Psicopedagogia Importância das Teorias de Aprendizagem Para A Psicopedagogia

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Professora autora/conteudista:
VULA MARIA IKONOMIDIS
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SUMÁRIO
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
A teoria da aprendizagem significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Aprendizagem colaborativa e grupos cooperativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Perrenoud e a noção de competência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Meirieu – crítica à coisificação do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Contribuições de Paulo Freire – reflexões sobre o diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Afetividade e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Motivação – força motriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Neurociência e o estudo sobre o funcionamento do cérebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Estilos de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Inteligências múltiplas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Desenho universal para aprendizagem (DUA) – baseado na neurociência . . . . . . . . 34
Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
 
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INTRODUÇÃO
Nesta disciplina trazemos algumas teorias e abordagens pedagógicas procurando tecer uma 
lógica entre elas, mas sem comparações afirmativas. As teorias e os teóricos apresentados buscam 
trazer à luz como aprendemos por diferentes perspectivas que ora se complementam, ora se 
contradizem, cabendo uma análise crítica e reflexão sobre a visão de homem e de mundo. Devemos 
atentar ao fato de que as teorias não se encontram em ordem sequencial temporal, mas em uma 
sequência de aproximação de conceitos, na percepção da autora.
A diversidade humana é muito rica e uma visão reducionista de ser humano deve ser combatida. 
Apesar de não ter a pretensão de esgotar os temas e conceitos sugeridos, convidamos os estudantes 
a mergulharem neste universo e procurar aprofundamento naqueles temas de seu maior interesse, 
curiosidade e ou necessidade. A internet propicia um mar de referências, mas é importante evitar 
sites que trazem visões simplificadas sobre os conceitos e sempre checar as referências.
O objetivo de trazer este tema é ampliar a visão de profissionais que lidam com o aprender, com 
os aprendizes e com os educadores, no sentido de trazer reflexões sobre o que significa aprender 
e toda a complexidade que o tema traz.
A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Figura 1 – Aprendizagem significativa
Fonte: exdez/iStock
A teoria da aprendizagem significativa tem como nome principal David Paul Ausubel (1918-
2008), contemporâneo de Piaget e também da corrente cognitivista, acreditando que o aprender 
advém da cognição humana, do pensamento e da reflexão. O que marca sua teoria é o processo 
de ancoragem, ou seja, o novo conhecimento deve se ancorar nos conhecimentos que a pessoa 
 
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já tem, para que faça sentido e não seja meramente memorizado, ao que Ausubel chamava de 
aprendizagem mecânica, opondo-se à aprendizagem significativa.
Ausubel foi um psicólogo americano cognitivista, influenciado por Jean Piaget, mas que divergiu 
em alguns aspectos do psicólogo suíço e construiu sua própria teoria. Ausubel traz a teoria de que 
a aprendizagem ocorre por meio do raciocínio dedutivo e apesar de não ser contra, acreditava que 
aprendizagem ativa ou por descoberta não seja tão eficiente, pois esclarece que a aprendizagem é 
idiossincrática. A este ponto citamos Novak (2002), estudioso da obra de Ausubel e seu seguidor, 
o qual esclarece que a idiossincrasia se dá porque a aprendizagem é muito subjetiva, dependendo 
da interpretação pessoal de cada um, o que pode levar a formação de conceitos errôneos, também 
chamados de hierarquias proposicionais limitadas ou inapropriadas.
Ausubel (2000) acreditava na ideia de aprendizagem significativa em oposição à memorização 
mecânica. O referido autor distingue a memorização da aprendizagem significativa: a aprendizagem 
mecânica se dá quando um novo conhecimento é arbitrariamente e não substantivamente incorporado 
à estrutura cognitiva (memória de longo prazo), e a aprendizagem significativa ocorre quando a 
pessoa escolhe conscientemente integrar os novos conhecimentos aos que ela já possui.
Para Ausubel, a aprendizagem depende de três fatores essenciais:
• conhecimento prévio;
• material relevante; e
• motivação da pessoa em querer aprender de maneira significativa.
Conhecimento prévio é o que a pessoa já sabe. A aprendizagem de novos conceitos depende 
do que já é conhecido. Ausubel explica que a construção do conhecimento começa com a nossa 
observação e reconhecimento de eventos e objetos através de conceitos que já temos. Aprendemos 
construindo uma rede de conceitos e agregando novos conceitos a eles. A este processo Ausubel 
nomeou de ancoragem, quando os novos conceitos são ancorados ou apoiados nos conhecimentos 
que a pessoa já tem. O novo conhecimento deve interagir com a estrutura de conhecimento da 
pessoa. No entanto, Ausubel esclarece que a aprendizagem mecânica também pode incorporar 
novas informações na estrutura de conhecimento preexistente, mas sem interação. A aprendizagem 
significativa envolve reconhecer e associar vínculos entre os conceitos, e quando isso ocorre, essa 
aprendizagem é transferida para a memória de longo prazo. Ausubel acredita que o conhecimento é 
organizado hierarquicamente; que novas informações são significativas na medida em que podem 
ser relacionadas ao que já é conhecido.
 
