pessoa e sua importância para
a literatura portuguesa. Ampliando a idéia de ser uma poesia escrita por um por-
tuguês, o professor pode lê-la com sotaque, para que fique marcada a rima e o
enrolar da língua produzidos pela escolha das palavras da poesia.
Em seguida sugerimos, como sempre, uma discussão informal para que as
crianças possam dizer o que entenderam e sentiram com a leitura do poema.
Concluída a discussão, cada um desenha o menino que imaginou (como
está proposto na 1ª questão) e depois, reunidos em equipe, começam a fazer as
outras questões propostas no Livro do Aluno.
Objetivos das questões propostas
1ª questão:
Ao pedirmos que desenhem o menino, buscamos a visualização da imagem
sugerida pela poesia. Quando todos tiverem concluído o exercício, o professor
poderá pedir que exponham seus desenhos e comparem em que eles são seme-
lhantes ou diferentes, sempre retomando os dados da poesia que sugeriram uma
ou outra imagem ou detalhe. Ao fazerem essa comparação, eles poderão perceber
a riqueza de possibilidades contidas nas escolhas da poesia.
2ª questão:
Nessa questão trabalhamos com a polissemia da palavra caracol e
preparamos a questão 3. 
a) Acreditamos que a maior parte das crianças conheça pelo menos dois
significados de caracol: bicho que tem uma casinha enrolada nas costas e anel de
cabelo enrolado em espiral.
b) O dicionário traz outros significados, além dessesmencionados no item
a. Portanto, a polissemia, que já acreditávamos presente antes de consultá-lo, só
deverá se ampliar.
3ª questão:
a) De todos os sentidos de caracol, o poema nos leva a imaginar que nessa
estrofe o autor está falando do bichinho. Os dois primeiros versos (“Em vez de um
gatinho/tinha um caracol.”) levam o leitor a pensar em um animal de estimação.
Já na 3ª estrofe, por estar complementando dentro do chapéu, deixa o duplo sen-
tido: o bicho ficava dentro do chapéu ou o caracol era do cabelo?
O professor pode, também, chamar a atenção das crianças para a escolha de
tinha. Não é guardava, levava, estava ou outro termo qualquer; a escolha de tinha
revela algo que não é transitório, que é parte do menino.
b) Pretendemos chamar a atenção das crianças para a diferença de sentido
produzida pela escolha de um artigo definido ou indefinido. Essa questão permite
mais de uma resposta e por isso mesmo as crianças devem ser ouvidas e res-
peitadas. 
Como “um caracol” aparece depois de “um gatinho”, nossa leitura (que não
é a única possível) é que o leitor é levado a pensar em um bichinho de estimação.
É como dizer que troca um animal por outro. Quando o autor menciona “o cara-
col” e “dentro de um chapéu”, aponta para um caracol especial, deixando em aber-
to se o sentido da palavra ainda é animal ou caracol do cabelo.
4ª questão:
As crianças costumam ter dificuldade na leitura de pronomes e também em
estabelecer relações de causa e conseqüência entre dados. Trabalhar com essas
duas questões é o nosso objetivo nesse momento. Ao perguntarmos “por isso
o quê?”, pedimos que resgatem a razão de o menino andar depressa: porque o
XVII
caracol fazia-lhe cócegas na cabeça ou porque essa era a brincadeira... A relação
entre a 2ª e a 3ª estrofe está marcada justamente por esse pronome.
5ª questão:
a) Novamente nosso objetivo é a observação de causa e conseqüência:
como o caracol fazia-lhe cócegas, ele andava depressa, depressa.
b) Esse é um dos jogos mais bonitos do poema. Imaginar que o menino se
confundia de verdade é pensar em um menino muito pequeno e inocente; imagi-
nar que era uma brincadeira nos remete à capacidade que as crianças têm de
criar um mundo de fantasia onde conversam e se divertem com seus personagens.
Há o risco de as crianças acharem que o menino era bobo. Cabe ao professor ajudá-
las a entrar em contato com sua sensibilidade, para que percebam essas outras
dimensões. 
c) Acreditamos que a resposta aqui dependerá da resposta que as crianças
derem em b. Esperamos que digam que o menino era inocente, alegre, brincalhão,
pequeno, fantasioso, criativo... Quem pode garantir o que passará pela cabeça das
crianças, justamente por serem tudo isso?!
