apostila Psicopedagogia ( Aspectos Sociais que Influenciam na Avaliação Psicopedagógica)

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Aspectos Sociais que Infl uenciam na Avaliação Psicopedagógica
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Aspectos Sociais 
que Infl uenciam 
na Avaliação 
Psicopedagógica
Professora Angélica Chico
Aspectos Sociais que Infl uenciam na Avaliação Psicopedagógica
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A atuação do psicopedagogo na escola 3
Intervenção psicopedagógica na escola 5
Relação família-escola e intervenção psicopedagógica 7
A importância da análise do funcionamento escolar 8
A importância da legalização do psicopedagogo como profi ssão 10
A intervenção psicopedagógica na parceria com os professores 11
Atuação na orientação educacional 14
Junto aos professores 15
Junto às famílias dos alunos 16
Junto aos alunos 17
Relação escola e família: uma proposta de parceria 19
Refl etindo sobre a relação escola-família 19
Refl etindo sobre a construção de uma parceria baseada na cooperação 22
Escola e família: uma parceria essencial 23
Relação professor-aluno: uma revisão crítica 25
Entrevista: Isabel Parolin 29
Pais educadores, professores formadores 34
É proibido proibir? E se desligássemos a TV? 35
A família light: tudo pode 37
Referências bibliográfi cas 38
SUMÁRIO
Aspectos Sociais que Infl uenciam na Avaliação Psicopedagógica
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A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA
Por se tratar de uma atividade relacionada às difi culdades escolares, à primeira vista, pensam que o 
psicopedagogo deva trabalhar na escola, lugar onde é produzida a maioria dos problemas escolares. No 
entanto, são vários os campos de atuação psicopedagógica, como clínica, escola, instituição de saúde ou 
mesmo empresas.
A atuação do psicopedagogo não se refere apenas ao espaço físico onde ele vai atuar, mas também 
ao modo de ele pensar a psicopedagogia e ao conhecimento que ele tem da área, ou seja, da sua atitude 
psicopedagógica.
A psicopedagogia educacional tem como objetivo fazer com que professores, diretores e coordenadores 
educacionais repensem o papel da escola frente às difi culdades de aprendizagem da criança. Por outro lado, 
mesmo que a escola passe a se preocupar com os problemas de aprendizagem, nunca conseguiria abarcá-
los na sua totalidade. Algumas crianças com problemas escolares apresentam um padrão de comportamento 
mais comprometido e necessitam de um atendimento psicopedagógico mais especializado em clínicas.
Sendo assim, surge a necessidade de diferentes modalidades de atuação psicopedagógica, uma mais 
preventiva, com o objetivo de atenuar ou evitar os problemas de aprendizagem dentro da escola, e outra 
clínico-terapêutica, para a qual seriam encaminhadas apenas as crianças com maiores comprometimentos, 
que não pudessem ser resolvidos na escola. 
A psicopedagogia preventiva ou escolar oferece conhecimentos para o profi ssional atuar dentro da 
instituição escolar na prevenção ou na atenuação dos problemas de aprendizagem, fazendo com que menos 
crianças sejam encaminhadas para as clínicas, além de promover uma melhoria no rendimento escolar em 
geral. Essa demanda já aparece na nova Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, que fez alterações substanciais 
na forma de entender o ensino no Brasil, tornando-se mais acentuada por meio das Diretrizes Curriculares 
Nacionais de 1999, as quais sugerem que, para melhorar o ensino, há a necessidade de capacitar o professor 
e todos os que estão inseridos no sistema educacional.
No caso dos problemas já instalados, é tarefa do psicopedagogo escolar tentar resolvê-los dentro da 
escola antes do encaminhamento para a clínica. Este deve ser feito com muito critério, sempre levando em 
conta as necessidades específi cas daquela criança. Para um encaminhamento adequado, é necessário que o 
profi ssional conheça muito bem não só a criança como também a instituição que ela frequenta.
A psicopedagogia escolar deve trabalhar para que a escola acompanhe o desenvolvimento da humanidade 
e se constitua num verdadeiro espaço de construção do conhecimento, auxiliando para que todos que 
participam dela entendam como e por que transformá-la nisso.
Para que um psicopedagogo possa realizar um bom trabalho, é necessário que ele conquiste um espaço 
dentro da escola, conheça a concepção pedagógica e a história da instituição e participe da elaboração do 
projeto político pedagógico. A sua prática tem que estar alinhada à proposta pedagógica da escola em que vai 
atuar. Faz-se necessário elaborar projetos que trabalhem no preventivo, promover intervenções com alunos 
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com difi culdades de aprendizagem e principalmente diferenciar seu trabalho do orientador educacional, pois 
o papel do psicopedagogo vai além das questões disciplinares.
Uma forma de conquistar esse espaço psicopedagógico dentro da escola está na forma como esse 
profi ssional apresenta seu trabalho. Ele tem que demonstrar amplos conhecimentos não só da criança que 
aprende como também dos processos didáticos metodológicos e da dinâmica institucional. 
Para uma atuação institucional, deve ser considerado como ambiente educacional a escola como um 
todo, desde a criança que aprende, o professor que ensina, o diretor que organiza até a merendeira que 
é responsável pela alimentação. Além disso, devem ser considerados a família responsável pela criança e 
outros membros da comunidade que decidem sobre as necessidades e as prioridades da escola.
Segundo Bossa (2000), o psicopedagogo pode colaborar na elaboração do projeto pedagógico, ou seja, 
por meio de seus conhecimentos, ajudar a escola a responder questões fundamentais como: o que ensinar? 
Como ensinar? Para que ensinar?
Pode realizar o diagnóstico institucional para detectar problemas pedagógicos que estejam prejudicando 
a qualidade do processo ensino-aprendizagem; pode ajudar o professor a perceber quando a sua maneira 
de ensinar não é apropriada à forma do aluno aprender; pode orientar professores no acompanhamento 
do aluno com difi culdades de aprendizagem; pode, ainda, realizar encaminhamentos para fonoaudiólogos, 
psicólogos, neurologistas, psiquiatrias infantis, entre outros.
Além disso, a relação professor-aluno é um fato importante que deve ser constantemente avaliado pelo 
psicopedagogo. Muitas vezes, essa relação pode ocorrer de modo negativo por o professor desconhecer o 
aluno, estar muito distante de suas necessidades, não saber identifi car a fase de desenvolvimento cognitivo/
afetivo dele ou mesmo não saber o que está se passando no ambiente familiar da criança.
O psicopedagogo escolar deve participar da reunião de pais, com o objetivo de esclarecer o que está se 
passando com a criança na escola. Pode assim ensinar aos pais a reconhecer as verdadeiras necessidades 
de seus fi lhos e até a estimular a criança para aprendizagens escolares em casa. Quando necessário, o 
profi ssional pode marcar hora para outros encontros com alguns pais, para melhor orientar ou mesmo 
conhecer melhor o ambiente familiar da criança que está com problemas.
Faz parte do trabalho psicopedagógico educacional participar da avaliação dos processos didáticos 
metodológicos, na qual poderá oferecer conhecimentos sobre métodos a ser aplicados para determinada 
classe ou ajudar o professor na implantação de uma nova sistemática de ensino, oferecendo dessa forma um 
suporte instrumental aos mestres.
É função desse profi ssional também oferecer um suporte emocional para professores que estão inseguros 
quanto a sua capacidade para aplicação de um método novo ou que têm alunos com problemas de 
aprendizagem. Na medida em que o psicopedagogo ouve as difi culdades dos professores e esclarece suas 
dúvidas, estes se sentirão mais tranquilos, ganharão mais confi ança e proporcionarão melhores condições 
para a aprendizagem. O suporte instrumental oferecido pode se dar também oferecendo sugestões de 
atividades para a sala de aula.
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Outras vezes, sua atuação será individual ou em grupo com os alunos. Quando a atuação do psicopedagogo 
ocorrer em pequenos grupos, poderá ter os seguintesobjetivos: 
a. promover socialização e autoconfi ança;
b. orientar estudos;
c. gerar apropriação dos conteúdos escolares;
d. desenvolver o raciocínio;
e. possibilitar o trabalho com alunos de diferentes níveis no desempenho acadêmico numa mesma classe.
Certamente, cada instituição tem suas necessidades, e o psicopedagogo deverá identifi cá-las para que 
efetivamente cumpra seu papel.
Vídeo 1 - A Psicopedagogia - http://www.youtube.com/watch?v=WiLUKGDXy0A&feature=related
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA ESCOLA
Após conhecer o funcionamento de escola onde vai atuar, o psicopedagogo necessita refl etir sobre 
algumas características básicas e tarefas psicopedagógicas que podem ser realizadas no contexto escolar. 
Estas sempre devem ser realizadas com apoio em aspectos teóricos/práticos e adaptadas às condições da 
escola onde o trabalho vai ser desenvolvido.
Para a realização desse trabalho, será necessário considerar:
1. A intervenção psicopedagógica na escola deve ser considerada como um recurso do sistema educacional, 
portanto, de todos os alunos e professores e não somente daqueles que possuem determinadas 
características.
2. É uma intervenção que requer uma defi nição coerente com aquilo que a própria tarefa representa 
como recurso para a escola e precisa de análise e refl exão constantes como meio para atingir objetivos.
3. É uma intervenção que, apesar de considerar aquilo que não funciona adequadamente, investiga as 
características positivas da situação em que se encontram alunos e professores para, a partir delas, 
poder modifi car o que aparece como inadequado.
4. Trata-se de uma intervenção mais global, não necessariamente centrada no indivíduo; este é levado 
em consideração, ao mesmo tempo em que são considerados os demais elementos do sistema com 
os quais interage.