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O material de ensino deve ser selecionado de modo que seja relevante para o aluno, e o professor 
deve fazer uma minuciosa pesquisa sobre o que os alunos já sabem para poder selecionar e organizar 
o material, de modo a oferecer o suporte necessário para a aprendizagem dos alunos. Ausubel coloca 
grande responsabilidade do aprender significativamente na própria pessoa, que deve ter a vontade e 
o esforço para aprender de maneira significativa, caso contrário, poderá ocorrer uma aprendizagem 
mecânica. Ausubel explica que, na primeira vez em que uma criança estiver em contato com um 
conceito novo, este ocorra de maneira mecânica, mas que com o tempo, observando e relacionando 
novos conhecimentos, este passe a ser uma aprendizagem significativa.
Novak e seus colaboradores criaram uma teoria baseada na teoria da aprendizagemsignificativa 
de Ausubel e também em teorias de conhecimento e de ensino, criando o que ele denominou de 
construtivismo humano (NOVAK, 2010b).
Figura 2 – Joseph D. Novak
Fonte: <https://www.ihmc.us/groups/jnovak>.
Ao se referir à reformulação dos conceitos errôneos, 
Novak (2002) afirma que a pessoa precisa escolher 
aprender de maneira significativa. A reformulação de 
tais conceitos ocorre somente a partir de um processo 
interativo, em que cada um vai construindo suas estruturas 
de conhecimento e refinando-as com o tempo. Novak cita 
os quatro processos cognitivos descritos por Ausubel 
para que a reformulação de conceitos ocorra:
1. diferenciação progressiva do significado de 
conceito e proposições existentes podem ocorrer 
por meio do processo de subsunçores;
2. nos subsunçores, novas formas dos conceitos ou proposições se conectam com os conceitos 
existentes, refinando e reelaborando o seu significado;
3. pode ocorrer ao se trabalhar com conceitos relacionados denominados como subconceitos 
ou subordinados, para ampliar a noção inicial do conceito conhecido como superordenado;
4. reconciliação integrativa em que a aprendizagem significativa ocorre ao se perceber que 
conceitos e proposições de domínios de conhecimentos aparentemente diferentes sejam 
claramente similares ou totalmente distintos.
Novak explica o que Ausubel chama de organizadores avançados como tarefas preliminares 
de aprendizagem que ajudam a ativar os aspectos relevantes da estrutura cognitiva existente de 
cada pessoa e a guiá-la para que observe os aspectos específicos de eventos e objetos. O uso de 
organizadores avançados é como um apoio scaffolding ou coaching. Estes apoios dão à pessoa a 
https://www.ihmc.us/groups/jnovak
 