6ª questão:
a) Até a 4ª estrofe a poesia nos induz a acreditar que o caracol era um
bichinho.
b) Essa confusão com a palavra caracol produz uma sensação de surpresa
no leitor, levando-o a achar graça e ao mesmo tempo a sentir ternura, por imagi-
nar que o menino era inocente. Há sempre a possibilidade de as crianças acharem
que o menino era tonto, e não ingênuo. Como já dissemos, se isso acontecer, caberá
ao professor despertar a sensibilidade de seus alunos.
7ª questão:
A escolha de tantas palavras com esse som não é gratuita. Trata-se de um
som aberto, que rima com caracol. Em sotaque português (e Fernando Pessoa era
português!), a pronúncia desse som pede que se enrole a língua na leitura de uma
poesia que fala de caracol e que enrola o leitor quanto ao seu sentido. Será que as
crianças perceberão tudo isso? 
8ª questão:
Essa questão abre espaço para as crianças se colocarem. Esperamos que o
professor possa mais uma vez ouvi-las e assim conhecê-las. 
Concluído o trabalho com as questões, o professor poderá pedir que as
crianças escolham algumas poesias de que gostem e tragam para a classe. Fixe
as poesias em um painel e estabeleça um horário para que as crianças possam ler
umas para as outras as poesias que escolheram. Elas também poderão produzir
suas próprias poesias. Acreditamos que quanto mais livre a temática, melhor. Peça
apenas que organizem as poesias em versos e estrofes. As crianças costumam ser
grandes poetas.
É interessante que esse gosto pela poesia seja mantido aceso o ano todo.
Desenvolver a sensibilidade das crianças é uma tarefa fundamental do professor.
4º TEXTO
O que é um menino? — Alan Beck
Objetivo
Esse texto é uma deliciosa descrição de um menino. Sua estrutura é interes-
sante porque o autor vai construindo a imagem a partir das ações, dos gestos, dos
gostos, de tal forma que a agitação, a vivacidade do menino fica expressa no
texto. Ele soube escolher com maestria as palavras, as imagens, as contradições que
caracterizam tanto um menino quanto o sentimento que ele desperta nos adultos. 
XVIII
Por todas essas propriedades do texto, nosso olhar estará dirigido para as
escolhas de palavras, de imagens e para a perspectiva do leitor: de que ponto de
vista o personagem está sendo considerado? Esse recorte é importante para que
as crianças comecem a perceber a não-neutralidade do ponto de vista do autor e
posteriormente se conscientizem da sua posição ideológica.
Estratégia para a leitura e discussão do texto
Antes de iniciarmos a leitura do texto, pedimos a opinião das crianças sobre
os meninos. É importante resgatá-la porque muitos elementos do texto serão in-
terpretados de maneiras diferentes, dependendo do que o leitor pensa sobre meni-
nos. Se for menino, uma opinião... se menina, outra...
O professor precisa estar o tempo todo consciente da importância de levar
em consideração as diferenças de conhecimento prévio que as crianças acionarão
ao longo do trabalho.
Caso ache interessante, peça às crianças que conversem com os pais. Com
certeza eles terão muitas histórias para contar do tempo em que elas eram menores.
Os meninos e as meninas ouvirão suas próprias histórias; além das histórias dos
irmãos, do pai ou de algum outro menino. No dia seguinte, sentados no chão, em
círculo, todos contarão suas histórias. É um aquecimento gostoso e importante
para dar mais sentido ao texto.
O próximo passo é a leitura em voz alta, feita pelo professor e depois pelas
crianças. A dinâmica de leitura oral a ser adotada fica a critério do professor.
Objetivos das questões propostas
1ª questão:
No volume 3 os alunos já viveram a experiência de deduzir coisas a partir de
elementos do texto, como por exemplo em O homem que observou a reunião e
em Circuito fechado. Nessa questão, pedimos a mesma coisa: a partir do que o
texto diz, o que podemos imaginar sobre o autor? 
Nossa expectativa é que percebam que deve ser um adulto, que deve ser
pai, que tem pelo menos um filho menino... 