5. É uma intervenção que não se esgota com a demanda concreta, mas que fi ca ligada ao contexto 
específi co (sala de aula, instituição) e ao mais amplo (família-comunidade) e que se apoia na rede de 
serviços e recursos que a comunidade dispõe.
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6. A maior parte das tarefas psicopedagógicas devem ser realizadas em equipe (diretor, orientador 
pedagógico, professores e outros). O trabalho em equipe nem sempre é fácil, mas as decisões devem 
ser tomadas em conjunto, para que todos assumam responsabilidades. Ele também impulsiona a 
cooperação entre os profi ssionais. Dessa forma, o psicopedagogo pode estimular junto ao coordenador 
pedagógico a formação de equipes de professores ou comissão de orientação pedagógica, para que se 
torne possível um projeto comum de construir uma escola democrática para a redução dos problemas 
de ensino aprendizagem.
Como parte da equipe, o psicopedagogo pode participar das seguintes tarefas:
a. Colaborar, junto com os professores, no estabelecimento dos planos de ação de regência mediante 
análise e avaliação de modelos, técnicas e instrumentos para o exercício dela, assim como de outros 
elementos de apoio para a realização de atividades docentes de reforço, recuperação e adaptação 
escolar.
b. Assessorar o corpo docente na defi nição de procedimentos e instrumentos de avaliação, tanto das 
aprendizagens realizadas pelos alunos como dos próprios processos de ensino.
c. Assessorar o corpo docente para o tratamento fl exível e diferenciado da diversidade de aptidões, 
interesses e motivações dos alunos, colaborando na adoção das medidas educacionais oportunas. 
Também trabalhar as concepções dos professores sobre os processos de ensino-aprendizagem, 
assinalando a multidimensionalidade dos problemas de aprendizagem, a importância de se considerar 
fatores orgânicos, cognitivos, afetivos/sociais e pedagógicos para análise e a necessidade de se 
trabalhar com a diversidade, ou seja, respeitar as características de cada aluno.
d. Colaborar com professores e orientador na orientação educacional e profi ssional dos alunos, favorecendo 
neles a capacidade de tomar decisões e promovendo a maturidade profi ssional.
e. Colaborar para a prevenção e a rápida detecção de difi culdades e/ou problemas de desenvolvimento 
pessoal e de aprendizagem que os alunos possam apresentar, realizar avaliações psicopedagógicas 
cabíveis e participar, em função dos resultados destas, da elaboração das adaptações curriculares e da 
programação de atividades de recuperação e de reforço.
f. Colaborar com os professores e a equipe de apoio no acompanhamento dos alunos com necessidades 
educacionais especiais e orientar sua escolaridade no início de cada etapa.
g. Promover a cooperação entre a escola e a família para uma melhor educação dos alunos, participar 
no planejamento de reuniões com os pais, privilegiando a integração, a cooperação e a informação. 
Também, atender individualmente alguns pais quando for necessário.
h. Atuar na modifi cação das expectativas e das atitudes dos professores diante do insucesso escolar dos 
alunos, ou seja, atenuar concepções preconceituosas da escola e dos professores sobre as difi culdades 
de aprendizagem da criança.
i. Participar de tarefas junto com o ensino de educação especial.
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j. Realizar atendimentos a alunos ou a grupos de alunos com necessidades específi cas, fora da sala de 
aula.
Algumas sugestões da atuação do psicopedagogo dentro das escolas incluem: reuniões sistemáticas com 
a participação de todos os profi ssionais existentes na escola: falar/ouvir/propor; elaboração e organização 
de cursos sobre determinados assuntos; ofi cinas com atividades práticas, para professores, pais, alunos; 
palestras; elaboração de cronogramas para atendimento dos pais; elaboração de cronogramas para 
atendimento individual e/ou grupal de alunos, quando for possível.
Para que o psicopedagogo atinja seu objetivo, realizando essas tarefas na intervenção psicopedagógica, 
deverá adaptar sua intervenção de acordo com as necessidades do contexto educacional, utilizando-se do 
seu saber e de sua criatividade.
Vídeo 2 – Contexto escolar - http://www.youtube.com/watch?v=wED67_8_j_A&feature=related
RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Família e escola têm um objetivo comum: estabelecer as melhores condições para favorecer o 
desenvolvimento integral das crianças e dos jovens. Esse objetivo requer atuações de qualidade em cada 
um dos sistemas, dirigidos a que as crianças possam ter acesso, progressivamente, à cultura de seu 
grupo social num processo que repercuta de forma favorável em seu autoconceito, na capacidade de se 
relacionar construtivamente com outros e nas suas possibilidades de se inserir paulatinamente em novas 
estruturas e sistemas. Mas também requer a existência do conhecimento mútuo, a formação de vínculos e o 
estabelecimento de acordos entre esses contextos originários como condição necessária para que o potencial 
de desenvolvimento de cada uma chegue a se concretizar (BRONFENBRENNER, 1996).
Cada escola é, em si mesma, uma comunidade que estabeleceu ao longo de sua trajetória uma história de 
relação e afeto entre seus membros: entre a equipe de docentes e os alunos, entre a equipe e as famílias. 
Em cada caso, esses aspectos são diferentes.
O psicopedagogo pode encontrar-se em uma instituição que tem uma boa relação entre a família e escola, 
bem como poderá encontrar outra que possui atritos, incompreensões e confl itos frequentes, gerando clima 
de desconfi ança e mal-estar que provoca interações tensas e pouco construtivas.
Os psicopedagogos podem contribuir de maneira proveitosa para o estabelecimento de canais fl uidos de 
comunicação entre a família e a escola. Quando isso ocorre, essas relações são conduzidas pela confi ança 
e pelo respeito mútuos e articulam-se em torno de algumas metas ou objetivos concernentes a ambos os 
sistemas. Nelas, buscam-se os aspectos positivos que possuem todos os interlocutores. Paralelamente, os 
pais respeitam a tarefa educacional da escola, criando-sedesse modo um contexto de relação cômodo para 
todos.
Bassedas et al. (1996) afi rmam que, para que se obtenha essa boa relação, pais e professores atribuem 
fundamentalmente a responsabilidade à escola. O grau em que os familiares podem elaborar expectativas 
positivas em relação ao bem-estar e à educação de seus fi lhos nessa instituição vai depender da acolhida que 
esta oferecer não somente aos alunos, mas à família em seu conjunto, assim como dos esforços destinados 
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a manter e a cuidar dessa relação. Assim, há uma variedade de intervenções que estão vinculadas à cultura 
da escola em relação às famílias.
Os conteúdos dessa relação família-escola são: o caráter sistêmico, mutante e interativo da família; a 
singularidade da função educacional da família e sua complementaridade com a da escola; o benefício das 
relações fl uidas entre o regente e os familiares; e, simultaneamente, a necessidade de estabelecer limites 
entre ambos os sistemas, evitando as intromissões indesejadas.
Outras intervenções dirigidas a levar as famílias a conhecer a escola são: palestras gerais de início de 
ano, comunicações escritas, personalizadas ou gerais, apresentação de projetos nos quais a escola está 
envolvida, informação sobre o estilo e as formas de relação que se estabelecem na escola. O psicopedagogo 
pode colaborar ajudando nessas atividades. Todas essas intervenções têm como fi m prioritário melhorar a 
comunicação entre a família e a instituição educacional e fomentar entre elas relações positivas.
Vídeo 3 – Contexto familiar - http://www.youtube.com/watch?v=TR6spkrqROs&feature=related
A IMPORTÂNCIA DA ANÁLISE DO FUNCIONAMENTO ESCOLAR
Embora muitos psicopedagogos tenham o curso de pedagogia ou sejam professores, existe também uma 
grande porcentagem de outros profi ssionais que procuram a área para melhorar sua atuação profi ssional, 
como psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e outros que atuam direta ou indiretamente na 
instituição escolar.
Portanto, quem quer que se proponha a trabalhar em uma escola precisa informar-se sobre os objetivos 
dela para que possa atuar com efi cácia. Essa necessidade é particularmente relevante para o profi ssional que 
irá desempenhar na escola a função de articulador entre o ensino e a aprendizagem de todos os elementos 
dessa instituição, provocando mudanças e ajudando no processo evolutivo individual e coletivo.
A escola tem uma organização formal e uma informal. O conhecimento e a observação da organização 
formal possibilita ao psicopedagogo a análise da organização informal, pois nesta estão envolvidos os 
relacionamentos “não visíveis” de uma escola.
A organização formal é constituída de elementos sujeitos à infl uência da administração e é intencionalmente 
organizada de forma a conduzir à consecução dos objetivos escolares. Pode ser dividida em quatro grandes 
áreas: programação, recursos materiais, pessoal escolar e corpo discente.
A programação de uma escola consiste na previsão das atividades a ser realizadas e das inter-relações a 
ser mantidas para que os objetivos possam ser alcançados. Portanto, a programação é função dos objetivos. 
Fazem parte dela o mecanismo administrativo, o plano didático e os planos de trabalho.
É importante que o psicopedagogo faça uma análise sobre a programação para poder subsidiar sua 
atuação. O mecanismo administrativo de uma escola é representado pelo seu organograma. Dessa forma, 
o profi ssional poderá iniciar seu diagnóstico escolar pela análise dele, ou seja, estudando as suas relações 
e fazendo conexões com as outras áreas da programação. Em outras palavras, fazendo uma análise sobre 
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se cada profi ssional da escola está desempenhando adequadamente a sua função e o que poderia ser 
melhorado.