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oportunidade de ver novas regularidades em eventos ou objetos, ou registros de eventos e objetos e 
reformule os significados para as palavras ou símbolos conceituais e para formar novas proposições 
significativas com elementos relevantes existentes da sua estrutura cognitiva.
Segundo o Glossário da Reforma da Educação,
scaffolding refere-se a uma variedade de técnicas de ensino usadas para levar os 
alunos progressivamente a um entendimento mais forte e, em última análise, a 
uma maior independência no processo de aprendizagem. O próprio termo oferece a 
metáfora descritiva relevante: os professores fornecem níveis sucessivos de apoio 
temporário que ajudam os alunos a alcançar níveis mais elevados de compreensão 
e aquisição de habilidades que eles não seriam capazes de alcançar sem assistência 
(THE GLOSSARY OF EDUCATION REFORM, 2015, tradução nossa)
Hay (2007) retoma o fato de que a aprendizagem é sempre um processo individual e que a 
mudança pessoal é indicativo de aprendizagem, e que a não aprendizagem é o reforço ou a ausência 
de mudança. Inclui a memorização como uma das possíveis etapas do processo de aprendizagem, 
mas sugere que a memorização em si leva ao não aprendizado se outras etapas nos processos de 
aprendizagem forem ignoradas.
Hay (2007), ao citar Novak, explora as questões de qualidade de aprendizagem em sua diferenciação 
entre aprendizagem significativa e mecânica. Dá um exemplo sobre o uso da aprendizagem mecânica 
como a importância de lembrar-se de algo da mesma forma como foi aprendido, como números 
de telefone, mas reconhece que a aprendizagem mecânica é limitada em termos de recordação e 
transferência e subsequente mudança.
Novak (2002) faz uma reflexão sobre aprendizagem e afirma que os seres humanos começam a 
construção de significados ao nascerem e rapidamente aceleram o processo à medida que ganham a 
capacidade de usar a linguagem, mas entende que alguns dos significados construídos são errados 
ou limitados e isso pode distorcer ou impedir a construção de novos significados. Sua reflexão leva 
a questionar por que essas construções com erros ocorrem e como podemos facilitar a construção 
de significados válidos e a reconstrução de significados errados ou limitados. Novak critica então a 
formalização da educação quando a criança se defronta com a necessidade de saber textualmente 
as respostas para provas e testes, levando-a a especializar-se na memorização, passando a padrões 
predominantemente mecânicos de aprendizagem. Novak então conclui que a maior parte desse 
conhecimento logo se torna irrecuperável a partir da memória de longo prazo e raramente o aluno 
 
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pode utilizar o conhecimento em novos contextos, como na resolução de novos problemas. A esta 
incapacidade de transferir conhecimento Novak denomina de aprendizagem situada ou aprendizagem 
superficial, opondo-se à aprendizagem profunda ou aprendizagem significativa, quando ocorre a 
transferência e o conhecimento é modificado para ser usado em diferentes situações e contextos.
Quadro 1 – Diferenças entre aprendizagem superficial versus aprendizagem profunda
Aprendizagem superficial Aprendizagem profunda
Conhecimento Há aumento no conhecimento ou 
na informação sobre determinado 
assunto/matéria ao se coletar 
fatos não relacionados e sem 
integrar com o que já se sabe.
Há aumento na compreensão sobre 
determinado assunto que envolve 
apreender princípios subjacentes.
Aplicação / 
Uso
Há habilidade de aplicar/usar o 
novo conhecimento em tarefas e 
problemas específicos, mas sem 
realizar transferência.
Há habilidade de aplicar/usar novos 
princípios compreendidos em uma 
variedade de diferentes contextos e 
situações.
Duração Há habilidade em relembrar 
novas informações, mas 
geralmente apenas em um curto 
período de tempo.
Há uma mudança pessoal de longa 
duração.
Fonte: adaptado de Novak (2002).
Novak (2002) segue reforçando que a reformulação das hierarquias proposicionais limitadas ou 
inapropriadas necessita da negociação de significados entre alunos e professores, afirmando que 
“é um processo de reconstrução tanto social quanto pessoal” (NOVAK, 2002, p. 562).
Novak (2010a) também acentua que para uma educação de sucesso é preciso focar nos três 
aspectos da aprendizagem:
a aquisição de conhecimento (aprendizagem cognitiva), as mudanças nas emoções 
e sentimentos (aprendizagem afetiva) e ganhos nas ações físicas ou motoras ou na 
performance (aprendizagem psicomotora) que aumenta a capacidade da pessoa de 
fazer sentido de suas experiências (NOVAK, 2010a, p. 13).
O referido autor enfatiza que o ser humano pensa, sente e age, e que uma teoria educacional 
para seres humanos deve ter isso em conta. Para tanto, Novak considera cinco elementos essenciais 
como partes igualmente envolvidas na aprendizagem: o aluno, o professor, o conhecimento, o 
 