2ª questão:
a) Pedimos primeiramente que reescrevam com suas próprias palavras o tre-
cho extraído do texto. Esperamos que as crianças digam que há meninos de todos
os tipos; mas que, apesar de serem muito diferentes, todos são agitadíssimos, to-
dos querem aproveitar a vida a cada instante. 
b) Ao escolher essa imagem, o autor faz uma comparação entre meninos e
balas, pacotes, bolas, e outras coisas afins.
c) Essa comparação produz a sensação de humor: o autor se diverte com es-
sa característica dos meninos, mostra uma certa ironia em relação a eles, além de
muito carinho. Mas essa sensação pode variar bastante, dependendo de quem é o
leitor do texto...
d) Ao discutir com as crianças essa questão, faça-as observar a seqüência de
tempo que está marcada no 1º parágrafo do texto. Cada citação é um fragmento
do tempo posterior: segundo - minuto - hora - dia. Ao deixar de isolar por vírgulas
cada marca de tempo, o autor procurou expressar um aumento progressivo da
velocidade da agitação, própria dos meninos!
3ª questão:
Essa questão deve ser feita individualmente.
a) Alan Beck faz uma série de citações com verbos + preposições, sem colo-
car o lugar pedido pelo conjunto de palavras para completar o significado.
Completamos as expressões e pedimos que cada criança complete também. Onde
cada um colocaria os meninos? Depois,peça que alguns alunos leiam suas res-
postas para compará-las.
XIX
b) Ao pedirmos que observem a diferença entre completar a expressão ou
deixá-la sem completude, levamos as crianças a observar que, sem completude,
deixamos o espaço para o leitor imaginar esse menino como quiser ou até para
mostrar que são tantos os lugares em que os meninos podem estar que nem são
completadas as expressões de lugar. É um convite explícito para o leitor participar
do texto, terminando de escrevê-lo juntamente com o autor.
Acreditamos que muitas crianças digam que preferem o texto completado,
pois isso facilita a compreensão. Nesse caso, a questão não é discutir quem está
certo ou errado, até porque não há um certo e um errado! O que nos interessa é
levá-los a observar a intenção do autor, ao fazer a escolha, e o efeito que ele con-
seguiu produzir escrevendo dessa maneira.
4ª questão:
a) Nesse nível de escolaridade as crianças já sabem que a letra maiúscula
marca um substantivo próprio e que, portanto, ao escrevermos com maiúscula
palavras que são substantivos comuns, damos a elas um significado especial.
Verdade, Beleza, Sabedoria e Esperança são as grandes virtudes do homem. Assim
sendo, ao dizer que “um menino é a Verdade”, o autor nos diz que o menino é a
própria materialização daquela virtude. Não sabemos até onde as crianças con-
seguirão apreender nem o sentido específico que cada um dará ao emprego dessas
letras maiúsculas. Mas, sem dúvida, nossa intenção é problematizar, e isso com
certeza nós conseguiremos.
b) Ao opor uma virtude tão especial a uma característica tão diferente, como
por exemplo “Verdade com o rosto sujo”, o autor cria uma ruptura, que dá um tom
de humor, marca a contradição do que é ser menino, mostra seu lado “moleque”,
“arteiro”, e seu lado “puro”, “bom”, mas, acima de tudo, espelha o carinho do au-
tor em relação aos meninos.
5ª questão:
a) A idéia da contradição do que é ser menino, marcada ao longo do texto,
é explicitada de forma fantástica nessas imagens de um “híbrido”. Por ser uma
palavra pouco comum, pedimos em primeiro lugar que as crianças entrem em con-
tato com o seu significado.
Sugerimos que o professor ajude-as a deduzir pelo contexto o que possa ser
um híbrido e só depois peça que consultem o dicionário para confirmar. Esse
exercício de dedução é fundamental.
b) Retornamos às escolhas de imagens e palavras. Discuta com as crianças
o sentido de cada imagem, o que é um ditador, quem foi Júlio Verne... Aproveite
a oportunidade para contar que Júlio Verne foi um escritor de aventuras e ficção.
Comente com eles que, muitos anos antes de existirem submarinos ou foguetes,
ele descreveu-os minuciosamente em seus livros, como se fossem algo familiar.
Fale também da sensibilidade da violeta e da importância do dedo polegar. Sem
ele o homem não seria capaz de realizar movimentos de preensão, que lhe permi-
tiram produzir os objetos e desenvolver uma ação sobre o mundo que o diferen-
ciou dos outros animais. Vá, assim, ampliando o repertório cultural de seus alunos
e mostrando para eles o quanto o mundo todo está inserido dentro de cada texto.
