A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NO CONTEXTO ATUAL

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RESUMO: O trabalho apresentado destaca algumas reformas significativas para se 
repensar a atual Formação de Professores no Brasil. Neste contexto, pensar e repensar 
a formação dos professores, nas suas dimensões, inicial e continuada, significa, para 
todos os educadores, acadêmicos e alunos, um grande desafio, conseqüência da 
insatisfação com os modelos vigentes, principalmente, nos Cursos de Licenciaturas e 
de como os profissionais oriundos dessas estão sendo valorizados. As atuais reformas 
na educação brasileira, e em particular na formação dos professores, apresentam 
uma “certa ousadia”, mas parece não estarem gerando propostas que ultrapassem o 
nível de recomendações abstratas, tanto na formação continuada como na formação 
continuada e, quando chegam a ultrapassá-lo, caracterizam-se como recomendações 
incapazes de atender às reais necessidades para se consolidar a formação do professor 
com eficácia.
ABSTRACT: The presented work aims to highlight some significant reforms to rethink 
the current Teacher Training in Brazil.. In this context, thinking and rethinking teacher 
education in terms of its initial and continuing means for all educators, academics and 
students, a challenge, a result of dissatisfaction with the current models, especially 
in undergraduate courses and as professionals from these are being valued. The 
current reforms in education in Brazil, particularly in teacher training, have a “certain 
audacity,” but there seems to be generating proposals that exceed the level of abstract 
recommendations, both in continuing education and in continuing education, and 
when they come to surpass it characterized as recommendations unable to meet real 
needs to reinforce the training of teacher effectiveness. 
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NO CONTEXTO ATUAL
Publicação
Anhanguera Educacional Ltda.
Coordenação
Instituto de Pesquisas Aplicadas e 
Desenvolvimento Educacional - IPADE
Correspondência
Sistema Anhanguera de
Revistas Eletrônicas - SARE
rc.ipade@anhanguera.com
v.14 • n.18 • 2011 • p. 103-125
Rita de Cássia Medeiros Gomes – Universidade Anhanguera-Uniderp - Centro de Educação a Distância
REVISTA DE EDUCAÇÃO 
PALAVRAS-CHAVE: 
Educação; Formação de Professores; 
Legislação; Reformas Educacionais; 
Profissão Professor.
KEYWORDS: 
Education, Teacher Education, 
Education Reform, Leslilacion; 
Teacher Occupation. 
Artigo Original
Recebido em: 24/08/2011
Avaliado em: 28/09/2011
Publicado em: 30/05/2014
104 Revista de Educação 
A formação dos professores no contexto atual
1. INTRODUÇÃO
A educação promovida pela escola distingue-se de outras práticas educativas, como as 
que acontecem na família, no trabalho, no lazer e nas demais formas de convívio social, 
por constituir uma ajuda intencional como objetivo de promover o desenvolvimento e a 
socialização de crianças e jovens e, em muitos casos, também de adultos. Na concepção 
democrática, a educação escolar é compreendida como:
(...) responsável por criar condições para que todas as pessoas desenvolvam suas 
capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos 
de compreensão da realidade e para participar de relações sociais cada vez mais 
amplas e diversificadas, condições fundamentais para o exercício da cidadania 
(MEC,1999,p.24)
Assim, a formação de professores destaca-se como um tema crucial e de grande 
importância dentre as políticas públicas para a educação, pois os desafios apresentados à 
escola exigem do trabalho educativo outro patamar profissional, muito superior ao hoje 
existente.Além de oferecer uma formação inicial consistente, que no momento atual não 
apresenta grandes transformações, é preciso proporcionar aos professores oportunidades 
de formação continuada.
Entretanto, a definição de diretrizes para a formação profissional dos professores não 
depende apenas da identificação das tarefas próprias da educação escolar, depende também, 
da identificação do lugar que a formação de professores ocupa no conjunto de fatores que 
interferem na aprendizagem dos seus alunos.
A relação entre formação inicial e continuada, significa integrar, no próprio currículo 
da formação inicial, professores já atuantes, que desde logo se tornam agentes da 
formação dos futuros docentes. A formação inicial deve fornecer ao futuro professor 
uma sólida bagagem nos âmbitos científico, cultural, social, pedagógico para o 
exercício profissional, ao passo que a formação continuada se centra nas necessidades 
e situações vividas pelos docentes (VEIGA,2002,p.86).
A formação dos profissionais do ensino sofreu muitas mudanças com a nova LDB- Lei 
de Diretrizes e Bases e com as resoluções que a acompanham.
Anterior a esta reforma, havia duas modalidades de formação para professores: a do 
magistério em nível de segundo grau como apresentado anteriormente neste capítulo e a 
atual licenciatura no curso superior. Com a LDB essas modalidades foram ampliadas.
É possível formar professores em nível médio para atuar na educação infantil e nas 
primeiras séries do ensino fundamental, caso que não ocorrerá no Estado de São Paulo, e 
em outros Estados que possuam grandes universidades para o suporte pois, estes darão 
prioridade para formar seus professores em nível superior. Assim, como formá-los nas 
licenciaturas para as diferentes áreas das séries iniciais e de todo ensino médio.
Ainda neste contexto, a atual LDB prevê formação de professores também em cursos 
normais superiores, formação pedagógica para bacharéis e formação em serviço- educação 
continuada.
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2. A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES – LDB.
A lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as “diretrizes e bases da educação 
nacional”, em vigor, a partir de sua publicação no Diário Oficial da União, de 23 de dezembro 
de 1996, embora não tenha incorporado dispositivos que claramente apontassem na direção 
da necessária transformação da deficiente estrutura educacional brasileira não impossibilita 
a incorporação de outros dispositivos que possam suprir as já existentes na lei. 
Segundo Saviani (2000, p.238), a abertura de perspectivas para a efetivação dessa 
possibilidade depende da nossa capacidade de forjar uma coesa vontade política capaz de 
transpor os limites que marcam a conjuntura presente.
Analisando os artigos da nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases, pode-se perceber que 
esta deixa muitas lacunas, sujeitas a múltiplas interpretações, ficando, assim, de difícil 
compreensão para ações posteriores no sentido de garantir a qualidade de ensino. Percebe-
se, também, que as idéias propostas perpassam pela linha do tempo na história da sociedade 
brasileira, de maneira flexível, enfocando os avanços e retrocessos das demais reformas, 
como - um palco onde parece vive-se, hoje, muitas situações de décadas passadas.