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contexto e a avaliação. Novak resume sua teoria na reflexão de que a aprendizagem significativa 
constitui a base para integração construtiva do pensar, sentir e agir que leva ao empoderamento 
humano para o compromisso e a responsabilidade.
A ideia de Novak não é original em relação aos três domínios de aprendizagem. Descritos por 
Bloom em sua taxonomia, esses domínios são usados na proposição de conteúdos curriculares e 
objetivos de aprendizagem. Taxonomia é um sistema de classificação mostrando uma hierarquia 
de objetivos, desde o mais simples até ao mais complexo. Se quiser saber mais, veja em textos 
complementares.
Saiba mais
Muitos são os instrumentos existentes para apoiar o planejamento didático-pedagógico, a 
estruturação, a organização, a definição de objetivos instrucionais e a escolha de instrumentos de 
avaliação. A taxonomia de Bloom é um desses instrumentos cuja finalidade é auxiliar a identificação 
e a declaração dos objetivos ligados ao desenvolvimento cognitivo. Em artigo para a revista Gestão 
& Produção, do Departamento de Engenharia de Produção (DEP), da Universidade Federal de São 
Carlos, os pesquisadores Ana Paula Ferraz e Renato Belchot se aprofundam mais nesse tema. Para 
mais detalhes, acesse o link: <http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2.pdf>.
APRENDIZAGEM COLABORATIVAE GRUPOS COOPERATIVOS
Figura 3 – Aprendizagem colaborativa
Fonte: stellalevi/iStock
Vimos como a teoria de Ausubel foi ampliada por Novak em 
sua teoria mais humanizada, que por sua vez também pode ser 
ampliada ainda com ênfase na aprendizagem significativa com 
o conceito sobre aprendizagem colaborativa.
Boxtel et al. (2002) trazem a noção de que vários autores 
sugerem que os alunos aprendem conceitos específicos usando-
os na comunicação falada – através de discussão/debate. 
Os autores reforçam, então, que as tarefas de aprendizagem 
colaborativa têm um forte potencial para contribuir para a 
aprendizagem de conceitos, porque podem proporcionar aos 
alunos a oportunidade de falar e usá-los para descrever e explicar 
os fenômenos. Além da composição do grupo, do tamanho do 
grupo, da estrutura e da preparação para o trabalho em grupo, a 
tarefa em si tem um papel importante na formação da qualidade 
http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2.pdf
 