Aprender a ler um texto é aprender a trazer o conhecimento do mundo para den-
tro de si mesmo e utilizar o conhecimento adquirido no texto para ampliar a própria
leitura do mundo.
c) Todas essas escolhas de hibridismos criam uma imagem. Ao caracterizar
um menino com três adjetivos, as crianças nos revelam como construíram essa
imagem dentro delas. 
Aproveite a ocasião para discutir a diferença entre traduzir a mesma idéia da
forma como fez o autor, ou resumidamente, como fica sugerido no item c. Quais
os efeitos produzidos por uma e outra escolha?
XX
6ª questão:
a) A caracterização do menino, feita através dos objetos de seu bolso, pode-
ria ser resumida por uma ou duas palavras apenas: Ninguém é capaz de meter num
único bolso tanta porcaria; tantos badulaques; tanta tranqueira; tantas coisas in-
teressantes; tanta diversidade de coisas; tantas preciosidades...
b) Ao escolher detalhar o que há no bolso de um menino, o autor nos
permite criar uma imagem própria de meninos. Serem tranqueiras ou preciosi-
dades depende dos valores de quem lê. Para outras crianças possivelmente
seriam objetos interessantes (tanto que elas os guardam...); para adultos são coisas
sem valor. Nesse contexto, são marcas que têm a função de assinalar o quanto os
meninos são especiais.
7ª questão:
No último parágrafo o autor escancara o carinho que sente por meninos:
“Você pode mantê-lo fora de seu escritório, mas não pode expulsá-lo de seu
coração”. Nossa intenção é que as crianças percebam o quanto o autor revela
seu ponto de vista nas escolhas que faz ao escrever. Desnudam-se os sentimen-
tos, as idéias, as ideologias. Mesmo que as crianças não consigam ainda apreen-
der todos os níveis de leitura, elas vão aprendendo a se relacionar com o texto de
forma menos inocente.
8ª questão:
Essa é uma questão bastante subjetiva. É importante que o professor, na
hora da discussão, peça às crianças que mostrem no texto o que observaram para
chegar àquela conclusão. Buscar os elementos concretos, as marcas textuais, é um
exercício fundamental a ser desenvolvido. É a garantia de uma leitura qualitativa-
mente melhor em todas as áreas do conhecimento.
9ª questão:
Vamos usar as descobertas que fizemos? Quais seriam as imagens que
traduziriam uma menina? E um adulto? Converse com eles sobre a importância de
se marcar a imagem através da descrição dos elementos, de saber escolher as com-
parações e cada palavra para traduzir a imagem que eles, autores, querem criar
dentro do seu leitor.
O professor poderá sugerir que façam esse exercício em duplas. Depois, peça
que leiam em voz alta para a classe. Saboreie com eles as soluções e idéias traduzi-
das. Com certeza a classe apresentará bons trabalhos.
5º TEXTO
Os diferentes estilos — Paulo Mendes Campos
Objetivos
Temos insistido ao longo deste volume sobre a importância da forma como
se conta algo. Aquilo que se diz depende de como se diz. E quantas maneiras
existem de se dizer a mesma coisa!!!
Ao confrontarmos diferentes estilos, estamos preparando as crianças para a
análise que será feita no texto seguinte de uma mesma reportagem veiculada em
três fontes diferentes: dois jornais e uma revista. Elas verão que não é só o Paulo
Mendes Campos que tem diferentes estilos de escrever!
Nossa análise focalizará os seguintes aspectos:
1 - O vocabulário, com o objetivo de mostrar que o que está traduzido na escolha
das palavras vai além do significado da própria palavra.
2 - As informações que são efetivamente dadas no texto e aquelas criadas pelo nar-
rador. Com que intenção o narrador teria criado informações?
3 - O que produz no leitor a presença ou ausência de informações, a ênfase dada
em um ou outro aspecto da notícia? 
XXI
4 - De que perspectiva cada narrador olha para o fato? O que isso revela do próprio
narrador?
Para atingir esses objetivos, é fundamental que o professor alimente a
discussão em sala de aula e amplie as questões propostas. Começar a perceber
esses aspectos textuais é muito importante, para que eles saibam que, através de
uma história, há sempre algo que o autor intencionalmente está revelando para o
leitor. Essa consciência é necessária para que, ao escrever, as crianças saibam que
a sua história também estará revelando algo sobre elas para o seu leitor.