Quanto ao plano didático, ou seja, o currículo e o programa organizado de acordo com uma seriação que 
acompanha o desenvolvimento dos alunos em seus vários aspectos (físico, intelectual, social etc.), algumas 
escolas apresentam um excelente currículo e ótimos programas, mas pecam na divulgação do conteúdo, 
ou seja, em como ensinar. Dessa forma, a análise do psicopedagogo deve estar voltada para recursos que 
possam amenizar as inseguranças dos professores na transmissão do conhecimento, como também para 
oferecer a eles técnicas e estratégias mais adequadas à aprendizagem.
Os planos de trabalho representam a implantação do plano didático e os resultados do planejamento 
escolar, tendo em vista as possibilidades do mecanismo administrativo e as metas estabelecidas. Cabe ao 
psicólogo observar se eles estão adequados à faixa etária dos alunos e se atendem às suas exigências 
cognitivas, podendo sugerir técnicas e estratégias adequadas e mais modernas.
Os recursos materiais compreendem a expressão física da programação, como: prédio escolar, instalações, 
mobiliários, equipamentos didáticos, materiais permanentes e de consumo, verbas, entre outros. Eles são 
função da programação. Com uma análise sobre os recursos materiais, o psicopedagogo poderá avaliar o 
potencial e as possibilidades de sua atuação frente às necessidades da escola, como também poderá utilizar 
toda sua criatividade para ampliá-los, no caso de instituições com recursos insufi cientes.
O pessoal escolar pode ser classifi cado em: administração (diretor e auxiliar de direção), corpo docente 
(professores), pessoal técnico (orientador pedagógico, orientador educacional, psicólogo, psicopedagogo, 
bibliotecário etc.) e pessoal auxiliar (secretário, escriturário, inspetores de aluno, serventes). Esse pessoal 
deve fazer parte de uma equipe para planejamentos e execução de projetos, visando à melhoria da escola.
O corpo discente, ou seja, o aluno, deve ser considerado como um ser concreto que sintetiza, em si, 
inúmeras relações sociais. Sendo assim, deve ser compreendido na medida em que se toma como referência 
a situação real em que vive. Dentro de uma escola, o corpo discente deve ser avaliado e classifi cado, de 
acordo com o seu progresso, em séries didáticas, sendo que, dentro de cada uma, os alunos são agrupados 
em classes ou turmas. Cabe ao psicopedagogo acompanhar a avaliação, o progresso alcançado e a adaptação 
do aluno na série ou na turma em que se encontra.
Dessa forma, pode se concluir que a atuação do psicopedagogo dentro da instituição escolar inicia-se por 
uma análise sobre vários aspectos da organização escolar. É primordial um trabalho em equipe junto com 
professores, alunos e pessoal administrativo, procurando dentro desse contexto melhorar o relacionamento 
entre pessoas e entre grupos, tendo como meta a melhoria das condições de aprendizagem individual e 
grupal.
Há muitas funções dentro de uma escola que se fundem, nem sempre havendo uma distinção nítida entre 
elas, principalmente entre diretor, coordenador pedagógico, orientador educacional, psicopedagogo, psicólogo 
educacional e professores. Dessa forma, aparece a necessidade de articulação entre esses profi ssionais para 
a confi guração de um trabalho que atenda à necessidade de todos. Para que ocorra essa articulação, é 
necessário que sejam bem esclarecidas as características de cada função dentro da instituição escolar. O 
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psicopedagogo tem a necessidade de conhecer, pelo menos teoricamente, o que seria a função de cada 
profi ssional dentro da escola para poder planejar seu trabalho.
Em síntese, uma escola é funcional quando conta com forte aliança entre a comunidade, o corpo docente 
e o corpo administrativo, os quais trabalham os seus confl itos por meio de colaboração e diálogo. Esses 
elementos são fl exíveis em sua maneira de lidar com os confl itos, utilizando-se do conhecimento de várias 
técnicas e métodos adequados. As decisões são tomadas em conjunto, e a participação dos alunos é solicitada, 
mas sem ser igualitária.
Cadamembro do sistema escolar tem seu papel e sua função determinada. O psicopedagogo observa 
e diagnostica o sistema escolar e então cria condições favoráveis para a resolução dos problemas que 
surgem, fazendo com que o ensinar e o aprender se tornem comprometidos. Sendo assim, a atuação do 
psicopedagogo dentro da escola exige algumas características básicas.
A IMPORTÂNCIA DA LEGALIZAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO COMO PROFISSÃO
A psicopedagogia é uma profi ssão que atende às necessidades do século XXI. Aprender a aprender é 
a premissa deste século, é a condição para podermos viver dentro de um mundo de mudanças rápidas, 
resultantes do advento da transformação da tecnologia e da informática, em que é necessário que a capacidade 
de transformação das pessoas e a consequente possibilidade de aprendizagem sejam intensamente cuidadas.
Aprender a aprender é objeto de estudo e de atuação da psicopedagogia. Esta pertence à educação 
e à saúde das instituições em geral. É procurada prioritariamente por educadores que querem mostrar a 
crianças, jovens e adultos a sua possibilidade de aprendizagem. A psicopedagogia é uma realidade, um fato.
Essa área de estudo surgiu de uma demanda específi ca da sociedade: o fracasso escolar, a falha na 
aprendizagem, o insucesso do ensino.
Podemos afi rmar hoje que a psicopedagogia não é uma disciplina híbrida, não surgiu em laboratório, não 
é um produto da pedagogia e da psicologia e, com isso, não se restringe, absolutamente, a essas duas áreas. 
É sim um espaço transdisciplinar, pois se constitui a partir de uma nova compreensão acerca da complexidade 
dos processos de aprendizagem e, dentro dessa perspectiva, das suas defi ciências.
É uma área, portanto, que não se volta apenas a psicólogos e pedagogos. Utiliza conhecimentos advindos 
da pedagogia e da psicologia, assim como de várias outras áreas de conhecimento, alcançando aquilo que 
denominamos de transdisciplinaridade. Ela requer um estudo específi co, que vai além do conhecimento 
adquirido pelos profi ssionais dessas áreas.
O psicopedagogo é um profi ssional que também se dedica ao assessoramento da instituição escolar, 
visando assegurar ao profi ssional dela as condições necessárias para uma melhor compreensão do complexo 
processo de ensinar e aprender. É parte desse processo a compreensão, por parte do professor, de seu 
próprio processo de aprendizagem. Nesse sentido, o trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo institucional 
permite a composição de determinadas médias, próprias à análise de cada instituição, que proporcionam 
melhores condições e qualidade de trabalho aos docentes.
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A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA PARCERIA COM OS PROFESSORES
 Historicamente, a intervenção psicopedagógica vem ocorrendo na assistência às pessoas que apresentam 
difi culdades de aprendizagem, tanto no diagnóstico quanto na terapia. Diante do baixo desempenho 
acadêmico, alunos são encaminhados para esse serviço pelas escolas que frequentam, com o objetivo de 
elucidar a causa de suas difi culdades. A questão fi ca, desde o princípio, centrada em quem aprende, ou 
melhor, em quem não aprende.
Diferentemente de estar com difi culdade, o aluno manifesta difi culdades, revelando uma situação mais 
ampla, na qual também se inscreve a escola, parceira que é no processo da aprendizagem. Portanto, analisar 
a difi culdade de aprender inclui, necessariamente, o projeto pedagógico escolar nas suas propostas de 
ensino, no que é valorizado como aprendizagem. A ampliação dessa leitura por intermédio do aluno permite 
ao psicopedagogo abrir espaços para que se disponibilizem recursos que façam frente aos desafi os, isto é, 
na direção da efetivação da aprendizagem.
No entanto, apesar do esforço que as escolas tradicionalmente despendem na solução dos problemas 
de aprendizagem, os resultados do estudo psicopedagógico têm servido, muitas vezes, para diferentes fi ns, 
sobretudo quando elas não se dispõem a alterar o seu sistema de ensino e acolher o aluno nas suas 
necessidades. Assim, se a instituição consagra o armazenamento do conteúdo como fator de soberania, os 
resultados do estudo correm o risco de ser compreendidos como a confi rmação das incapacidades do aluno 
de fazer frente às exigências, acabando por referendar o processo de exclusão.
Escolas conteudistas, porém menos “exigentes”, recebem os resultados do estudo como uma necessidade 
de maior acolhimento afetivo do aluno. Tornam-se mais compreensivas, mais tolerantes com o baixo 
rendimento, sem, contudo, alterar seu projeto pedagógico. Mantêm, assim, o distanciamento entre o aluno 
e o conhecimento. Nelas também ocorre o processo de exclusão.
O estudo psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quando, ampliando a compreensão sobre as 
características e as necessidades de aprendizagem daquele aluno, abre espaço para que a escola viabilize 
recursos para atender a elas. Dessa forma, o fazer pedagógico transforma-se, podendo se tornar uma 
ferramenta poderosa no projeto terapêutico.
No entanto, mudanças vêm ocorrendo, sobretudo nos últimos anos. A ótica que privilegia a divisão 
acadêmica, que categoriza os alunos, que valoriza o homogêneo, que considera o conteúdo como um fi m 
começa a sofrer um esvaziamento. Realoca-se o conceito de aprender, a função do ensinar. Dar conta da 
diversidade, do heterogêneo, possibilita o aprender coletivo, a riqueza da troca, o aprender com o outro. O 
professor deixa de ser apenas o difusor do conhecimento e vive o fazer pedagógico como o espaço para a 
estimulação da aprendizagem.
É no desdobramento dessa nova condição do professor que o estudo psicopedagógico (eu prefi ro usar 
a palavra estudo no lugar de diagnóstico, dadas as implicações daí decorrentes) pode adquirir um novo 
recorte, ampliando sua função, que não se fi naliza mais no aluno. De objetivo, o aluno passa a ser um meio. 