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da interação do aluno, pois quando os colegas trabalham em uma tarefa comum, o entendimento 
mútuo é criado e sustentado continuamente.
Há quatro processos de colaboração descritos por Fischer et al. (2002):
1. externalização de conhecimento relevante para tarefas;
2. elicitação de conhecimento relevante para a tarefa;
3. construção de consenso orientada para conflitos;
4. integração construção de consenso orientado.
Segundo Correa e Malachias (2010), baseados em Fisher et al. (2002),
1. A externalização de conhecimento: trata-se de condição necessária para a construção 
colaborativa do conhecimento. É quando os alunos trazem seu conhecimento prévio 
individual e compartilham com o grupo; só então diferentes visões e opiniões podem ser 
esclarecidas. Especialmente, conceitos hierárquicos proposicionais limitados e inapropriados 
que ocorreram por meio de aprendizagem situada (aprendizagem mecânica), que podem 
aparecer durante a externalização, logo esta serve como ponto de partida para a negociação 
de significados.
2. A elicitação de conhecimento: trata-se de outro aspecto importante da construção 
colaborativa do conhecimento quando faz com que um parceiro de aprendizagem expresse 
seu conhecimento relacionado à tarefa. Pode-se supor que as elicitações (frequentemente 
em forma de “perguntas”) levam à externalização, muitas vezes sob a forma de explicações. 
Portanto, as elicitações podem ser parcialmente responsáveis para uma aprendizagem 
bem sucedida.
3. Construção de consenso orientada para o conflito: trata-se do aprendizado cooperativo 
geralmente faz com que os alunos cheguem a uma solução comum ou avaliação dos fatos 
dados. Este consenso necessário pode ser alcançado em diferentes maneiras. Na literatura 
sobre aprendizagem cooperativa, o conflito sociocognitivo desempenha papel importante 
presume-se que as diferentes interpretações feitas pelos parceiros de aprendizagem 
estimulem processos de aprendizagem significativa.
4. Construção de consenso orientada para a integração: a outra maneira de chegar a um 
consenso é integrar as diferentes perspectivas individuais numa interpretação ou solução 
comum da tarefa dada. Esta forma de consenso pode ser importante, mas pode levar a um 
consenso ilusório, que evita conflitos.
 
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Figura 4 – Processo de construção colaborativa do conhecimento
Ind
ivid
ual
Inte
rrel
açã
o
Inte
rrel
açã
o
1 2 3 a
b
Externalização Elicitação
seleção
relevância
conhecimentos
prévios
pessoal
questionamentos
respostas
pensamento
divergente
Construção
de consenso
Con�ito
pensamento
convergente
consenso de signi�cados
choque entre
signi�cados
produto sinérgico
Integração
evita-se o con�ito
consenso ilusório
Fonte: adaptado de Correia e Malachias (2010).
Rodrigues (2012) esclarece que o conceito de aprendizagem cooperativa tem origem em Vygotsky, 
quando ele explica seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), afirmando que os 
alunos aprendem mais e melhor quando trabalham em cooperação com companheiros mais capazes, 
mostrando que o aluno constrói o seu conhecimento por meio da interação social. “A atividade 
mental é vista como uma capacidade especificamente humana, resultante da aprendizagem social, 
da cultura e das relações sociais” (RODRIGUES, 2012, p. 5).
Segundo Valsiner e Van der Veer (1991),
o conceito de ZDP era usado por Vygotski para enfatizar o processo de construção 
das estruturas futuras das funções tendo por base a experiência presente da criança. 
[...] Vygotski retornou à ideia de imitação e enfatizou que este é o mecanismo que 
serve de base para o desenvolvimento. [...] Tal conceito implica “imitação” de modelos 
(socialmente dados) para além de copiá-los (ao invés de meramente a produção de um 
ato de cópia, quando muito). [...] Então, a “imitação persistente” iguala a experimentação 
construtiva com o dado modelo, e sua transformação em uma nova forma – ambos 
em ações direcionadas para o modelo e na resultante internalização da compreensão 
dos modelos conceitos de ZDP têm auxiliado os investigadores a concentrar sua 
atenção sobre o aspecto “sócio-desenvolvimental” das funções psicológicas, não 
permitindo esquecerem que, no sentido mais geral, o desenvolvimento move-se do 
 