Estratégia para a leitura e discussão do texto
Peça aos alunos que leiam silenciosamente o texto. Essa leitura é funda-
mental, pois o ato da leitura já é uma interpretação. Ao pedirmos que leiam indi-
vidualmente, garantimos que não haja interferência na significação que cada um
vai dar.
Feita a leitura individual, o professor poderá ler o texto para a classe ou pedir
que os alunos leiam. Cada professor sabe qual a melhor dinâmica para trabalhar
com o seu grupo.
Terminada essa leitura, o professor poderá dividir a classe em equipes e
propor que façam a 1ª questão. Só depois disso é que deverá dar início à discussão
oral.Objetivos das questões propostas
1ª questão:
Nessa questão nosso objetivo é trabalhar com a significação das palavras.
Acreditamos que várias delas sejam estranhas para a classe, mas nesse nível de
escolaridade as crianças já têm uma capacidade bastante desenvolvida de deduzir
pelo contexto o significado de uma palavra. É contando com isso que esperamos
que respondam.
Depois que as equipes tiverem respondido à questão, peça que um repre-
sentante de cada equipe leia a resposta do grupo, para que eles confrontem as
soluções e analisem se o significado sugerido cabe naquele contexto.
Se houver dúvida, peça que consultem o dicionário.
Eliminada a dificuldade de vocabulário, o professor lê o texto em voz alta e
abre a discussão para a classe. 
2ª questão:
No 1º parágrafo o narrador nos dá os fatos fundamentais, sobre os quais
versarão os diferentes estilos. Destacamos esses dados para depois podermos con-
frontar o que é criação do estilo e o que é desvio de interpretação na hora de
contar o fato.
As perguntas feitas são objetivas, mas a maioria sem resposta pelo texto
inicial. 
a) O homem morto tinha 40 anos.
b) Não é possível saber pelo texto se o homem é rico ou pobre.
c) Não existir sinais de morte violenta não indica a causa da morte. Ajude as
crianças a levantar várias causas possíveis, como por exemplo: teve um enfarte,
tomou veneno, etc. Esse exercício de levantamento de possibilidades é importante
para que aprendam a pensar de forma organizada.
d) Pelos dados do texto, é impossível saber quem era aquele homem.
Qualquer escolha é tendenciosa.
e) Não é possível ter certeza de onde ele morreu. Como o corpo foi encon-
trado nas margens da lagoa, é provável que tenha sido lá que o homem morreu,
mas não necessariamente. Ele poderia ter sido morto em outro lugar e ter sido
deixado naquele lugar.
XXII
3ª questão:
Em cada estilo, ao contar o fato, o narrador revela uma preocupação com
coisas diferentes. O professor nesse momento pode ajudá-los a perceber o quan-
to cada forma de contar vai transformar a visão que se tem do fato narrado.
a) No estilo interjetivo a preocupação do narrador é alardear o fato. Não há
um olhar centrado em algo especial.
b) No estilo colorido a dureza do fato se perde, fica tudo leve, quase
romântico.
c) No estilo antimunicipalista o narrador não está preocupado com o morto,
só está preocupado em criticar o governo.
d) No estilo reacionário o narrador está preocupado com os americanos, com
a aparência do lugar.
e) No estilo então o fato fica corriqueiro, não há uma preocupação especial
com nenhum aspecto.
f) No estilo preciosista a maior preocupação do narrador é com as palavras.
g) No estilo fofoca a narradora só está preocupada consigo mesma.
h) No estilo didático a preocupação parece ser a análise do fato. Não há
preocupação especial com nenhum aspecto, sobretudo com o morto.
4ª questão:
Essa questão complementa a anterior. As diferentes preocupações dos
narradores nos diferentes estilos nos fazem sentir emoções diferentes em relação
ao morto e ao fato narrado. Vejamos quais são algumas dessas emoções.
Evidentemente escreveremos aqui a nossa leitura, apenas como sugestão e
não como modelo a ser seguido. É possível que as crianças observem a questão
por ângulos diferentes, chegando a outras conclusões. Aconselhamos o professor
a ouvi-las atentamente e a pedir que justifiquem suas respostas. Caso haja
coerência, aceite.
a) No estilo interjetivo, o leitor fica comovido, com pena do morto.
b) No estilo reacionário, o leitor sente que o morto atrapalha a cidade.
c) Nos estilos antimunicipalista, preciosista, fofoca e didático, o leitor sente
que o narrador está pouco se importando com o morto.
d) Nos estilos fofoca e didático, o narrador está preocupado consigo mesmo
e não com o morto.