De problema, ele transforma-se numa oportunidade de aprendizagem para o professor. Refl etindo acerca 
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dos resultados, numa ação conjunta com o psicopedagogo, este se sente desafi ado a repensar a prática 
pedagógica, inscrevendo a possibilidade de novos procedimentos.
Para o psicopedagogo, a experiência de intervenção junto ao professor, num processo de parceria, 
possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora, sobretudo quando ele é especialista na 
sua disciplina. Uma experiência bem-sucedida que tive na intervenção psicopedagógica em parceria com os 
professores foi vivida numa escola regular da rede particular de ensino na zona sul da cidade de São Paulo.
A escola encaminhou a família de A. para o estudo psicopedagógico. Os testes de avaliação adotados 
à ocasião da matrícula nem puderam ser considerados, devido ao aparente desinteresse da criança em 
participar. Acostumada a desafi os com alunos portadores de difi culdades, a escola condicionou a possibilidade 
de aceitá-lo aos resultados do estudo, desde que realizado por uma profi ssional que estivesse familiarizada 
com as propostas de ensino da instituição. Visava, dessa forma, avaliar a adequação entre suas possibilidades 
e as condições de aprendizagem dele.
Como era de se esperar, os pais vieram muito ansiosos em busca de auxílio. Cansados de tantas mudanças, 
referiram ser aquela a sétima escola que o fi lho iria frequentar. Concluído o estudo, a matrícula foi confi rmada 
na sétima série. Os resultados obtidos revelavam um quadro importante de difi culdades na aprendizagem, 
com indicação para terapia psicopedagógica.
Em virtude de outros atendimentos a que se submetia, não havia nenhuma possibilidade de se introduzir 
uma nova terapia. A solução encontrada foi intervir junto aos professores que iam atuar em sala de aula, 
sob forma de orientação psicopedagógica. Esta seria o elo que vincularia todos os informes profi ssionais 
disponíveis sobre o aluno com as observações de classe feitas pelos professores. Visávamos favorecera 
sustentação da parceria professor-aluno.
A orientação psicopedagógica para os professores ocorreu por meio de reuniões mensais. Algumas 
condições foram consideradas fundamentais para o trabalho de orientação. As reuniões não deveriam ser 
individuais, mas com o grupo, favorecendo a troca de informações e possibilitando uma maior compreensão. O 
apoio dado não deveria ocorrer pela descrição das patologias que A. apresentava. Os nomes das difi culdades 
não ajudariam em nada. Do contrário, serviriam de rótulo, desestimulando os professores, e o nosso objetivo 
era o oposto. Queríamos desafi á-los. Desafi á-los na descoberta das características específi cas daquele 
aluno, sobretudo nas possibilidades preservadas para a aprendizagem. A fala dos professores representava, 
também, a possibilidade de ampliar a nossa compreensão, como especialistas, sobre o caso, permitindo uma 
intervenção mais efi ciente.
Iniciamos o trabalho pela escuta. Todos tinham o que dizer daquele aluno tão fora do padrão do grupo, 
apesar de a escola ter grande experiência no atendimento de crianças com difi culdades de aprendizagem e 
de os professores passarem, frequentemente, por reciclagem. Nos relatos, havia pontos em comum: o aluno 
nada produzia, não fazia as lições, não se mobilizava para nada e, para ter algum rendimento, precisava ser 
estimulado individualmente. Além de ter difi culdade na compreensão da leitura, seus colegas não entendiam 
o que ele dizia, em função de problemas na fala.
Associada a essas queixas, a defasagem no conteúdo era constatada em todas as áreas. Assim, sugerimos 
a introdução de uma professora de apoio, que o auxiliaria fora do período escolar, mas no ambiente da 
Aspectos Sociais que Infl uenciam na Avaliação Psicopedagógica
13
escola. Esse procedimento também atenderia à preservação da relação mãe-fi lho, desgastada sobretudo 
pelas questões escolares. Por isso, A. foi mantido em período integral na escola, voltando para casa com 
todas as tarefas cumpridas.
Poder reconhecer e falar dos confl itos no lidar com a diferença permitiu aos professores caminhar numa 
nova direção, rumo às possibilidades daquele aluno. Assim, no fi nal da primeira reunião, diante de tantos 
nãos, combinamos relacionar, para o encontro seguinte, apenas os pontos positivos, isto é, os aspectos 
preservados no desempenho de A.
Na reunião que se seguiu, todos os professores mostravam-se muito ansiosos por falar. Além do 
reconhecimento de pontos positivos, eles tinham podido lidar com as diferenças no grupo de alunos, como 
eles próprios tinham vivido na reunião. Alguns já tinham desenvolvido novas estratégias de trabalho com 
sucesso. Analisando essas propostas, extraímos o que havia em comum, e isso alavancou, durante a reunião, 
novos projetos.
Alguns professores relatavam contatos estabelecidos com o aluno que tinham se processado de diferentes 
maneiras. Concluímos que esses vínculos seriam diferentes porque envolviam diferentes pessoas, de diferentes 
disciplinas. Empolgados com a análise e com as possibilidades de intervenção em classe, os professores 
sentiram-se estimulados na direção das possibilidades de aprendizagem daquele aluno.
Assim, a cada encontro, eram relatadas novas conquistas, até que, entre os professores, se instalou a 
necessidade de um maior entendimento acerca do que explicava aquelas características tão particulares 
do aprendizado, que eles agora conheciam melhor. Visavam, dessa maneira, reconhecer o signifi cado da 
difi culdade no processo da aprendizagem. Esse ponto pode ser delimitado pela análise do desempenho do 
aluno, valorizando as habilidades que poderiam estar por detrás de cada situação bem-sucedida. Ampliando o 
nível de compreensão entre tarefas e habilidades implicadas, os professores puderam associar sua experiência 
e criatividade com as necessidades de A.
Foi um trabalho coletivo de criação. Como no processo de inclusão, o aprendizado era coletivo, e o desafi o, 
inscrito na diversidade. Um aprendia com o outro. Ninguém fi cou confi nado à sua disciplina, e as propostas 
tinham uma característica comum: não eram as rotineiras. Por meio desse exercício, todos saíram da reunião 
dispostos a fazer novas experiências em sala de aula para relatar na reunião seguinte.
Paralelamente ao trabalho de orientação, a intervenção psicopedagógica também se propunha a incluir 
os pais no processo, por meio de reuniões, possibilitando o acompanhamento do trabalho realizado junto 
aos professores. Assegurada uma maior compreensão, os pais ocuparam um novo espaço no contexto do 
trabalho. Abandonando o papel de espectadores, assumiram a posição de parceiros, participando, opinando 
e cobrando. Incorporados ao trabalho de equipe, também tinham função e responsabilidades bem defi nidas. 
Decididamente, eles sabiam a quem recorrer em caso de necessidade. Ficaram menos ansiosos.
Na etapa que se seguiu com os professores, demos continuidade ao trabalho de ampliação da compreensão 
dos sucessos, compondo também estratégias que pudessem diminuir o impacto das difi culdades instrumentais, 
mais especifi camente na leitura e na escrita. Estavam todos eles francamente mobilizados para o ensino e, 
consequentemente, para a aprendizagem daquele aluno. Os insucessos eram pontuados sem necessidade de 
ser descritos. O problema não residia ali. O desafi o era como conseguir.
Aspectos Sociais que Infl uenciam na Avaliação Psicopedagógica
14
Achei, então, que era chegado o momento de os professores entenderem a dimensão dos resultados do 
trabalho que vinham fazendo, por meio do conhecimento dos diagnósticos realizados. Havia um interesse 
genuíno de todos porque ninguém parecia querer procurar nas difi culdades a justifi cativa para o insucesso. 
Assim, a cada diagnóstico referido, a reação era de surpresa, porque A. não era o descrito. A. era o vivido por 
eles e, em todos, senti uma sensação de vitória. Eles estavam conseguindo e reconheciam a importância do 
trabalho em parceria, que incluía, além dos professores de classe e da psicopedagoga, a professora de apoio, 
que, por meio de um forte vínculo de confi ança com o aluno, estava conseguindo empolgá-lo na direção da 
aprendizagem signifi cativa, mobilizando novos recursos.
Um ano e meio após o início do trabalho, os professores já se sentiam mais seguros, mais confi antes. 
Dessa forma, decidimos interromper a intervenção psicopedagógica sistemática, deixando em aberto a 
recorrência em caso de necessidade. A. continua apresentando uma importante evolução global e está, cada 
vez mais mobilizado para a aprendizagem. Atualmente, revela interesse por se apropriar de novas linguagens 
e escolheu a escultura como meio de expressão.
Descentralizado do aluno e deslocado para os professores, o trabalho psicopedagógico ampliou a 
possibilidade de intervenção junto a quem ensina. Pais, professores e especialista uniram esforços na busca 
de soluções. Ninguém fi cou esperando resultados. Ninguém foi excluído da equipe de trabalho. Somamos 
nossos conhecimentos e experiências. Todos aprendemos.
vídeo 4 - Ser Professor - http://www.youtube.com/watch?v=wECTQpcbqIQ
ATUAÇÃO NA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
A orientação educacional propõe-se a ser um processo educacional organizado, dinâmico e contínuo. 
Atua no educando, por intermédio de técnicas adequadas às diferentes faixas etárias, com a fi nalidade de 
orientá-lo na sua formação integral, levando-o ao conhecimento de si mesmo, de suas capacidades e de suas 
difi culdades, oferecendo-lhe elementos para um ajustamento harmonioso ao meio escolar e social em que 
vive.
• Mobiliza a escola, a família e a criança para a investigação coletiva da realidade na qual todos estão 
inseridos.
• Coopera com o professor, estando sempre em contato com ele, auxiliando-o na tarefa de compreender 
o comportamento das classes e dos alunos em particular.