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presente para o futuro através da interdependência da criança com o mundo social 
(VALSINER; VAN DER VEER, 1991, p. 11-12).
A construção de conhecimento, de conhecimento colaborativo e a tomada de consciência 
recíproca são exemplos de termos usados para descrever os processos cognitivos relevantes para a 
aprendizagem cooperativa. A aprendizagem cooperativa raramente é alcançada somente por reunir 
os alunos. Para que o discurso/debate entre o grupo atinja certa profundidade, é preciso instrução 
de apoio, ou seja, para que os alunos interajam de maneira a realmente discutir os conceitos e 
– não apenas um trabalho em grupo em que apenas alguns fazem e os outros conversam sobre 
outros tópicos –, é necessário apresentar diferentes formas de apoio à construção colaborativa de 
conhecimento, como: cenários, scripts, funções, entre outros. Por meio da designação de papéis, 
os alunos são incentivados a participarem de processos interativos, como perguntas e respostas, 
explicação e questionamento.
Rodrigues (2012, p. 28-29), ao citar Lopes e Silva (2009) ressalta que
para que se estabeleça um clima de cooperação entre os alunos, o professor deve 
delegar uma margem de autonomia aos alunos na execução de uma tarefa e os 
alunos devem ser capazes de exercer essa autonomia, sendo importante a atribuição 
de papéis aos alunos. Atribuir papéis ao grupo é uma das maneiras mais eficazes 
de se assegurar que os membros do grupo trabalham juntos, de forma produtiva e 
sem se atrapalharem uns aos outros.
Neto (2012) traz uma colocação muito importante de Piaget sobre as relações de cooperação, 
afirmando que são simétricas de forma recíproca e, portanto, somente com a cooperação é que os 
desenvolvimentos intelectual e moral podem ocorrer, pois na cooperação os sujeitos têm que se 
descentrar para poder compreender o ponto de vista do outro.
 
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Figura 5 – Diagrama de ambiente colaborativo e de empoderamento
 
Ambiente
Colaborativo e de
Empoderamento
Aprendizagem
ao longo da vida
AutoavaliaçãoMetacognição
Criatividade Motivação
Pensamento
Criativo
Auto
con�ança
Habilidade de 
trabalho em 
equipe
Fonte: adaptado de Correia e Malachias (2010, p. 285).
Correia e Malachias (2010) criaram um diagrama para explicar os benefícios da aprendizagem 
colaborativa. O diagrama traz os conceitos de aprendizagem ao longo da vida (que engloba desenvolver 
habilidades de metacognição e autoavaliação), a autoconfiança (que envolve a habilidade de 
autoavaliação somada à motivação), as habilidades de trabalho em equipe (que devem contar com 
a motivação e o desenvolvimento da criatividade) e o conceito de pensamento criativo (que volta 
a questão dodesenvolvimento da criatividade e de metacognição). Destes aspectos-chave, os 
referidos autores propõem que estratégias metodológicas podem ser projetadas para promover a 
aprendizagem colaborativa e o empoderamento dos alunos por meio de interações professor-aluno 
e aluno-aluno. Correia e Malachias (2010) ressaltam que a educação deve focar no desenvolvimento 
de habilidades que levem à aprendizagem ao longo da vida, habilidades para o trabalho em equipe, 
promovendo o pensamento criativo e a construção colaborativa do conhecimento. Os citados autores 
Aprendizagem ao longo da vida
 