5ª questão:
a) No estilo reacionário o narrador acrescenta uma série de informa-
ções: cadáver de um vagabundo, escolher para morrer (de bêbedo). Essas infor-
mações foram investigadas na 2ª questão em relação ao fato básico, e eles veri-
ficaram que não é possível saber se o homem era rico ou pobre, trabalhador, ban-
dido, vagabundo... nem como morreu. Portanto, são acréscimos intencionais do
narrador.
b) O que gostaríamos que os alunos percebessem é que essas informações
acrescentadas pelo narrador no estilo reacionário são julgamentos que denigrem
a imagem do morto, colocando o leitor contra ele. Isto é, antes de mais nada, uma
forte posição ideológica.
Nossa intenção de que percebam isso é para que, ao escreverem, estejam
atentos à importância da seleção das informações que fornecerão ao leitor. A pre-
sença ou ausência de informações transforma a imagem que se forma do fato
narrado e que se cria do personagem. 
6ª questão:
Cada estilo nos remete a uma imagem diferente de quem conta o fato. Como
se a cada estilo correspondesse um personagem que tem voz, jeito, veste-se e com-
porta-se de maneira particular. Construir esses personagens a partir das marcas
do texto e das imagens já internalizadas dos diferentes “tipos” é uma deliciosa
XXIII
tarefa a ser realizada pelas crianças. Com esse trabalho começamos a prepará-las
para uma leitura mais cuidadosa dos textos do mundo.
Aconselhamos o professor a conversar com as crianças. Peça que se vistam
a caráter e treinem o jeito de andar, de gesticular, de falar do personagem que
imaginaram para cada estilo. A partir dessa representação, é importante conver-
sar sobre a importância de se pensar nas características dadas aos personagens
quando se escreve. Todas elas traduzem muitas outras coisas, revelando muitas
perspectivas novas do sujeito que fala.
6º TEXTO
Ora raios!
Objetivos
Ao longo dos três primeiros volumes desta coleção, procuramos desenvolver
um projeto que possibilitasse aos alunos uma aproximação com o jornal, um dos
veículos de comunicação mais importantes da nossa sociedade. Em cada série
procuramos dar uma diretriz de investigação para os alunos, de tal forma que, nes-
ta etapa final do trabalho, concluíssemos o projeto com a produção de um jornal
da classe. A fim de facilitar a tarefa do professor, iremos descrever o trabalho já
realizado, relacionando-o com o que iremos propor.
No primeiro volume selecionamos uma notícia de jornal e destacamos:
1 - O portador de texto de onde ela foi retirada. 
2 - Que é um texto informativo.
3 - Que é escrita em prosa.
4 - Que sua pontuação é constituída principalmente por vírgulas e pontos.
Procuramos relacionar todas essas características com a idéia do que é um
texto informativo.
No segundo volume trabalhamos em dois momentos: Jornal e Extra! Extra!
Tem notícia no ar!!! Em Jornal procuramos discutir os seguintes itens:
1 - A estrutura de um jornal, mostrando que é montado em cadernos.
2 - As características de cada caderno: cada um tem um nome e traz um tipo de
informação.
3 - A periodicidade do jornal.
4 - Dar destaque para a primeira página: informações que contém, manchetes,
resumos das notícias, tipos de letras, etc.
5 - Como descobrir onde encontrar no jornal as informações que desejamos.
No trabalho Extra! Extra! Tem notícia no ar!!! comparamos dois meios de
divulgação de notícias — jornal e rádio, procurando destacar que:
1 - A notícia do rádio tem a vantagem de ser imediata, de podermos ouvi-la fazen-
do ao mesmo tempo outras coisas. Mas, em compensação, ela é rápida. Se per-
dermos algum dado, não temos como resgatá-lo. Além disso, ela apresenta
menos detalhes.
2 - O jornal, ao contrário, demora mais para chegar até nós; no entanto,
apresenta mais detalhes, e o leitor pode reler as notícias quando quiser, retomar
dados, guardar artigos, etc.