• Mantém os professores informados quanto às atitudes do Serviço de Orientação Escolar (SOE) junto 
aos alunos, principalmente quando essa atitude tiversido solicitada pelo docente.
• Esclarece a família quanto às fi nalidades e ao funcionamento do SOE.
• Atrai os pais para a escola a fi m de que dela participem.
• Desenvolve trabalhos de integração: pais x escola, professores x pais e pais x fi lhos.
Aspectos Sociais que Infl uenciam na Avaliação Psicopedagógica
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• Pressupõe que a educação não é maturação espontânea, mas intervenção direta ou indireta que 
possibilita a conquista da disciplina intelectual e moral.
• Trabalha preventivamente em relação a situações e difi culdades, promovendo condições que favoreçam 
o desenvolvimento do educando.
• Organiza dados referentes aos alunos.
• Procura captar a confi ança e a cooperação dos educandos, ouvindo-os com paciência e atenção.
• Desenvolve atividades de hábitos de estudo e organização.
• Trata de assuntos atuais e de interesse dos alunos, fazendo integração junto às diversas disciplinas.
• Incentiva e coopera com as atividades extraclasse. 
Junto aos professores
• Treina professores em observação e registro do comportamento do aluno.
• Orienta e pesquisa sobre as causas do desajustamento e do aproveitamento defi ciente do aluno.
• Assessora os professores no planejamento de experiências diversifi cadas que permitam ao aluno:
 ◦ descobrir, por meio da autoavaliação e da execução de atividades, suas difi culdades e 
facilidades;
 ◦ descobrir seu modo e ritmo de trabalho;
 ◦ descobrir sua forma de se relacionar com os colegas e os profi ssionais da escola.
• Treina a autoavaliação.
• Pesquisa sobre as causas de desajustamento e aproveitamento defi ciente do aluno.
• Oferece subsídios aos professores quanto a coleta e registro de dados de alunos, por meio de 
observações, questionários, entrevistas, reuniões de alunos, reuniões com pais.
• Desenvolve um trabalho de prevenção com avaliação dos resultados do processo ensino-aprendizagem, 
adequando-os aos objetivos educacionais, assessorando e decidindo junto com o professor e o 
Conselho de Classe os casos de aprovação e reprovação do aluno.
Objetivos específi cos relacionados aos professores:
• Assessora o professor no acompanhamento e na compreensão de sua turma.
Aspectos Sociais que Infl uenciam na Avaliação Psicopedagógica
16
• Integra-se às diversas disciplinas visando ao desenvolvimento de um trabalho comum e à formulação 
das habilidades didático-pedagógicas a ser desenvolvidas com os alunos.
• Garante a continuidade do trabalho.
• Avalia e encaminha as relações entre os alunos e a escola.
• Assessora o professor na classifi cação de problemas relacionados com alunos, colegas etc. 
• Desenvolve uma ação integrada com a coordenação pedagógica e os professores visando à melhoria 
do rendimento escolar por meio da aquisição de bons hábitos de estudo.
Atividades junto aos professores:
• divulgação do perfi l das classes;
• organização de arquivos e fi chas cumulativas;
• proposição de estratégias comuns entre professores, coordenação e orientação;
• análise junto à coordenação dos planejamentos das diversas disciplinas;
• realização de atendimentos individuais e/ou em grupo nas reuniões de curso para receber ou fornecer 
informações necessárias dos alunos;
• realização de atendimentos individuais na orientação educacional para fornecer ou receber informações 
necessárias dos alunos;
• análise e avaliação dos resultados quantitativos e qualitativos dos alunos e das classes junto à 
coordenação para posterior encaminhamento;
• participação nas reuniões de curso;
• participação na preparação e na realização dos Conselhos de Classe;
• participação nos eventos da escola;
• organização e participação junto à coordenação das atividades extracurriculares. 
Junto às famílias dos alunos
Objetivos e atividades relacionados aos pais:
• Oferece às famílias subsídios que as orientem e as façam compreender os princípios subjacentes à 
tarefa de educar os fi lhos, para maior autorrealização deles.
Aspectos Sociais que Infl uenciam na Avaliação Psicopedagógica
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• Garante o nível de informações a respeito da vida escolar dos alunos.
• Interpreta e encaminha dúvidas e questionamentos.
• Realiza entrevistas solicitadas pelas famílias.
• Realiza entrevistas solicitadas pela escola.
• Realiza palestras junto à coordenação e à Associação de Pais e Mestres. 
• Realiza reuniões.
• Entrevista os pais para troca de dados e informações acerca do aluno.
• Propicia aos pais o conhecimento de características do processo de desenvolvimento psicológico da 
criança, bem como de suas necessidades e condicionamentos sociais.
• Refl ete com os pais sobre o desempenho dos seus fi lhos na escola e fornece as observações sobre a 
integração social do aluno, verifi cando variáveis externas que estejam interferindo no comportamento 
dele para estudar diretrizes comuns a ser adotadas.
A orientação familiar faz-se por meio de reuniões individuais ou em pequenos grupos com os pais e nas 
reuniões bimestrais programadas constantes do calendário escolar.
Junto aos alunos 
• Realiza atendimentos individuais, sempre que for necessário, para análise e refl exão dos problemas 
encontrados em situações de classe e recreio, desempenho escolar, pontualidade, cuidado com material 
de uso comum, relacionamento com os colegas de classes e outros alunos do colégio, respeito a 
professores e funcionários.
• Realiza atendimentos grupais sempre que for necessário para refl exão de problemas ocorridos em 
situações de grupo.
• Esclarece quanto a regras e sanções no que diz respeito ao cumprimento das normas do colégio.
• Objetivos específi cos relacionados aos alunos:
• Realiza orientação vocacional com foco no projeto de vida.
• Instrumentaliza o aluno para a organização efi ciente do trabalho escolar, tornando a aprendizagem 
mais efi caz.
• Identifi ca e assiste alunos que apresentam difi culdades de ajustamento à escola, problemas de 
rendimento escolar e/ou outras difi culdades escolares.
Aspectos Sociais que Infl uenciam na Avaliação Psicopedagógica
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• Acompanha a vida escolar do aluno.
• Assiste o aluno na análise de seu desempenho escolar e no desenvolvimento de atitudes responsáveis 
em relação ao estudo.
• Promove atividades que levem o aluno a analisar, discutir, vivenciar e desenvolver atitudes com 
fundamento na fi losofi a de valores.
• Promove atividades que levem o aluno a desenvolver a compreensão de direitos e deveres da pessoa 
humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade e a 
cultura em que vive.
• Desperta no aluno o respeito pelas diferenças individuais, o sentimento de responsabilidade e a 
confi ança nos meios pacífi cos para o encaminhamento e a solução dos problemas humanos.
• Promove atividades que levem o aluno a desenvolver a compreensão dos valores, das implicações e 
das responsabilidades em relação à dimensão afetiva e sexual do indivíduo de acordo com a fi losofi a 
da escola e os valores da família.
• Identifi ca na escola eventos esportivos, culturais e de lazer que possam ser utilizados pelos alunos.
• Desenvolve atitudes de valorização do trabalho como meio de realização pessoal e fator de 
desenvolvimento social.
• Leva o aluno a identifi car potencialidades, características básicas de personalidade e limitações, 
preparando-o para futuras escolhas.
• Prepara o aluno para a escolha de representantes de classe e/ou comissões.
• Prepara e acompanha os representantes de classe para o exercício de suas funções.
• Promove atividades que desenvolvam aspectos relativos a difi culdades e/ou necessidades inerentes à 
faixa etária.
• Desenvolve o relacionamento interpessoal e hábitos de trabalho em grupo.
• Atividades junto aos alunos:
• realização de sessões de orientação com cada série, previamente agendadas em calendário, em que 
o orientador educacional proporá temas (textos, trabalhos em grupo, vídeo, informática, debates, 
atividades extraclasse etc.) que vão ao encontro dos objetivos propostos e às necessidades e aos 
interesses dafaixa etária a ser trabalhada;
• realização de reuniões com representantes de classe e/ou comissões;
Aspectos Sociais que Infl uenciam na Avaliação Psicopedagógica
19
• participação nos eventos da escola (atividades extraclasse, jogos, festa junina, encontros, viagens 
etc.);
• realização de atendimentos individuais e/ou a pequenos grupos.
RELAÇÃO ESCOLA E FAMÍLIA: UMA PROPOSTA DE PARCERIA 
O texto Escola e família: uma proposta de parceria, da autora Luciana Maria Caetano (2004), traz 
contribuições signifi cativas quanto à organização familiar e ao aproveitamento escolar. Segundo a autora, os 
professores, quando mostram preocupação com o fato de a “família não ir bem” infl uenciar o desenvolvimento 
escolar dos alunos, estão certamente imbuídos de razão. Porém apenas diagnosticar as difi culdades dos pais 
providenciará um maior afastamento da família, pois os professores é que são especialistas em educação.
A construção da parceria, como uma relação de cooperação entre as instituições família e escola, implica 
colocar-se no lugar do outro e não apenas trocar ideias ou favores, como aquela colaboração tão conhecida 
do pai que envia à escola uma contribuição mensal e a prenda para a festa junina. O propósito é que essa 
parceria se construa por meio de uma intervenção planejada e consciente, em que a escola possa criar 
espaços de refl exão e experiências de vida numa comunidade educativa, estabelecendo acima de tudo a 
aproximação entre as duas instituições. Reforça-se, então, a necessidade de os educadores dispensarem 
alguns momentos da sua formação para refl etirem e reconstruírem essa relação. 
Segundo Paro (2000), pesquisador que realizou um estudo sobre o papel da família no desenvolvimento 
escolar de alunos do ensino fundamental, o distanciamento entre escola e família não deveria ser tão grande. 