A mesma LDB, que determina a formação em nível superior de todos os professores, 
contraditoriamente, criou os Institutos Superiores de Educação e os seus cursos normais 
superiores como os locais preferenciais para essa formação. Nas situações de hierarquia em 
que isto se apresenta, pode significar uma reacomodação da desvalorização profissional.
Para Scheibe (2002), a universidade brasileira, que já não demonstrava grande 
interesse pela formação de professores e pelo seu potencial de socialização e integração 
do conhecimento das várias áreas ao longo de sua história, privilegiando o bacharelado, 
no espírito de uma sociedade colonizada, mais uma vez, é colocada em situação de 
não se responsabilizar pela formação de professores ao determinar que o locus de sua 
institucionalização seja preferencialmente os Institutos Superiores de Educação.
No Título VI - “Dos profissionais da Educação”- a LDB ( Lei 9.394/96) define os 
fundamentos, delimita os níveis e o locus da formação docente e apresenta os requisitos para 
a valorização do magistério. É importante, neste momento proceder, a análise de alguns 
artigos. Portanto, analisa-sealguns destes artigos:
Art.61- A formação de profissionais da educação, de modo a atender os objetivos dos 
diferentes níveis e modalidades de ensino e às características
de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I- A associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II- Aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino 
e outras atividades.
Segundo Gomes (2003), o artigo menciona a “formação de profissionais da educação”, 
sugerindo uma preocupação com a formação dos profissionais que trabalham na área 
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A formação dos professores no contexto atual
educacional, mas deixa lacunas como: Quais profissionais? Qualquer um? O inciso I, não 
deixa claro que a associação entre teorias e práticas deva ter ênfase na formação inicial, 
embora a palavra inclusive possa incluir tal formação mas, mesmo assim, a ênfase do 
legislador parece recair sobre a capacitação em serviço.
Considerando que a formação inicial é momento-chave da construção de uma 
socialização e de uma identidade profissional, essa determinação é desqualificadora 
para a profissionalização docente no país (Scheibe, 2002, p.65).
Analisa-se outros artigos da LDB:
Art.62- A formação de docentes para atuar na educação básica superior, em curso 
de licenciatura de graduação plena, em universidades e instituições superiores 
de educação, admita, como formação mínima para o exercício do magistério na 
educação infantil e nas quatro séries do ensino fundamental, a oferecida em nível 
médio, na modalidade Normal.
Para Gomes (2003), o referente artigo determina que a formação de docentes para a 
educação básica se dê no nível superior, por meio de licenciatura plena, em universidades 
ou institutos superiores de educação, mas admite que seja precedido da formação mínima 
de nível médio, na modalidade normal. E acrescenta:
Art.63- Os institutos superiores de educação manterão:I- cursos formadores de 
profissionais para a educação básica, inclusive o curso Normal Superior, destinado 
à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino 
fundamental;II- programas de formação pedagógica para portadores de diplomas 
de educação básica;III- programas de educação continuada para os profissionais de 
educação dos diversos níveis.
O artigo refere-se aos “institutos superiores de educação”, prevendo: a manutenção 
de cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal 
superior, referente à formação de docentes da Educação Infantil e das séries iniciais do 
Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries); programas de formação pedagógica para portadores de 
diplomas de educação básica; programas de educação continuada para os profissionais de 
educação de diversos níveis.
Segundo Minto e Muranaka (2002), o artigo é preocupante, pois, não existe a necessidade 
de deslocar a formação das instituições superiores. O importante é garantir a boa qualidade 
dessa formação, e o deslocamento em si não dará esta garantia. A qualidade dos programas 
para egressos dos cursos que não as licenciaturas plenas, sendo que a própria licenciatura 
não dá conta, que dera cursos desvinculados desta; e a preocupação com o fato de sequer 
garantir-se a pesquisa nas universidades, função esta que, ao criar novos saberes, propicia 
uma formação crítica e atualizada para os profissionais das diversas áreas do conhecimento.
Art 64- A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, 
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita 
em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da 
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
A expressão a critério da instituição de ensino, deixa brechas de intenções, que podem 
possibilitar a propagação da comercialização do ensino sem qualidade por parte das 
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instituições educacionais, principalmente as particulares. O artigo não está garantindo, 
portanto, que o profissional da educação para estas funções tenha uma visão ampla e 
profunda do sistema escolar a ponto de transformá-la no sentido da educação preconizada 
pelas pesquisas recentes, que levam em consideração o indivíduo e seus ambientes/
contextos de aprendizagem.
Art.66- A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de 
pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único - O notório saber, reconhecido por universidade com curso de 
doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Fica aqui uma preocupação na especialização para o magistério de nível superior como 
ascensão ao título acadêmico, já que sua qualidade não é questionada e a comercialização dos 
títulos pode se propagar com interesses no lucro financeiro e não da formação de qualidade.
Art. 67- Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da 
educação, assegurando-lhes inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de 
carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de 
provas e títulos;
II -aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico, 
remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV- progressão funcional 
baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho. V- período 
reservado a estudos, planejamento, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho. 
Parágrafo único - A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional 
de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema 
de ensino.
O artigo contempla as reivindicações históricas dos profissionais da educação, mas 
se restringe, em alguns pontos, ao magistério público, como é o caso do item II, que prevê 
licenciamento periódico para fins de aperfeiçoamento. É perceptível, por meio de inúmeras 
formas, a complexidade e a polêmica que envolve a política que está sendo engendrada no 
campo de formação docente, repetindo aqui, a situação de épocas passadas.
Como se pode também perceber que as mudanças na política educacional ocorrem de 
acordo com o ideal político de cada gestão governamental. Assim, a cada mandato político, 
o governante muda a política educacional, se não totalmente, grande parte, realizando 
remendos, apresentando-se mudanças que nem sempre são significativas, mas, sim 
contraditórias e retroativas, não analisando os progressos e retrocessos dos feitos anteriores.
Um exemplo é quando a LDB nos apresenta o Art. 62, no início da análise da legislação 
discutida, para logo a seguir, nas Disposições Transitórias da mesma lei no parágrafo 4º do 
Art. 87 exigir que até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores 
habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.Por meio desta 
redação, de significado pouco preciso, muitas pessoas foram levadas a pensar que após 
10 anos da promulgação da lei , o acesso e a permanência em funções docentes passasse a 
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A formação dos professores no contexto atual
ser prerrogativa exclusiva de professores com formação em nível superior; buscando neste 
nível de escolaridade a qualificação para a profissão, sendo que as licenciaturas em nível de 
Curso Normal Superior, Pedagogia e todos os cursos que licenciam o profissional a lecionar 
no Ensino Fundamental e Médio ainda esperam dos governantes um olhar e uma atuação 
mais significativas, já que pouco tem sido feito para que os cursos de licenciatura realmente 
apresentem melhora significativa em sua formação.