No volume 3 destacamos a reportagem e analisamos principalmente a função
do detalhe nesse tipo de texto: ampliar a informação, enriquecer o conhecimento
do leitor. Voltamos à observação da pontuação no texto informativo, só que ago-
ra relacionando essa pontuação objetiva com a busca de neutralidade e objetivi-
dade próprias do texto informativo.
Neste volume 4 voltamos à notícia, confrontandoa mesma notícia publica-
da por três fontes diferentes. Nosso objetivo é que as crianças observem que:
1 - A quantidade e a qualidade das informações contidas no texto informativo
estão relacionadas com a imagem que o autor tem do seu leitor.
2 - Ao escolher um recorte, uma forma de abordagem, um vocabulário, o autor
revela uma preocupação com algo ou com alguém.
XXIV
3 - A imagem que o leitor vai formar do fato e de suas conseqüências é determi-
nada pelas escolhas do autor.
4 - A forma de paragrafar um texto revela a imagem que o autor tem do seu leitor.
5 - Todos esses detalhes determinam um “estilo” de escrever.
No volume 3 destacamos intensamente a possibilidade de se inferirem ca-
racterísticas do narrador a partir de dados do texto. Nesse trabalho do volume 4
estamos voltados para a possibilidade de se perceber a imagem de leitor que
está presente na cabeça do autor, a partir das escolhas gramaticais que estão
marcadas no texto.
Estratégia para a leitura e discussão do texto 
Se você, professor, tiver oportunidade, faça duas transparências: uma ape-
nas com os três títulos das notícias e outra com os títulos e olhos. Isso permitirá
que esse trabalho seja realizado sem risco de as crianças se contaminarem pela
leitura antecipada das notícias. Caso não seja possível, peça-lhes que não leiam as
notícias, para não atrapalhar o jogo de tentar adivinhar. 
Sugerimos que o professor leia apenas os três títulos das notícias e inicie
uma conversa informal com a classe, discutindo qual a idéia que cada título su-
gere, sobre o que eles acham que cada notícia falará. Procure explorar ao máximo
os comentários das crianças. Dependendo do universo de conhecimentos anterio-
res dos alunos, eles poderão antecipar alguma coisa. Acreditamos que os meni-
nos que se interessam por futebol devem saber mais, que outras crianças irão se
apegar mais a casos de raios que caíram sobre pessoas, casas, animais, etc.
Quando as crianças relatarem os casos, procure fazer perguntas que en-
volvam o conhecimento delas sobre o assunto: o que atrai raios, o que é perigoso
ou não fazer em dias de chuva, por que caem raios, etc.
Depois de aquecidos, peça que leiam as três notícias e converse informal-
mente sobre elas. O que trouxeram de informações novas? O que confirmaram do
que foi discutido? Quais as perguntas que a classe levantou e as notícias não
responderam? Qual das três notícias eles gostaram mais de ler? Por quê?
Reúna-os em seguida em pequenos grupos e peça que comecem a discutir
as questões propostas no Livro do Aluno.
Objetivos das questões propostas
1ª questão:
Em notícias e reportagens o título ou manchete tem uma função muito
importante: atrair o público e antecipar elementos do que vem a seguir. Como nos-
so ponto de investigação neste volume é a escolha das palavras, pedimos que
confrontem os dois títulos. Eles deverão observar que, apesar de ambos trazerem
a mesma informação, a escolha das palavras atinge e Altair Ramos confere maior
seriedade a um deles; enquanto a escolha de torra e técnico do Telê dá ao outro
um caráter mais catastrófico, mais sensacionalista. No primeiro o enfoque é dado
ao próprio Altair Ramos, enquanto o segundo remete o leitor ao Telê, figura mais
conhecida e, portanto, capaz de chamar mais a atenção do público. 
a) Nossa pergunta pede a diferença para o leitor e não a diferença na forma
de escrever os dois títulos. Portanto, caso as crianças não consigam fazer as ob-
servações esperadas e apontem as diferenças na escrita, faça-as reler a pergunta
e discutir o que ela pede, a fim de que percebam a diferença entre a resposta da-
da e a resposta pretendida.
b) Não, quem lê o título não imagina que o texto vá falar sobre o Altair Ramos. 
c) O conjunto do título mais o olho nos revela sobre o que vai se falar na
reportagem e qual a ênfase dada. Faça-os observar, por exemplo, que quem lê o
título da Istoé não imagina que vá se falar sobre o preparador físico Altair Ramos,
mas a leitura do olho já nos indica isso.