Para ele, a escola não “assimilou quase nada de todo o progresso da psicologia da educação e da didática, 
utilizando métodos de ensino muito próximos e idênticos aos do senso comum predominantes nas relações 
familiares” (PARO, 2000, p. 16).
O autor remete-se ao fato de que a atual escola dos fi lhos é bastante parecida com aquela que os pais 
frequentaram. Por isso, estes não deveriam se sentir tão distanciados do sistema educacional. Também o 
professor, embora admita a necessidade da participação dos pais na escola, não sabe bem como encaminhá-
la. Nas palavras de Paro (2000, p. 68), “parece haver, por um lado, uma incapacidade de compreensão por 
parte dos pais, daquilo que é transmitido na escola; por outro lado, uma falta de habilidade dos professores 
para promoverem essa comunicação”.
Infelizmente, as pesquisas que relacionam as instituições escola e família são em número bastante 
reduzido, comparando-se à importância essencial dessa relação para o desempenho escolar das crianças. 
Refl etindo sobre a relação escola-família
O livro Família e escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e populares, organizado por Maria 
Alice Nogueira, Geraldo Romanelli e Nadir Zago (2000), relata um conjunto de pesquisas cujos resultados 
são imprescindíveis aos educadores, na medida em que oferecem aspectos para refl exão e análise sobre o 
funcionamento do sistema escolar. Isso porque privilegiam ponto de vista da sua abordagem intrincada com 
a família, até então, embutida geralmente na comunidade.
Aspectos Sociais que Infl uenciam na Avaliação Psicopedagógica
20
Tais pesquisas apresentam alguns pontos comuns, entre eles a “ausência de uma tradição de estudos 
sobre as relações que as famílias mantêm com a escolaridade dos fi lhos” (NOGUEIRA; ROMANELLI; ZAGO, 
2000, p. 9) e o “[...] relativo consenso, entre os autores, de que se trata de uma relação complexa e, por 
vezes, assimétrica, no que diz respeito aos valores e objetivos entre essas duas instituições [...]” (NOGUEIRA; 
ROMANELLI; ZAGO, 2000, p. 9). 
Os textos dessa publicação também salientam, como a pesquisa de Paro (2000), o importante papel da 
família no desempenho escolar dos fi lhos. Ainda concluem que há uma relação interdependente entre as 
condições sociais da origem das famílias e a maneira como se relacionam com as escolas. Destacam ainda 
que as transformações visíveis pelas quais passam ultimamente tanto as escolas quanto as famílias, naquilo 
que diz respeito as suas estruturas e dinâmicas internas, são reveladoras de uma tendência crescente de 
conexão entre ambos os territórios (NOGUEIRA; ROMANELLI; ZAGO, 2000, p. 11).
Portanto, tais pesquisas vêm, primeiramente, oferecer contribuições imprescindíveis para o “repensar” 
dessa complexa relação. Mas elas também reafi rmam, com dados semelhantes, uma conclusão de senso 
comum colhida dos discursos da grande maioria dos professores, sejam da educação infantil, do ensino 
fundamental, ou do ensino médio: a família não ir bem infl uencia negativamente o desenvolvimento escolar 
dos fi lhos.
Tais constatações explicitam-se em verbalizações como: “os pais dos alunos com difi culdades de 
aprendizagem são exatamente aqueles que não comparecem às reuniões”; “eu sei que as reuniões de pais 
nem sempre são agradáveis, mas temos que lhes contar a realidade sobre seus fi lhos”; “como o aluno pode 
ir bem na escola se seu pai bebe, se sua mãe o abandonou?”; “eu mando lições e pesquisas para casa, e o 
menino vem me dizendo que seu pai ou mãe não teve tempo de ajudá-lo”.
Mas e quanto aos pais, quais seriam os seus pensamentos? Caso as perguntas anotadas fossem a eles 
dirigidas, como as responderiam? Em sua pesquisa, Sá (2001) aponta a existência de uma “duplicidade 
discursiva”: a família demonstra que possui preocupação e desejo de se envolver com os assuntos escolares; 
por outro lado, os discursos dos educadores demonstram o interesse na participação dos pais em situações 
que acontecem fora dos muros da escola, como o auxílio nas tarefas de casa.
Os professores, no entanto, fi cam temerosos de que estes últimos, ao obterem uma ampliação de poder 
frente à gestão escolar, terminem por invadir áreas que, segundo os mestres, não lhes pertencem, por 
exemplo: avaliação dos professores, defi nição de calendário e currículos escolares, entre outros. Assim, 
acabam ofertando possibilidades de participações restritivas ou exigem um conhecimento que os pais não 
possuem, acabando por afastar a família.
Nas palavras do autor,
ao recusarem as ofertas participativas que lhe são proporcionadas, arriscam-se a ser etiquetados como 
pais negligentes, inaptos e irresponsáveis, tais depoimentos de professoras, são alguns, dentre tantos outros 
colhidos em momentos de diagnóstico e reuniões de formação, dos trabalhos de assessoria pedagógica que 
desenvolvemos (SÁ, 2001). 
Aspectos Sociais que Infl uenciam na Avaliação Psicopedagógica
21
A pesquisa de Paro (2000) remete-se a resultados bem parecidos quando analisa o discurso dos professores 
e dos pais, principalmente naquilo que se refere à continuidade e à descontinuidade da educação. O autor 
afi rma que os professores pretendem que a família dê continuidade à educação oferecida na escola, 
principalmente auxiliando as crianças nos deveres escolares, o que ele denomina como “uma continuidade 
de mão única”, enquanto os pais, embora cheguem a conceber a escola como “segunda família”, vivenciam 
“a timidez diante dos professores, o medo da reprovação dos fi lhos e a distância que sentem da cultura da 
escola [...]” (PARO, 2000, p. 33). 
A difi culdade, entretanto, da efetiva construção dessa relação de uma maneira que proporcione condições 
de igualdade entre as duas instituições é um dado presente na maioria das pesquisas que relatam o 
paralelismo entre elas, rompida por raros e frágeis pontos de intersecção. Por igualdade, entenda-se o 
estabelecimento de uma parceria, na qual a participação dos pais seja real, diferente daquela em que enviam 
uma contribuição mensal, colaboram comprando rifas ou vão à escola para ouvirem a professora contar das 
inúmeras difi culdades dos fi lhos, 
Segundo Paro (2000,p. 15), podemos dizer que, além de problemas como professores mal formados e 
outros, a escola tem falhado também e principalmente “porque não tem dado a devida importância ao que 
acontece fora e antes dela, com seus educandos”. Como ponto de partida para a busca de uma solução 
para tal realidade, articula sua pesquisa, “[...] com a preocupação de estudar formas organizacionais mais 
adequadas de integração dos pais a propósitos escolares de melhoria de ensino [...]” (PARO, 2000, p. 15). 
Obviamente, as reuniões de pais são os momentos mais representativos dessas intersecções entre 
família e escola. Lino de Macedo (1996) relata alguns dos muitos sentimentos que permeiam tal relação na 
apresentação do livro Reunião de pais: sofrimento ou prazer?, obra em que se apresentam propostas para 
a elaboração de reuniões que conduzam a um esforço comum e recíproco entre pais e professores para 
promoverem o desenvolvimento das crianças.
Essa é uma relação permeada pelos mais diversos fatores: o sofrimento dos pais por afastarem seus 
fi lhos de si mesmos; os desejos de que a escola lhes ofereça o melhor, em todos os aspectos; a necessidade 
da garantia dos melhores cuidados para com as crianças; os ciúmes que sentem ao dividir os fi lhos com os 
professores; o medo do fracasso escolar; as projeções dos próprios fracassos compensados pelos fi lhos; o 
pouco interesse pela vida escolar destes; as superexigências dos pais; as atitudes de aceitação ou não dos 
fi lhos; as questões de rejeição ou negligência; as difi culdades pessoais dos pais; o contexto socioeconômico-
histórico em que se fundamenta a família; a permissividade ou o autoritarismo; as relações de amor e 
hostilidade; a violência contra os fi lhos ou entre familiares; as atitudes, os padrões e os valores morais da 
família; o relacionamento entre casal e fi lhos; doenças, separação, desemprego; os diferentes modelos de 
organização familiar. (MACEDO, 1996, p. 12).
Apesar da incompleta enumeração dos aspectos preponderantes na relação família-escola, que são, como 
se nota, principalmente de ordem afetiva e moral, vê-se que a tarefa de construir uma parceria entre tais 
instituições se faz urgente, uma vez que a escola não sustenta ou talvez jamais tenha sustentado a posição 
de substituta da família na função educadora. Tampouco lhe caberá assumir uma postura de resistência e 
rivalidade, baseada em uma aproximação unilateral, que venha a submeter a família, a partir da exagerada 
consideração de uma possível ignorância e incapacidade desta última para educar e socializar.
Aspectos Sociais que Infl uenciam na Avaliação Psicopedagógica
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Na verdade, essa hegemonia da instituição escolar sobre a familiar, naquilo que concerne à formação e à 
competência similar, é irreal, pois o desenvolvimento do aluno depende, entre tantos fatores, especialmente 
da boa solução desses aspectos apontados. Entretanto, o que se observa é exatamente a falta de iniciativa 
dos professores:
Quanto à falta de um necessário conhecimento e habilidade dos pais para incentivarem e infl uenciarem 
positivamente os fi lhos a respeito de bons hábitos de estudo e valorização do saber, o que se constata é que os 
professores, por si, não têm a iniciativa de um trabalho a esse respeito junto aos pais e mães. Mesmo aqueles 
que mais enfaticamente afi rmam constatar um maior preparo dos pais para ajudarem seus fi lhos em casa se 
mostram omissos no tocante à orientação que eles poderiam oferecer, especialmente nas reuniões de pais, 
que é quando há um encontro que se poderia considerar propício para isso (PARO, 2000, p. 65).