Mais recentemente, o Conselho Nacional de Educação-CNE, no Parecer nº 1/2003 
aborda a questão do direito ao magistério referente à Educação Infantil e séries iniciais do 
Ensino Fundamental aos portadores de certificado de nível médio, na modalidade Normal, 
retrocedendo a determinaçãoapresentada no Art 87, parágrafo 4, da LDB.
Quanto a formação continuada e nela o treinamento em serviço, está muito distante 
de se realizar segundo o ideal proposto, pois não está direcionada a todos os docentes que 
atuam . Quando acontece, causa pouco impacto nas atitudes dos profissionais docentes em 
sua atuação.
Desta maneira, paralela à Nova LDB e ao surgimento de uma nova cultura, há a 
necessidade de se repensar também em uma política educacional séria e comprometida com 
a melhoria de qualificação na formação do professor.
O MEC, para atender ao que está definido na LDB nº 9394/96, por meio do Parecer 
nº 09/2001, de 08/5/2001, e na Resolução nº 01/2002, de 18/02/2002, regulamentou a 
Formação de Professores da Educação Básica, em cursos de licenciatura, de graduação 
plena, em nível superior. Compreende-se, aqui, a Educação Básica; a Educação Infantil, o 
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, sendo que o presente estudo dará mais ênfase no 
Ensino Fundamental e Ensino Médio, sem desmerecer as outras etapas.
Diante do quadro de reformas que vai propiciando um modelo repleto de inovações 
para o sistema educacional, as implicações são amplas, tanto para os professores como para 
a escola.
Nesse novo contexto, novas atribuições são delegadas às escolas e, a todos envolvidas 
diretamente ou indiretamente com ela.
O cenário brasileiro, apresenta enormes desafios educacionais que, nas últimas 
décadas, têm motivado a mobilização da sociedade civil, a realização de estudos e pesquisas 
e a implementação, por estados e municípios, de políticas educacionais orientadas por esse 
debate social e acadêmico visando a melhoria da educação básica.
Entre as inúmeras dificuldades encontradas para a implementação das diretrizes, 
destaca-se o preparo inadequado dos professores cuja formação de modo geral, manteve 
predominantemente um formato tradicional, que não contempla muitas das características 
consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade docente, entre as quais se destacam: 
orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos discentes; comprometer-se com o avanço 
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e sucesso da aprendizagem dos discentes; assumir e saber lidar com a diversidade existente 
entre os discentes; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver práticas de 
investigação; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar 
novas metodologias e materiais de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em 
equipe.
Este documento, incorporando elementos presentes na discussão mais ampla a respeito 
do papel dos docentes no processo educativo, apresenta a base comum de formação docente 
expressa em diretrizes, que possibilitem a revisão criativa dos modelos hoje em vigor, a 
fim de:fomentar e fortalecer processos de mudança no interior das instituições formadoras; 
fortalecer e aprimorar a capacidade acadêmica e profissional dos docentes formadores; 
atualizar e aperfeiçoar os formatos de preparação e os currículos vivenciados, considerando 
as mudanças em curso na organização pedagógica e curricular da educação básica; dar relevo 
à docência como base da formação, relacionando teoria e prática; promover a atualização de 
recursos bibliográficos e tecnológicos em todas as instituições ou cursos de formação.
Importa destacar que, além das mudanças necessárias nos cursos de formação 
docente, a melhoria da qualificação profissional dos professores vai depender também de 
políticas que objetivem: a- consolidar as características acadêmicas e profissionais do corpo 
docente formador; b- estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissional 
contínuo para todos os professores do sistema educacional; c- fortalecer os vínculos entre as 
instituições formadoras e o sistema educacional, suas escolas e seus professores; d- adequar 
a infra-estrutura institucional especialmente no que concerne a recursos bibliográficos 
e tecnológicos; f- formular, discutir e implementar um sistema de avaliação periódica e 
certificação de cursos, diplomas e competências de professores. g- estabelecer níveis de 
remuneração condizente com a importância social do trabalho docente; h- definir jornada 
de trabalho e planos de carreiras compatíveis com o exercício profissional.
A proposta de diretrizes nacionais para a formação de professores para a educação 
básica brasileira busca também construir sintonia entre a formação de professores, os 
princípios prescritos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN, as 
normas instituídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil, para o 
ensino fundamental e para o ensino médio, e suas modalidades, bem como as recomendações 
constantes dos Parâmetros e Referenciais Curriculares para a educação básica elaborados 
pelo Ministério da Educação.ER/2001 - HADO
O processo de elaboração das propostas de diretrizes curriculares para a 
graduação,conduzido pela SESu – Secretaria de Ensino Superior, em dezembro de 1997, 
consolidou a direção da formação para três categorias de carreiras: Bacharelado Acadêmico; 
Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura. Dessa forma, a Licenciatura ganhou 
como determina a nova legislação, terminalidade e integralidade própria em relação ao 
Bacharelado, constituindo-se em um projeto específico.
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A formação dos professores no contexto atual
Isso exige a definição de currículos próprios da Licenciatura que não se confundam 
com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores que ficou caracterizada como 
modelo “3+1”.
Como toda proposta em educação, ela não parte do zero mas é fruto de um longo 
processo de crítica, reflexão e confronto entre diferentes concepções sobre a formação 
docente e suas práticas, para o qual contribuíram o pensamento acadêmico, a avaliação 
das políticas públicas em educação, os movimentos sociais, as experiências inovadoras em 
andamento em algumas Instituições de Ensino Superior. Ela busca descrever o contexto 
global e o nacional da reforma educacional no Brasil, o quadro legal que lhe dá suporte, e as 
linhas orientadoras das mudanças dos cursos de formação de professores.
Com base no diagnóstico dos problemas detectados na formação dos professores, ela 
apresenta princípios orientadores amplos e diretrizes para uma política de formação de 
professores, para sua organização no tempo e no espaço e para a estruturação dos cursos. 
Portanto a proposta inclui, a discussão das competências e áreas de desenvolvimento 
profissional que se espera promover nessa formação, além de sugestões para avaliação das 
mudanças.