Leia em seguida cada olho com eles e discuta para qual interesse apontam.
Perceber o enfoque que será dado ao assunto é importante para que desenvolvam
XXV
uma capacidade de leitura mais elaborada e, no momento de escrever, saibam o
quanto suas escolhas vão estar apontando para uma leitura e interpretação dos
dados fornecidos pelo texto.
d) Nosso objetivo nessa questão é que percebam o quanto o título é parte
intrínseca do texto. É necessário que o texto confirme e tenha relação direta com
aquilo que foi indicado no título. Essa observação é importante, pois muitas
crianças perdem essa relação quando escrevem, e o leitor, ao terminar de ler, fica
com a sensação de que um não tinha nada a ver com o outro.
2ª questão:
Essa é uma questão objetiva, que pretende colher um dado que será utiliza-
do posteriormente. A reflexão que procuraremos desenvolver ao longo do traba-
lho é a de que a escolha de detalhar ou não e o tipo de detalhe escolhido estão
intrinsecamente relacionados com a imagem que o autor tem do seu leitor.
A reportagem que apresenta mais detalhes de como aconteceu e se desen-
rolou o fato é a de A Gazeta Esportiva. Caso alguma criança ache que foi a da Istoé,
aponte para ela que a revista traz detalhes sobre os raios e não sobre o fato. Essa
observação é importante como interpretação de texto e também para ser utilizada
como dado em questões posteriores.
3ª questão:
Na questão anterior nosso objetivo foi que percebessem a presença ou não
do detalhe na reportagem. Nessa questão investigamos a qualidade do deta-
lhamento utilizado. Qual a função que terá cada tipo de detalhamento em cada
texto?
a) Cada reportagem provoca no leitor uma sensação diferente sobre o es-
tado de saúde de Altair Ramos. Segundo o jornal Notícias Populares, o estado 
do preparador físico parece ser mais grave do que é na realidade; o jornal A Ga-
zeta Esportiva informa ao leitor o que acontece, e este, com seus conhecimen-
tos, é quem irá perceber ou não qual o nível de gravidade do caso; já a revista Istoé
diz que Altair Ramos passa bem, o que indica que seu estado de saúde é tran-
qüilizador. 
b) Nosso objetivo é que percebam que essa diferença de informações está
relacionada com os diferentes momentos em que os boletins médicos foram
coletados. Para perceber isso, o aluno não só deverá estar atento a detalhes de
informação como deverá fazer inferências a partir deles. Esperamos que percebam
que a reportagem de A Gazeta Esportiva baseou-se no boletim divulgado depois
que Altair Ramos já havia ido para o Hospital Albert Einstein; o NP, quando o
preparador físico ainda estava no São Camilo, e a Isto é, dias depois que ele esta-
va sendo tratado.
c) Como um dos problemas de leitura mais comuns entre os alunos é tirar
conclusões gerais sem se ater aos dados objetivos do texto, nossa intenção aqui
é obrigá-los a assumir uma postura de investigação e observação dos dados. O
que observaram para chegar a essa conclusão? Nesse caso, por exemplo, temos: 
- Em A Gazeta Esportiva: “... À noite ele foi transferido para o Hospital Albert Einstein
e já reconhecia os parentes.”, o que implica que a reportagem foi escrita depois da
transferência de hospital.
- No Notícias Populares: “Até o fechamento desta edição o são-paulino era sub-
metido a exames minuciosos pra saber da gravidade do choque em seu
corpo”. Em nenhum momento a reportagem fala sobre a transferência de hospi-
tal, o que nos leva a crer que foi escrita antes dela. 
- Na Istoé: “... Ele recebeu uma sobrecarga elétrica na quarta-feira 28...” e
depois “... Na sexta-feira 1º o Hospital Albert Einstein informava que...”, o que nos
revela que a informação sobre o estado de saúde de Altair foi colhida dois dias
depois do fato. (O ano de 1996 foi bissexto e, portanto, o mês de fevereiro teve
29 dias.)
XXVI
4ª questão:
A paragrafação revela uma imagem de leitor que está presente na cabeça do
autor. Observar essas diferenças de paragrafação e pensar na relação entre a es-
colha delas e o tipo de texto permite que as