A escola, portanto, também necessita dessa relação de cooperação com a família, pois os professores 
precisam conhecer as dinâmicas internas e o universo sociocultural vivenciados pelos seus alunos para que 
possam respeitá-los e compreendê-los e para que tenham condições de intervir em um desenvolvimento 
nas expressões de sucesso e não de fracasso diagnosticado. Precisam, ainda, dessa relação de parceria 
para poderem também compartilhar com a família os aspectos de conduta do fi lho: aproveitamento escolar, 
qualidade na realização das tarefas, relacionamento com professores e colegas, atitudes, valores, respeito 
às regras.
Refl etindo sobre a construção de uma parceria baseada na cooperação
A necessidade de se construir uma relação de intervenção na própria instituição escola e buscar uma 
proposta de aproximação dela com a família visa “[...] planejar e estabelecer compromissos e acordos 
mínimos, que levem ao fi m do bloqueio criado nesta situação” (BASSEDAS, 1996, p. 35). Ela refere-se à 
construção de uma parceria que possa substanciar o papel da família no desempenho escolar dos fi lhos e o 
da escola na construção de personalidades autônomas moral e intelectualmente falando. Conforme Macedo 
(1996, p. 13), “a determinação conjunta em oferecer uma experiência construtiva, que torne a criança 
melhor, tanto em relação aos conhecimentos escolares, quanto aos valores e princípios que nortearão a sua 
conduta [...]”.
Quanto à parceria, precisa ser entendida como uma relação de cooperação, conforme o conceito de Piaget, 
expresso pelas palavras de Menin (1996, p. 52): “Cooperação para Piaget, é operar com... é estabelecer 
trocas equilibradas com os outros, sejam estas trocas referentes a favores, informações materiais, infl uências 
etc.”. 
Conforme o sentido piagetiano, a relação escola-família prevê o respeito mútuo, o que signifi ca tornar 
paralelos os papéis de pais e professores para que os primeiros garantam as possibilidades de expor suas 
opiniões, ouvir os mestres sem receio de serem avaliados e criticados, trocar pontos de vista. Tal parceria 
implica colocar-se no lugar do outro, não apenas como troca de favores, mas 
[...] a cooperação, em seu sentido mais prodigioso: o de supor afetos, permitir as escolhas, os desejos, o 
desenvolvimento moral como construção dos próprios sujeitos, um trabalho constante com estruturas lógicas 
e as relações de confi ança (TOGNETTA, 2002).
Aspectos Sociais que Infl uenciam na Avaliação Psicopedagógica
23
Segundo o próprio Piaget (2000, p. 50): 
Uma ligação estreita e continuada entre os professores e os pais leva pois a 
muita coisa mais que a uma informação mútua: este intercâmbio acaba resultando 
em ajuda recíproca e, frequentemente, em aperfeiçoamento real dos métodos. Ao 
aproximar a escola da vida ou das preocupações profi ssionais dos pais, e ao propor-
cionar, reciprocamente, aos pais um interesse pelas coisas da escola, chega-se até 
mesmo a uma divisão de responsabilidades [...].
Pensar nesse tipo de parceria requer então aos professores inicialmente uma tomada de consciência 
de que reuniões baseadas em temas teóricos e abstratos, para chamar a atenção dos pais sobre a lista de 
problemas dos fi lhos ou sobre suas péssimas notas, muito extensas, sem planejamento adequado, onde só 
o professor pode falar, não proporcionam abertura para o início de uma proposta de parceria. Isso pois os 
pais faltam às reuniões, conversam paralelamente, parecem de fato não se interessarem pela vida escolar 
das crianças.
No entanto, não basta legitimar a situação com queixas e lamentações. Verdadeiramente, as famílias 
não se encontram preparadas nem sequer para enfrentar, quanto mais para solucionar os problemas que 
os educadores de seus fi lhos lhes entregam e/ou transferem nas reuniões de pais e em outros poucos 
momentos em que se encontram os protagonistas dessa relação.
Portanto, a construção dessa parceria é função inicial dos professores, pois transferi-la à família somente 
reforça sentimentos de ansiedade, vergonha e incapacidade aos pais, uma vez que não são eles os especialistas 
em educação, não entendem de psicologia, desconhecem a didática, a sociologia. O resultado dessa postura, 
já se conhece muito bem: o afastamento. 
Escola e família: uma parceria essencial 
A partir das contribuições de Caetano (2004), percebemos a importância da parceria escola e família. No 
entanto,para entender as famílias de hoje, faz-se necessário levantarmos algumas questões: de que família 
estamos falando? Quais são essas novas confi gurações e em que contexto elas estão imersas? Por que a 
atuação da escola se expande para “além dos muros”? Por que pensar em ações diversas “dentro dos muros 
da escola”, incluindo cada vez mais as famílias?
Ao longo da história, percebemos as várias transformações sofridas pela família brasileira. Essas mudanças, 
relacionadas com o contexto sociopolítico e econômico, passaram do Brasil Colônia, com um modelo de 
família tradicional, grande e patriarcal, até as últimas décadas do século XIX, com o surgimento do modelo 
de família nuclear burguesa, constituída por pai (provedor), mãe (dona de casa) e poucos fi lhos.
A partir disso, nos últimos 20 anos, novas transformações têm sido percebidas no que se refere à dinâmica 
e à estrutura familiar, em parte devido a todo o contexto da globalização. Hoje, a mãe sai de casa para 
trabalhar, e os fi lhos têm menos contato com os adultos da família. Como resultado, os pais, sentindo-se 
culpados, acreditam que, permitindo tudo e protegendo seus fi lhos de tudo o que os cerca, estarão suprindo 
essa ausência.
Aspectos Sociais que Infl uenciam na Avaliação Psicopedagógica
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Nesse contexto, a família e a religião deixam de ser veículos de transmissão de valores, sendo essa função 
agora atribuída para a escola e a mídia.
Dessa forma, a escola é responsabilizada pela educação formal e informal, mas “não pode” desagradar 
alunos e pais porque estes estão sempre justifi cados. Assim, como educar é desgastante, e estabelecer 
limites quando não se tem a parceria da família fi ca muito complicado, inicia-se o atrito entre escola e família. 
Pais com frequência questionam a metodologia, o corpo docente, a equipe pedagógica e tudo que não sai 
ao seu agrado. Costumam sempre apontar soluções para resolver as questões disciplinares dos outros, mas 
nunca do próprio fi lho. 
Ao analisarmos todos esses fatores, faz-se necessário um olhar atento para a escola, que, no mundo 
contemporâneo, se depara com alunos que apresentam difi culdades como desatenção, indisciplina, desprazer 
em aprender, difi culdades em tolerar frustrações e em postergar o prazer, que são pressupostos básicos para 
o crescimento e para a boa aprendizagem. Muitas vezes, ela precisa lidar com esses fatores sem o respaldo 
da família.
A escola tem sua responsabilidade com a formação integral do aluno, mas não pode estar só nesse processo. 
A parceria com a família é essencial, e, nessa relação, deve-se estabelecer cooperação e compromisso. Pais 
e escola que dialogam com frequência, utilizando a mesma linguagem, fortalecem o desenvolvimento de 
valores imprescindíveis para a vida em sociedade. Quando o aluno percebe essa coerência, internaliza as 
regras e assimila novos valores que irão proporcionar a aquisição de elementos como justiça, senso crítico, 
respeito mútuo, solidariedade, igualdade, confi ança e responsabilidade.
A construção da autonomia moral deve ser trabalhada pela escola, no sentido de conscientizar o aluno 
sobre a necessidade de regras, a adaptação do indivíduo à sociedade, a aquisição de normas básicas de 
convivência e o reconhecimento de seus pontos de vista considerando o que é melhor para o coletivo, pois 
não há moralidade quando se leva em conta apenas o próprio modo de ver.
Por outro lado, é a família que propicia os aportes afetivos necessários ao desenvolvimento e ao bem-
estar dos seus integrantes. Ela desempenha um papel decisivo na educação, pois é em seu espaço que são 
absorvidos os valores éticos e humanitários e se aprofundam os laços de solidariedade. A família tem sido, é 
e será a infl uência mais poderosa para o desenvolvimento da personalidade e do caráter das pessoas.
É importante ressaltar que a escola é passageira para o indivíduo; a família, seus costumes e seus hábitos 
perduram por toda a vida. Em virtude disso, é incoerente que os pais atribuam a essa instituição a primeira 
educação de seus fi lhos. 
Com o objetivo de estabelecer essa parceria tão importante com a família, a orientação psicopedagógica 
tem recorrido ao diálogo entre alunos, pais e professores, tentando clarifi car esses papéis e fortalecer o aluno 
para enfrentar as situações de confl ito com transparência e tranquilidade.
O exercício do diálogo permite “educar para a cooperação”. Quando nos sentimos parte dessa construção, 
abraçamos a causa com mais garra e esperança de alcançarmos nossos objetivos.
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Além das intervenções diárias e dos atendimentos individuais ou em grupo de pais, é possível haver 
sanções de reciprocidade (conduta/reação/ação) e reuniões com grêmio e representantes de sala. Insistir 
no diálogo por meio de assembleias e conselhos participativos, buscando não falar de e sim falar para, ter 
a liberdade de dizer o que não está bom e a abertura de ouvir o que precisa ser melhorado, é um primeiro 
passo.