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enfatizam que a combinação das habilidades cognitivas com as habilidades comunicativas torna-
se poderoso elemento ao relacionar com os fatores emocionais, o que leva ao empoderamento 
dos alunos. Para isso, sugere autoavaliação, motivação, uso da criatividade e desenvolvimento de 
metacognição como blocos de construção pedagógicos.
A metacognição envolve estratégias de monitoramento do desempenho, estabelecimento e 
uso de estratégias de estudo e organização do tempo. Essas estratégias são desenvolvidas com 
o tempo e precisamos aprendê-las, as orientações e modelos dos professores ajudam a descobrir 
qual a melhor forma de estudar, se organizar em grupo para realizar trabalhos ou para discutir um 
tema e chegar a um consenso.
Pensamento crítico é um conceito que vem de uma ideia de John Dewey, quando ele propôs 
que os estudantes pensassem reflexivamente. Santrock (2009) também cita Max Wertheimer sobre 
o pensar produtivamente e não adivinhar a resposta. Para Santrock, então, “o pensamento crítico 
envolve pensar reflexivamente e de modo produtivo e avaliar a evidencia” (SANTROCK, 2009, p. 
308). Perguntas de como e por que ajudam a construir o pensamento crítico, segundo o referido 
autor, além de discutir, comparar respostas e questionar em vez de aceitar imediatamente algo 
como verdade.
PERRENOUD E A NOÇÃO DE COMPETÊNCIA
Muitas vezes a palavra competência aparece nos objetivos de aprendizagem e nos conteúdos 
curriculares como meta a se atingir. Mas a noção que o autor Perrenoud nos traz abre horizontes, 
esclarecendo o que é sob seu ponto de vista.
Figura 6 – Competência
Fonte: DrAfter123/iStock
Para Perrenoud (1999), a forma como aprendemos tem a ver com 
a noção de competência. Para o autor, competência não é vista da 
maneira como as pessoas costumam usar o termo. O autor não crê 
que a competência seja uma aptidão inata ou uma potencialidade a não 
ser que seja estimulada, pois na opinião do autor “as potencialidades 
do sujeito só se transformam em competências efetivas por meio de 
aprendizados que não intervêm espontaneamente” (PERRENOUD, 1999, 
p. 20).
 
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O autor também ressalta que competência não se trata dos objetivos de ensino e, neste momento, 
faz dura crítica às taxonomias chamando de “pedagogia do domínio”. Perrenoud não acredita que 
competência seja um objetivo de ensino verificável e expõe o quanto ensinar e avaliar por objetivos 
pode se tornar armadilha e propõe que “ensinar deveria ser perseguir metas explícitas, comunicáveis 
aos alunos, sem que se avaliem regularmente os aprendizes e seu grau de realização” (PERRENOUD, 
1999, p. 19). O autor logo se retrata declarando que a avaliação deveria ser inicial como uma avaliação 
formativa e ao final apenas para fins de certificação.
O referido autor também se coloca para esclarecer que competência é diferente de desempenho, 
no sentido que o desempenho é um indicador de competência, pois as competências são invisíveis 
e o desempenho é observável, mas tomadas as ressalvas de avaliar o desempenho de alguém 
pontualmente pode não demonstrar suas reais aptidões.
Então o que seria competência para Perrenoud? O autor faz uma reflexão sobre o que mobiliza 
uma pessoa para que ela tenha determinado desempenho, o que é subjacente, quais são as 
operações mentais envolvidas neste processo. Esta mobilização segue sendo uma incógnita, em 
sua opinião. Mas assegura-se que a competência se constrói com a prática, fazendo uma analogia 
com aprender uma língua estrangeira: se a pessoa não estiver em situação onde se faça o uso 
da língua para satisfazer necessidades e o forte desejo de se fazer entender e ser entendido em 
situações de interação reais.
Neste ponto, Perrenoud fala no desenvolvimento de esquemas que permitem à pessoa 
contextualizar seu aprendizado.
O autor coloca que é preciso conhecimento, mas que este, para se tornar competência, não 
deve ser mobilizado de maneira automática, refutando a aprendizagem do saber de cor. Para que 
isto ocorra,
o ensino deveria propor múltiplas situações nas quais serão recursos, em primeiro lugar, 
necessários para o sucesso da tarefa e que, em segundo lugar, não são designados 
pelas instruções (PERRENOUD, 1999, p. 22).
Neste sentido, o autor propõe sair do nível de conhecimento declarativo para que a pessoa faça 
correlações elaborando e justificando hipóteses, tornando este conhecimento uma ferramenta que 
pode ser utilizada em diferentes contextos. Sua proposta é que a escola faça uso de atividades que 
contribuam “para implementar os verdadeiros esquemas de mobilização dos conhecimentos [...] ao 
 