Sendo assim, é suficientemente flexível para abrigar diferentes retratos institucionais, 
ou seja, as Diretrizes constantes deste documento aplicar-se-ão a todos os cursos de formação 
de professores em nível superior, qualquer que seja o lócus institucional - Universidade ou 
ISE - áreas de conhecimento e/ou etapas da escolaridade básica.LOGADO
Como suporte legal para a formação de professores a LDBEN organiza a educação 
escolar anterior à superior em um mesmo segmento denominado educação básica. Integra, 
assim, a educação infantil e o ensino médio ao ensino fundamental obrigatório de oito 
anos. Porém, a obrigatoriedade de oito anos ao ensino fundamental passará a nove com 
a antecipação da obrigatoriedade de matrícula aos seis anos de idade e não mais aos sete 
anos como era prevista em lei. Tal decisão está amparada na Resolução Nº 3, de 3 de Agosto 
de 2005, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº6/2005, homologado por despacho 
do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 14 de julho de 2005. 
Esta Resolução entrou em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em 
contrário. Esse conceito de educação básica aumenta a duração da escolaridade considerada 
base necessária para exercer a cidadania, inserir-se produtivamente no mundo do trabalho 
e desenvolver um projeto de vida pessoal autônomo.À extensão no tempo, deverá seguir-se, inevitavelmente, a ampliação da cobertura: se 
a educação é básica dos zero aos 17 anos, então deverá ser acessível a todos.
2- Quando define as incumbências dos professores, a LDBEN não se refere a nenhuma 
etapa específica da escolaridade básica. Traça um perfil profissional que independe do tipo 
de docência: multidisciplinar ou especializada, por área de conhecimento, ou disciplina, 
para crianças, jovens ou adultos.
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Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:1. Participar da elaboração da proposta 
pedagógica do estabelecimento de ensino;2. Elaborar e cumprir plano de trabalho, 
segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;3. Zelar pela 
aprendizagem dos alunos;4. Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos 
de menor rendimento;5. Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além 
de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e 
ao desenvolvimento profissional;6. Colaborar com as atividades de articulação da 
escola com as famílias e a comunidade.
As inovações que a LDBEN introduz nesse Artigo constituem indicativos legais 
importantes para os cursos de formação de professores:a) apresenta o docente como sendo, 
aquele a quem incumbe zelar pela aprendizagem do aluno – inclusive daqueles com ritmos 
diferentes de aprendizagem, tomando como referência, na definição de suas responsabilidades 
profissionais, o direito de aprender do aluno, o que reforça a responsabilidade do professor 
com o sucesso na aprendizagem do aluno;b) relaciona o exercício da autonomia do docente, 
na execução de um plano de trabalho próprio, ao trabalho coletivo de elaboração da proposta 
pedagógica da escola;c) exige-se que a responsabilidade do docente ultrapasse a da sala de 
aula , colaborando na articulação entre a escola e a comunidade.
Essas diretrizes destacam, como princípios norteadores para a formação do profissional 
para atuar em toda a educação básica, a coerência entre, a formação oferecida e a prática do 
futuro professor, e a pesquisa como foco do ensino e aprender; colocam ainda a definição de 
competências como concepção nuclear na organização acadêmica desses cursos. Acrescenta 
que, na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação, se busque 
considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional, adotando-as 
como norteadoras, tanto na proposta pedagógica, em especial do currículo e da avaliação, 
quanto da organização institucional e da gestão da escola de formação.
A formação do professor concentra-se na escola e no exercício da profissão docente não 
separando o mundo do trabalho do local de produção, da comunicação dos saberes e das 
competências.Para Perrenoud (1999, p.7), a competência é compreendida pela “capacidade 
de agir eficazmente em determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem 
limitar – se a eles”.
Segundo o autor, o conhecimento sobre fundamentos, teorias pedagógicas e 
conhecimentos específicos da docência não são suficientes para o desempenho competente 
da profissão, mas a competência do professor consiste em fazer relações, interpretações, 
inferências, entre práticas e conhecimentos teóricos que lhe são necessários.
A competência em Educação e principalmente quando refere-se a formação dos 
profissionais da Educação, mais específico à do professor , deve ser cuidadosamente 
estudada e, trabalhada por parte de quem a desenvolve, não direcionando somente a termos 
e ações comportamentais e a formação teórica cientifica, mas que possibilite o sujeito-aluno 
a se relacionar com o objeto, relacionando as partes com a totalidade, em consonância com o 
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A formação dos professores no contexto atual
movimento dinâmico entre teoria-prática, prática-teoria e assim desenvolver as capacidades 
cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas 
não
reduzido ao mundo do trabalho e das relações sociais. Em Educação não se deve pensar 
em outro campo que não seja o da construção do conhecimento. É para esta construção 
que os envolvidos na Educação devem estar direcionados. Construir conhecimentos requer 
construir significados, relacioná-los com os fenômenos, e para tal é preciso ir além da 
superficialidade do que nos é requerido, conseqüentemente, uma sólida formação teórica, 
alicerçada à autonomia intelectual, pessoal e profissional, em consonância com os contextos 
vividos e suas ações.
Nesse sentido a formação de professores devesse preocupar em criar condições para 
que o futuro professor possa em seu curso de formação vivenciar situações que possibilitem 
futuramente ter autonomia para construírem no seu espaço profissional mediações entre 
conhecimento tácito, conhecimento advindo do senso comum e conhecimento científico em 
busca de novas descobertas significativas.
Em Kuenzer (2003):
O trabalho teórico, que por sua vez não prescinde da prática, é que determinará a 
diferença entre prática enquanto repetição reiterada de ações que deixam tudo como 
está e práxis enquanto processo resultante do contínuo movimento entre teoria e 
prática, entre pensamento e ação, entre velho e novo, entre sujeito e objeto, entre 
razão e emoção, entre homem e humanidade, que produz conhecimento, e por isto 
revoluciona o que está dado, transformando a realidade (p.24)
Para a mesma a competência é estabelecida na dimensão da práxis, reforçando a idéia 
em Vazquez (1977,p.35), que a define como atividade teórica e prática que transforma a natureza 
e a sociedade e, prática, na medida em que esta ação é consciente.
Contudo, cabe aqui questionar sobre o desenvolvimento da competência como núcleo 
na formação do professor no sentido de que privilegiará a ação prática da profissão docente, 
aprofundando a ênfase no caráter técnico/prático da docência.
Para Gómez (1992, p.108), o caráter técnico predominante na concepção do professor 
tem raízes na racionalidade técnica, na abordagem prática e tecnológica da ação do 
profissional. Essa abordagem, segundo ele, é uma herança do positivismo, que prevaleceu 
ao longo do século XX, servindo de alusão para conceber a educação, e assim a formação de 
professor. Diante desse modelo, a ação docente é, sobretudo, instrumental e dirigida para a 
solução de problemas por intermédio da aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas.
O conhecimento profissional possui também dimensões éticas (valores, senso comum, 
saberes cotidianos, julgamento prático, interesses sociais...).Por esta perspectiva, como 
ficaria a formação de professores tendo a competência como núcleo norteador?