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: UMA REVISÃO CRÍTICA
Como profi ssionais críticos e atuantes na área de ensino, observamos que, atualmente, impera um total 
descaso pelo ato de lecionar e aprender. Já não há mais o respeito mútuo entre discentes e docentes; 
a indisciplina em sala de aula é uma constante; a difi culdade que os estudantes encontram em usar a 
linguagem escrita como elemento de reforço ou registro da fala, uma triste realidade; e atos de violência 
escolar já fazem parte do nosso dia a dia.
Portanto, este capítulo tem como objetivo mostrar alguns dos problemas que constatamos no decorrer do 
processo de ensino-aprendizagem e apresentar sugestões, sempre respaldadas por embasamentos teóricos 
e experiências reais vivenciadas por profi ssionais renomados, de como tais problemas poderiam ser mais 
bem administrados e, por que não, eliminados. 
Considerando tal abordagem, tomamos por base de nossas observações a relação professor-aluno como 
uma revisão crítica de desempenho e atitude social, aliada à metodologia adotada pelo docente. Se não 
o maior, esse é um dos principais fatores que rege a motivação pelo aprender por parte do discente em 
formação.
O ser humano é social por natureza. Desde muito jovens, vivemos em sociedade, fazemos parte grupos 
com pessoas das mais diversifi cadas crenças, origens e personalidades. Graças a esse convívio, no decorrer de 
nossas vidas, vivemos situações que nos constrangem ou nos enaltecem, sofremos desilusões, aprendemos 
com nossos erros e acertos e, por meio de comparações, conseguimos construir a nossa personalidade e 
interagir com o universo.
Nesse referencial, nossos melhores amigos, aqueles que, com suas críticas e conselhos, muitas vezes 
melhoram certos aspectos e comportamentos negativos que apresentamos, conseguem nos sensibilizar, pois 
conquistaram nossa confi ança, nosso respeito, são exemplos de companheirismo e demonstram um sincero 
interesse pelo nosso bem-estar. 
Se as relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização de mudanças em nível 
profi ssional e comportamental, como podemos ignorar a importância de tal interação entre professores e alunos?
Elias (2000, p. 99) destaca: “É por intermédio das modifi cações comportamentais da área afetiva que a 
escola pode contribuir para a fi xação dos valores e dos ideais que a justifi cam como instituição social”.
Com o objetivo de realizar uma pesquisa em campo, adotamos por técnica a observação, pois, parafraseando 
Cunha (1994, p. 55), “é uma excelente técnica de coleta de dados”. Portanto, ao utilizarmos tal critério, 
pudemos perceber comportamentos, desempenhos, métodos e técnicas de vários tipos de docentes: o 
autoritário, que vê o ato de lecionar apenas como um complemento de salário; o crítico-refl exivo, que planeja 
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suas aulas e investe na continuidade de sua formação; o permissivo; o “mãezona”; e tantos outros, cujasatitudes pessoais jamais passarão despercebidas pelos alunos. Embora critiquemos, muitas vezes fazem 
parte de nosso discurso aos alunos ameaças, chantagens emocionais, controle da indisciplina pelo do medo, 
autoritarismo, enfi m tudo que promove o não desenvolvimento cognitivo do discente.
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, 
irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo 
e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca (FREIRE, 
1996, p. 73).
Como o ensino não pode e não deve ser algo estático e unidirecional, devemos nos lembrar de que a 
sala de aula não é apenas um lugar para transmitir conteúdos teóricos. É, também, local de aprendizado 
de valores e comportamentos, de aquisição de uma mentalidade científi ca lógica e participativa, que poderá 
possibilitar ao indivíduo bem orientado interpretar e transformar a sociedade e a natureza em benefício do 
bem-estar coletivo e pessoal. Tão bem nos lembra Grisi (1971, p. 91):
Toda aula, em resumo, seja qual for o objetivo a que vise, e por mais claro, preciso, restrito, que este 
se apresente, tem sempre uma inelutável repercussão mais ou menos ampla, no comportamento e no 
pensamento dos alunos.
Professores amantes de sua profi ssão, comprometidos com a produção do conhecimento em sala de aula, 
que desenvolvem com seus alunos um vínculo muito estreito de amizade e respeito mútuo pelo saber, são 
fundamentais. Professores que não medem esforços para levar os seus alunos à ação, à refl exão crítica, à 
curiosidade, ao questionamento e à descoberta são essenciais. Professores, ou melhor, educadores que, 
ao respeitar no aluno o desenvolvimento que adquiriu por suas experiências de vida (conhecimentos já 
assimilados), idade e desenvolvimento mental, são imprescindíveis.
 A nosso ver, a relação estabelecida entre professores e alunos constitui o cerne do processo pedagógico. 
É impossível desvincular a realidade escolar da realidade de mundo vivenciada pelos discentes, uma vez que 
essa relação é uma “rua de mão dupla”, pois ambos, professores e alunos, podem ensinar e aprender por 
suas experiências.
Para por em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na posição ingênua de quem se pretende 
detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem sabe que não sabe tudo, 
reconhecendo que o analfabeto não é um homem “perdido”, fora da realidade, mas alguém que tem toda a 
experiência de vida e por isso também é portador de um saber (GADOTTI, 1999, p. 2).
Se, por um lado é importante a existência de afetividade, confi ança, empatia e respeito entre docente 
e discente para que melhor se desenvolvam a leitura, a escrita, a refl exão, a aprendizagem e a pesquisa 
autônoma, por outro, os educadores não podem permitir que tais sentimentos interfi ram no cumprimento 
ético de seu dever de professor.
Portanto, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como permitir que, sem justifi cativa 
coerente, entregue seu dever em data diferente da estipulada, ou melhorar a nota para que ele não fi que 
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de recuperação), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes 
de um “formador de opiniões”.
Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, 
mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos [...]. A afetividade não se 
acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfi ra 
no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a 
avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele (FREIRE, 1996, 
p. 159-60).
Outro refl exo do excesso de afetividade, mas sob um prisma mais direcionado à superproteção, geralmente 
pode ser observado em salas de ensino fundamental da sexta série: crianças indisciplinadas, inquietas, por vezes 
arrogantes e revoltadas.
É fato que, durante esse estágio da vida, as crianças estão passando por uma fase de adaptação (transição 
da quinta para a sexta série) e que tudo que é novo causa certo medo e ansiedade. Portanto, é normal e 
até esperado que esse período provoque alguns problemas disciplinares no início, mas o que nos chama a 
atenção é a total falta de organização e senso de responsabilidade que muitas vezes tais crianças apresentam.
Devemos, como educadores, atentar a nossas atitudes, pois, não raras vezes, o motivo de tal reação é a 
falta de autoridade e a proteção excessiva, oculta em atitudes inconscientes, tais como: anotar os deveres 
nas agendas dos alunos, em lugar de deixar que eles o façam; fornecer as respostas dos exercícios quando 
eles não conseguem obtê-las, ao invés de deixá-los descobrir o erro; centralizar a resolução de todos os 
problemas em nós mesmos, dando mais atenção à criança que é mais mimada, ou indisciplinada, ou está 
doente; e utilizar da chantagem emocional para obter a disciplina na sala de aula – os alunos geralmente 
obedecem, não por conscientização de tal necessidade, mas porque temem “perder” a amizade do professor. 
Agindo assim, não permitimos que os alunos adquiram autonomia em seus atos e, portanto, tornamo-los 
excessivamente dependentes.
“O ideal consiste em que a criança aprenda por si só, que a razão dirija a própria experiência [...] A falta 
da prática de pensar, durante a infância, retira dela essa faculdade para o resto da vida” (ELIAS, 2000, p. 32).
Para exercer sua real função, o professor precisa aprender a combinar autoridade, respeito e afetividade. 
Isto é, ao mesmo tempo em que estabelece normas, deixando bem claro o que espera dos alunos, deve 
respeitar a individualidade e a liberdade que estes trazem com eles para neles poder desenvolver o senso 
de responsabilidade. Além disso, ainda que o docente necessite atender um aluno em particular, a interação 
deve estar sempre direcionada para a atividade de todos em torno dos objetivos e do conteúdo da aula.
Outro fator que incomoda, e muito, grande parte dos amantes do saber é a disciplina, ou melhor, a 
ausência dela. No entanto, infelizmente, sempre podemos presenciar situações em que professores, em 
nome da autodisciplina, tomam atitudes, no mínimo, pedagogicamente questionáveis: fazem imposições sem 
fundamento, ameaçam os alunos e, não raras vezes, chegam a humilhá-los.
Por inúmeras vezes deparamo-nos com docentes que, ao ouvirem conversa durante a aula, gritam com os 
estudantes, fazem ameaças dizendo que a prova será em breve e que eles não a conseguirão realizar, que 
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aquele conteúdo está “dado”, ou que, como punição, passam exercícios valendo nota para serem entregues no 
fi nal da aula. Outros simplesmente ignoram tal fato, demonstrando claramente que estão mais preocupados 
em cumprir o conteúdo curricular planejado para aquela aula do que em descobrir o porquê da falta de 
interesse e da indisciplina da maioria dos seus alunos.
Casos em que o professor assume uma postura autoritária e acredita que distanciamento hierárquico 
é sinônimo de respeito não são raros dentro de uma sala de aula. Esse profi ssional, como um “general”, 
geralmente intimida os discentes a prestar atenção e ministra suas aulas sem se importar que haja alunos que 
não estão acompanhando o seu raciocínio. Sua atenção está voltada apenas para alguns poucos alunos que, 
sentados nas primeiras carteiras, olham-no atentamente. Quando algum dos supostamente desinteressados 
faz alguma pergunta, ou é ignorado, ou recebe como resposta: “Se você estivesse prestando atenção, teria 
entendido”.
Convém salientar que essas “disputas” entre mestre e discípulos pouco ou nenhum resultado prático 
trazem, pois um aluno