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(...) dentro da racionalidade tecnológica, o desenvolvimento de competências 
profissionais deve colocar-se após o conhecimento científico básico e aplicação, 
porque, em primeiro lugar, não se podem aprender competências e capacidades 
de aplicação enquanto não se tiver aprendido o conhecimento aplicável e, em 
segundo, as competências são um tipo de conhecimento ambíguo e de menor relevo 
(Gómez,1992, p.98).
Portanto, a competência faz parte da formação do professor e de seu trabalho, mas 
não pode ser o centro da importância. Ela é uma conseqüência das nossas ações e um 
aperfeiçoamento destas na medida que vamos fazendo relações, interpretando situações, 
fatos, desenvolvendo a auto-crítica, reflexões, recriando os conhecimentos no universo da 
atuação.
Deve-se tomar cuidado para não recair no caráter pragmático, técnico e mecânico que 
nos leva a um único caminho; o de sermos servos domesticados, como no princípio da 
colonização brasileira.
3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÓS-LDB 
QUANTO AOS CURSOS DE FORMAÇÃO.
O Conselho Nacional de Educação atribui nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que 
estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professoresda Educação 
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena CNE/CP 28/2001 
aprovado em 02/10/2001
Segundo a aprovação do Parecer CNE/CP 9/2001, de 8 de maio de 2001, que apresenta 
projeto de Resolução instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de 
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação 
plena, apresentado no seu Art. 12 diz: Os cursos de formação de professores em nível superior 
terão a sua duração definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga 
horária.
O objetivo deste Parecer consiste em atribuir conseqüência a esta determinação que 
reconhece uma especificidade própria desta modalidade de ensino superior. A duração da 
licenciatura voltada para a formação de docentes que irão atuar no âmbito da educação 
básica e a respectiva carga horária devem, pois, ser definidas.
Contudo, este parecer deve garantir coerência com o conjunto das disposições que 
regem a formação de docentes. Cumpre citar a Resolução CNE/CP 1/99, o Parecer CNE/CP 
4/97 e a Resolução CNE/CP 2/97, o Parecer CNE/CEB 1/99 e a Resolução CNE/CEB 2/99 
e, de modo especial, o Parecer CNE/CP 9/2001, o respectivo projeto de Resolução, com as 
alterações dadas pelo Parecer CNE/CP 27/2001.
Estudo das questões operacionais relativas à formação de professores para a 
Educação Básica; acompanhamento da evolução da reformulação dos cursos de formação 
114 Revista de Educação 
A formação dos professores no contexto atual
de professores para a Educação Básica e apresentação de um conjunto consolidado dos 
documentos referentes ao assunto. Versão 10/03/2004.
Desde a promulgação da Lei nº 9.394/96, o tema “Formação de Professores para a 
Educação Básica” tem causado enormes discussões, quer no âmbito do Conselho Nacional 
de Educação, como fora dele. No nível Federal, tanto neste Colegiado como no Ministério 
da Educação, foram produzidos os seguintes documentos e atos normativos: Resolução 
CNE/CP 02/97, de 26/6/97 – Dispõe sobre os programas especiais de formação de docentes 
para as disciplinas do currículo do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da Educação 
Profissional em nível Médio; Resolução CNE/CP 01/99, de 30/9/99 – Dispõe sobre 
osInstitutos Superiores de Educação, considerados os artigos62 e 63 da Lei 9.394/96 e o 
artigo 9º, § 2º, alíneas “C” e“H”, da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei 9.131/95; 
Decreto 3276, de 6/12/1999 – Dispõe sobre a formação em nível superior de professores 
para atuar na educação Básica,e dá outras providências;Decreto 3.554/00 - Dá nova redação 
ao § 2º do art. 3º doDecreto 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação 
em nível superior de professores para atuar na educação básica;Parecer CNE/CP009/2001 – 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em 
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Parecer CNE/CP 027/2001 – Dá 
nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP 9/2001 – Dispõe sobre as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível 
superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Parecer CNE/CP 028/2001 – Dá nova 
redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos 
de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, 
de graduação plena; Resolução CNE/CP 1/2002 – Institui Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, 
de graduação plena.;Resolução CNE/CP 2/2002 – Institui a duração e a carga horária dos 
cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica 
em nível superior.
Os documentos acima indicados produziram notável doutrina sobre o novo enfoque 
de formação de professores no Brasil. Por outro lado, o grande número de atos normativos 
recomenda que essas regras sejam consolidadas numa só resolução que também proporá 
definições para algumas questões operacionais e de transição.
Para discutir essas providências, o Presidente do CNE baixou a Portaria CNE/CP 4, de 
3 de julho de 2002, com o seguinte teor:
115
Rita de Cássia Medeiros Gomes 
v.14 • n.18 • 2011 • p. 103 - 125
“Portaria CNE/CP 4, de 3 de julho de 2002.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, 
e tendo em vista a Indicação CNE/CP 3/2002, aprovada em sessão plenária de 3 de 
junho de 2002, RESOLVE: Art. 1º Instituir Comissão com a finalidade de estabelecer 
diretrizes operacionais para a formação de professores para a educação básica e 
apresentar estudo sobre a revisão das Resoluções CNE/CP 2/97 e 1/99, as quais 
dispõem, respectivamente, sobre os programas especiais de formação pedagógica 
de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino 
médio e da educação profissional em nível médio e sobre os Institutos Superiores 
de Educação.
Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação. Posteriormente, esta portaria 
foi revogada pela de número 9, de 29 de agosto de 2002, que teve seus Artigos 2º e 4º alterados 
pela Portaria 4, de 25 de agosto de 2003, conforme transcrição abaixo:
Portaria CNE/CP n.º 9, de 29 de agosto de 2002.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, 
e tendo em vista a Indicação CNE/CP 3/2002, aprovada em sessão plenária de 3 de 
junho de 2002,
RESOLVE:
Art. 1º Instituir Comissão com a finalidade de estabelecer diretrizes operacionais 
para a formação de professores para a educação básica e apresentar estudo sobre a 
revisão das Resoluções CNE/CP 2/97 e 1/99, as quais dispõem, respectivamente, 
sobre os programas especiais de formação
pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, 
do ensino médio e da educação profissional em nível médio e sobre os Institutos 
Superiores de Educação.
Como se pode verificar pelos termos do artigo em tela, alguns conceitos devem ser 
definidos pelo Conselho Pleno: a duração e a carga horária dos cursos de formação de 
professores em nível superior que é uma licenciatura plena. Duração, no caso, é o tempo 
decorrido entre o início e o término de um curso de ensino superior necessário à efetivação 
das suas diretrizes traduzidas no conjunto de seus componentes curriculares.
A duração dos cursos de licenciatura pode ser contada por anos letivos, por dias de 
trabalho escolar efetivados ou por combinação desses fatores. Se a
duração de um tempo obrigatório é o mínimo para um teor de excelência, obviamente 
isto não quer dizer impossibilidade de adequação às variações de aproveitamento dos 
estudantes.
Já a carga horária é número de horas de atividade científico-acadêmica, número este 
expresso em legislação ou normatização, para ser cumprido por uma instituição de ensino 
superior, a fim de preencher um dos requisitos para a validação de um diploma que, como 
título nacional de valor legal idêntico, deve possuir uma referência nacional comum.
Segundo o Parecer a noção de carga horária pressupõe uma unidade de tempo 
útil relativa ao conjunto da duração do curso em relação à exigência de efetivo trabalho 
acadêmico.
116 Revista de Educação 
A formação dos professores no contexto atual
A licenciatura é uma licença, ou seja, trata-se de uma autorização, permissão ou 
concessão dada por uma autoridade pública competente para o exercício de uma atividade 
profissional, em conformidade com a legislação. A rigor, no âmbito do ensino público, esta 
licença só se completa após o resultado bem sucedido do estágio probatório exigido por lei.
O diploma de licenciado pelo ensino superior é o documento oficial que atesta a 
concessão de uma licença. No caso em questão, trata-se de um título acadêmico obtido em 
curso superior que faculta ao seu portador o exercício do magistério na educação básica dos 
sistemas de ensino, respeitadas as formas de ingresso, o regimejurídico do serviço público 
ou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
Deve-se, em primeiro lugar, fazer jus ao inciso XIII do Art. 5º da Constituição que 
assegura o livre exercício profissional, atendidas as qualificações profissionais que é 
estabelecida na lei. Uma das leis diretamente concernente a estas qualificações está na Lei 
9.394/96: Os sistemas de ensino deverão valorizar os profissionais da educação, assegurando-
lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - 
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos.
Todavia cabe a cada Estado designar além da nomeação dos profissionais através de 
concurso, também a contratação destes por outras vias legais de acordo com a demanda e 
necessidade.
Artigo 45- Para fins de atribuição de classes ou aulas, os docentes do mesmo campo 
de atuação das classes ou das aulas a serem atribuídas serão classificados, observada 
a seguinte ordem de preferência: I- quanto à situação funcional; II- quanto à 
habilitação.
III- quanto ao tempo de serviço; IV- quanto aos títulos .
Quanto aos admitidos pelo PLC 26/2005, ainda não há previsão de regras para 
atribuição de aulas.: Aos docentes eventuais: Os docentes são contratados pelo regime 
de lei 500/74 e os admitidos pelo PLC 26/2005 não haverá contratação;A possibilidade 
de contratação pela Lei 500/74 garante aos ocupantes de função atividade igualmente os 
direitos a afastamento do titular de cargo. Já pelo PLC, fica para os casos de necessidade de 
contratação relacionados com a educação, o Estado só poderá contratar quando :a- houver 
dispensa, demissão, exoneração, falecimento e aposentadoria de servidor público titular;b- 
criação de novas unidades ou ampliação das já existentes;c- licença para tratamento de 
saúde. Desta forma , não há qualquer possibilidade de contratação de servidores nos termos 
estabelecidos no PLC 26/2005 para a substituição de docente que seja designado Vice- 
diretor, Docente Coordenador e mesmo para os casos em que a docente saia em licença 
maternidade.
Até o presente momento o Estado não colocou em ação este projeto, mesmo havendo 
grande intenção do governo, a massa populacional direcionada aos profissionais educadores 
foi maior, fazendo com que o governo recuasse provisoriamente para melhor rever suas 
117
Rita de Cássia Medeiros Gomes 
v.14 • n.18 • 2011 • p. 103 - 125
intenções. O Projeto Lei ainda não foi aprovado mas, cabe aqui apresenta-lo para uma analise 
critica, no sentido de que mias uma vez o profissional da educação acaba de ser banalizado , 
ou seja, admite-se qualquer um para qualquer momento, parece não se ater a um olhar mais 
atencioso , tanto ao profissional , sua profissão, formação, como para a educação e nela o 
ensino e a aprendizagem.
O Parecer CNE/CP 9/2001, ao interpretar e normatizar a exigência formativa desses 
profissionais, estabelece um novo paradigma para esta formação. O padrão de qualidade 
se dirige para uma formação holística que atinge todas as atividades teóricas e práticas 
articulando-as em torno de eixos que redefinem e alteram o processo formativo das 
legislações passadas.
A relação teoria e prática, deve perpassar todas estas atividades as quais devem estar 
articuladas entre si tendo como objetivo fundamental formar o docente em nível superior.
As exigências deste novo paradigma formativo devem nortear a atuação normativa do 
Conselho Nacional de Educação com relação ao objeto específico deste parecer, ao interpretar 
as injunções de caráter legal.
A LDB de 1996, apesar de sua flexibilidade, não deixou de pontuar características 
importantes da organização da educação superior. A flexibilidade não significa nem ausência 
de determinadas imposições e nem de parâmetros reguladores.
Assim, pode-se verificar, como no Título IV da lei sob o nome Da Educação Superior, 
nível próprio do objeto deste parecer,tem alguns parâmetros definidos. O primeiro deles é o 
número de dias do ano letivo de trabalho acadêmico efetivo e as garantias que o estudante 
deve ter, ao entrar em uma instituição de ensino superior, em saber seus direitos.
Veja-se o Art. 47:
Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no
mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado 
aos exames finais, quando houver.
§1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os 
programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, 
qualificações dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, 
obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
§2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado 
por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por 
banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de 
acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de 
graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo 
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão 
orçamentária.
Ainda que alunos excepcionais possam ter abreviada a duração de seu curso, a regra 
geral é a da informação precisa da duração dos programas dos cursos e dos seus componentes 
curriculares e que no conjunto exigem trabalho acadêmico efetivo. É bastante claro que o 
118 Revista de Educação 
A formação dos professores no contexto atual
trabalho acadêmico deve ser mensurado em horas, mas o conteúdo de sua integralização 
implica tanto o ensino em sala de aula quanto outras atividades acadêmicas estabelecidas e 
planejadas no projeto pedagógico.
A LDB, no Art. 9º, ao explicitar as competências da União diz no seu inciso VII que 
esta incumbir-se-á de baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação. Art. 
53, I e II: No exercício de sua autonomia, são asseguradas `as universidades, sem prejuízo 
de outras, as seguintes atribuições:I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e 
programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União 
e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II - fixar os currículos dos seus cursos 
e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes.
Quanto aos dias letivos, independentemente do ano civil, são de 200 dias de trabalho 
acadêmico efetivo. No caso de prática de ensino, deve-se respeitar o Art. 65 da LDB, A 
formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, 
trezentas horas.
A obrigatoriedade dos estágios é o que faz parte da qualificação profissional, tendo que 
ser efetivado para garantir a conclusão do curso , além do desempenho do aluno durante sua 
trajetória no curso. À luz do Art. 24 da Constituição Federal, eles devem ser normatizados 
pelos sistemas de ensino.
O Art. 82 da LDB diz: Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização 
dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua 
jurisdição
Segundo a Lei 6.494/77, de 7/12/1977, regulamentada pelo Decreto 87.497/82, se refere 
ao estágio curricular de estudantes. Este decreto, em seu Art. 4º letra b, dispõe sobre o tempo 
do estágio curricular supervisionado e que não pode ser inferior a um (1) semestre letivo 
e, na letra a, explicita a obrigatoriedade da inserção do estágio no cômputo das atividades 
didático curriculares.
A Lei 8.859, de 23/3/1994, manteve o teor da Lei 6.494/77, mas a estende para o estágio 
da educação dos portadores de necessidades especiais. A lei do estágio de 1977, no seu todo, 
não foi revogada nem pela LDB e nem pela Medida Provisória 1.709, de 27/11/98, exceto 
em pequenos pontos específicos. Assim, o Parágrafo único do Art. 82 da LDB altera o Art. 4º 
da Lei 6.494/77. Já a Medida Provisória 17/09/98 modifica em seu Art. 4º o § 1º do Art. 1º 
da Lei 6.494/77 e que passou a vigorar coma seguinteredação: § 1º Os alunos a que se refere 
o caput deste artigo devem “comprovadamente, estar freqüentando cursos de educação 
superior, de ensino médio, de educação profissional em nível médio ou superior ou escolas 
de educação especial.”
Já o Decreto regulamentador 87.497/82 da Lei 6.494/77 não conflita com o teor das 
Leis 9.394/96 e 9.131/95. A Lei de Introdução ao Código Civil, Decreto- lei 4.657/42 diz: 
119
Rita de Cássia Medeiros Gomes 
v.14 • n.18 • 2011 • p. 103 - 125
Art. 2º § 1º A lei posterior revoga a anterior quando expressamente o declare, quando seja 
com ela incompatível ou quando regule inteiramente a matéria de que tratava a lei anterior.
A redação do Art. 82 não deixa margem a dúvidas quanto à sua natureza: ele pertence 
ao âmbito das competências concorrentes próprias do sistema federativo. Assim sendo, ele 
deve ser lido à luz do Art. 24 da Constituição Federal de 1988.
A Lei 6.494/77, modificada pela Medida Provisória 1.709/98, e o seu Decreto 
regulamentador 87.497/82 ao serem recebidos pela Lei 9.394/96 exigem, para o estágio 
supervisionado de ensino, um mínimo de 1 (um) semestre letivo ou seja 100 dias letivos. 
Existe ainda outro ponto pertinente a ser destacado na formação dos docentes para atuação 
profissional na educação básica e que pode ser contemplado para efeito da duração das 
licenciaturas é a monitoria. Veja-se o disposto no Art. 84 da LDB: “Os discentes da educação 
superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas 
instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de 
estudos”.
Quanto a carga horária :
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, 
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada 
mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas 
quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, 
as seguintes dimensões dos componentes comuns:
I- 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao 
longo do curso;
II- 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da 
segunda metade do curso;
III- 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza 
científico-cultural;
IV- 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico científico-
culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educação 
básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado 
até o máximo de 200 (duzentas) horas.
Art. 2° A duração da carga horária prevista no Art. 1º desta Resolução, obedecidos os 
200 (duzentos) dias letivos-ano dispostos na LDB, será integralizada em, no mínimo 
, 3 (três) anos letivos.
Já a Plataforma Freire é um dos mais novos investimentos do MEC/2009 - Ministério 
de Educação e Cultura para melhorar o preparo dos professores brasileiros. A iniciativa em 
prol da educação ajuda os docentes a ingressar em uma faculdade, podendo contar com um 
curso de licenciatura para melhorar a qualificação profissional, fazendo homenagem a um 
dos principais alfabetizadores do Brasil através do seu nome - Paulo Freire.
 A Plataforma faz parte do projeto Plano Nacional de Formação dos Professores 
da Educação Básica com o objetivo de melhorar o nível do ensino público brasileiro. Os 
120 Revista de Educação 
A formação dos professores no contexto atual
professores que já possuem uma licenciatura, também podem fazer um novo curso e se 
aprimorarem em outra disciplina. A primeira graduação tem em média 3.200 horas de 
duração, sendo que 400 horas são destinadas a estágio.
Cabe lembrar que, embora a educação seja mais um dos instrumentos de melhoria 
educacional, ainda assim, devesse ater as condições de quem a oferece e de quem a realiza, 
para que este não se torne o único vinculo de renovação profissional.
4. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO 
DOCENTE.
No Plano Nacional de Ensino - PNE de 2001 pode-se encontrar a intenção de capacitar em 
cinco anos, pelo menos, quinhentos mil professores para a utilização plena da TV Escola e 
de outras redes de programação educacional. Ainda neste contexto, estabelece como meta, 
em seus dez anos de duração, a instalação de dois mil núcleos de tecnologia educacional, 
visando nos próximos cinco anos à aquisição de quinhentos mil computadores para serem 
instalados em trinta mil escolas de ensino fundamental e médio com condições à internet.
A Educação a distância para contribuir com a profissionalização docente, não se atem 
somente a intenção da capacitação à informática mas, se estende a toda educação inicial e 
continuada na área educacional.
A formação de professores na modalidade à distância vem crescendo exponencialmente 
no Brasil, sendo um dos caminhos para a democratização do acesso ao ensino superior. 
Porém, deve-se atentar a qualidade de formação do profissional não somente na modalidade 
presencial como na modalidade à distância. Que profissional é esse que está sendo formado 
na modalidade à distância.
A educação a distância, nos últimos anos, ganhou maior visibilidade e aceitação 
social, tendo em vista, também, o impulso da legislação educacional no país a partir da 
segunda metade da década de 1990. Ou seja, na LDB 9394/96, art. 87 institui a década da 
Educação -1997/2007 e, de acordo com o parágrafo 4º determina que “até o fim da Década da 
Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados 
por treinamento em serviço”. Para tanto, o inciso III, do parágrafo 3° desde mesmo artigo, 
afirma que cada município, o estado e a união deverão “realizar programas de formação e 
capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos 
da educação à distância”.
Desse modo, tal fato contribui para o aceleramento substancial do interesse pelos 
cursos de nível superior, nesse contexto, a oferta de educação a distância vem a atender a 
muitos desses anseios. Na LDB 9394/96, a Educação a Distância é entendida enquanto uma 
das modalidades do ensino (art. 80), e o Decreto no. 5.622/2005, que regulamenta o art. 80 
121
Rita de Cássia Medeiros Gomes 
v.14 • n.18 • 2011 • p. 103 - 125
da LDB
Para tal consolidação a educação a distância está amparada pelo Decreto N 2.494, De 
Lei 10 de Fevereiro de 1998, regulamentando o art.80 da Lei n 9394, de 20 de dezembro de 
1996, e dá outras providências.
Veja-se:
Art 1 - Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-
aprendizagem, apresentados a mediação de recursos didáticos sistematicamente 
organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados 
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.
Parágrafo único. Os cursos ministrados sob forma de educação a distância serão 
organizados em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admissão, 
horário e duração, sem prejuízo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes 
curriculares fixadas nacionalmente.
Art 2- Os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão 
do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação 
profissional, e de graduação, serão oferecidos por instituições públicas ou privados 
especificamente credenciados para esse fim, nos termos deste Decreto e conforme 
exigências a serem estabelecidas em ato próprio, expedido pelo Ministro de Estado 
da Educação e do Desporto.
§ 1. A oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade a distância 
será objeto de regulamentação específica.
O Sistema UAB- Universidade Aberta do Brasil foi instituído pelo Decreto 5.800, de 8 
de junho de 2006, para “o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a 
finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior 
em todo País”. Fomenta a modalidade de educação a distância nas instituiçõespúblicas de 
ensino superior, bem como apóia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino superior 
respaldadas em tecnologias de informação e comunicação. Assim segundo, o decreto n 5.800 
de 8 de junho de 2006, dispõe sobre a responsabilidade e objetivos:
Art. 1o Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, voltado para 
o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de 
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País. 
Parágrafo único. São objetivos do Sistema UAB:
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e 
continuada de professores da educação básica;II - oferecer cursos superiores para 
capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos Estados, 
do Distrito Federal e dos Municípios;III - oferecer cursos superiores nas diferentes 
áreas do conhecimento;IV - ampliar o acesso à educação superior pública;V - reduzir 
as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do 
País;VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e 
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a 
distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior 
apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.
Art. 2o O Sistema UAB cumprirá suas finalidades e objetivos sócio-educacionais em 
regime de colaboração da União com entes federativos, mediante a oferta de cursos 
e programas de educação superior a distância por instituições públicas de ensino 
122 Revista de Educação 
A formação dos professores no contexto atual
superior, em articulação com pólos de apoio presencial.
§ 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se o pólo de apoio presencial como 
unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades 
pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância 
pelas instituições públicas de ensino superior.
§ 2o Os pólos de apoio presencial deverão dispor de infra-estrutura e recursos 
humanos adequados às fases presenciais dos cursos e programas do Sistema UAB.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final deste trabalho pôde perceber que os dados pesquisados reforçam a idéia de 
que não há atualidade que não seja processo histórico. Desta forma, toda atualidade nos 
apresenta de forma dinâmica e se nutre, entre outros valores, dos que se situam no passado 
do processo. Não que deva ser ela necessariamente o passado, o que seria a sua própria 
negação. Por isso mesmo, a atualidade do ser, neste caso, da formação do professor educador 
e os termos legais, em caminho ou em busca de sua autenticidade, pela superação de seu 
estado colonial ou semi-colonial, apresenta uma série de marcas do ontem, manifestadas no 
comportamento social do profissional e outras mais , de feição recente, também refletidas 
neste comportamento e contexto analisado.
Assim, fica necessário retomar alguns pontos expostos na pesquisa para repensarmos a 
questão da formação do docente enquanto educador, pois quanto ao termo professor educador, é 
importante estudá-lo no sentido mais amplo na formação profissional. Teoricamente, todo professor, 
pressupõe-se, seja um educador, mas, na prática educacional, nem todos carregam o compromisso e 
a competência de realmente serem educadores e formarem educadores.
O educador pode ser objeto ou sujeito. Como objeto:
Sofre a ação do tempo e dos movimentos sociais, sem assumir a consciência e o 
papel de interferidor nesse processo. Como sujeito, constrói conjuntamente com 
outros sujeitos, em seu agir, um projeto histórico que esteja voltado para contribuir 
na formação do indivíduo, onde na educação se traduz e se executa em um projeto 
pedagógico ( Luckesi , 2002 , p.27).
As discussões sobre a formação do professor educador terão mais possibilidades de se 
identificarem com o magistério e o profissional atuante se corresponderem também a sua 
política educacional, políticas públicas com as reais necessidades dos profissionais e não 
com as intencionalidades de se realizar mudanças, somente para apresentarem novidades, 
serviços concretizados pelos políticos ou responsáveis.
O profissional educador somente poderá assumir sua identidade quando seu papel 
e suas funções estiverem bem definidos. Fato este que pode ser percebido nitidamente 
durante a pesquisa, ainda não estar no atual momento , a formação do educador, clara, coesa 
e coerente com a Educação necessária.
123
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A ideia de compromisso com uma escola transformada, viva,coletivizada e 
participativa é algo que nós, profissionais envolvidos com a formação de professores, 
temos que reafirmar a cada dia, ainda que, como bem lembrado por Contreras 
(1999), não tenhamos outra saída que não a de resistir às “ondas” que, de tempos em 
tempos, obscurecem, principalmente no Brasil, esse ideal. (ALONSO, 2005, p. 288).
Os intelectuais ( políticos, e demais responsáveis na organização educacional), deverão 
lembrar que o docente é um trabalhador e um cidadão e que por isso, seu trabalho deverá 
estar situado em seus deveres e em suas necessidades sociais e pessoais, caso contrário 
continuaremos a caminharmos sem o rumo certo, estando a formação de professores também 
alinhada no sentido de melhoria e não de quantidade. Percebe-se que em busca de suprir a 
falta de profissionais da educação, projetos são desenvolvidos, porém sem um olhar mais 
atento a que profissional estamos formando para a nossa Educação? E principalmente que 
tipo de Educação queremos para todos.
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