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incitar os alunos a terem uma postura ativa” (PERRENOUD, 1999, p. 23) em uma aprendizagem por 
descoberta. Baseando-se em Piaget, Perrenoud complementa que os esquemas não se referem 
apenas a simples hábitos (esquemas simples e rígidos), mas que podem ser ferramentas flexíveis. 
Ao citar Bourdier, Perrenoud acredita que a competência “orquestra” um conjunto de esquemas 
que podem envolver desde
esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação que suportam inferências, 
antecipações, transposições analógicas, generalizações, apreciação de probabilidades, 
estabelecimento de um diagnóstico a partir de um conjunto de índices, busca de 
informações pertinentes, formação de uma decisão, etc (PERRENOUD, 1999, p. 24).
Quando esses esquemas se tornam automáticos, o autor os denomina de hábito. Estes podem 
ser mudados ao se depararem com algum tipo de obstáculo. Assim, Perrenoud explica como 
esquemas complexos vão se formando usando a metáfora das bonecas russas.
Figura 7 – Bonecas russas
Fonte: Vitalina/iStock
O autor reconhece que nosso processo cognitivo baseia-
se em aproximar o desconhecido ao conhecido, mas crê que 
o processo seja por meio da descoberta, fazendo com que a 
pessoa seja ativa no seu esforço em combinar os esquemas 
para tentar encontrar soluções. Perrenoud reforça que a 
competência surge quando relacionamos conhecimentos 
prévios de maneira pertinente aos problemas.
Perrenoud em sua obra Pedagogia diferenciada, afirma 
que “competência é uma capacidade de produzir hipóteses, 
até mesmo saberes locais que, se já não estão ‘constituídos’, são ‘constituíveis’ a partir dos recursos 
do sujeito” (PERRENOUD, 2000, p. 69)
Saiba mais
Philippe Perrenoud: “Na escola, dar mais a quem tem menos”
Referência na educação, suíço defende que gestores e professores mobilizem sua dedicação aos 
alunos com maior dificuldade. Para mais detalhes, veja entrevista completa disponível em: <https://
gestaoescolar.org.br/conteudo/261/philippe-perrenoud-na-escola-dar-mais-a-quem-tem-menos>.
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/261/philippe-perrenoud-na-escola-dar-mais-a-quem-tem-menos
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/261/philippe-perrenoud-na-escola-dar-mais-a-quem-tem-menos
 
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MEIRIEU – CRÍTICA À COISIFICAÇÃO DO CONHECIMENTO
Figura 8 – Philippe Meirieu
Fonte: Marie-Lan Nguyen/Wikimedia 
Commons. Disponível em: <https://commons.
wikimedia.org/wiki/File:Europe_Ecologie_92_
regional_elections_2010-02-05_n09.jpg>.
Em suas reflexões e questionamentos sobre o aprender, 
Meirieu (1998) aponta a prática pedagógica como uma 
tensão entre o que quer o aluno e o que quer o professor:
[...] porque a prática pedagógica é uma 
tensão... é, sobretudo, porquea prática 
é história e a história é a fugacidade, a 
passagem, o percurso, a transição, o 
conflito. A dificuldade maior das teorias 
de aprendizagem, aquela que as leva 
à aporia, é assumir a historicidade do 
aprender e o fato de que uma história 
não é, jamais é, um desenvolvimento 
linear, mas sim uma dialética (MEIRIEU, 
1998, p. 38).
Meirieu discute sobre a relação aluno-professor e o quanto essa tensão leva o professor a 
tomar atitudes simplistas para manutenção do controle sobre o comportamento do aluno, o que 
não garante aprendizagem.
Mas a tensão coloca-se em dois polos, segundo o autor: um projeto de ensino e um projeto de 
aprendizagem, e quando se forma este elo entre os dois, chegamos ao consenso.
Figura 9 – Sala de aula
Fonte: skynesher/iStock
O autor faz dura crítica a uma concepção sobre 
aprendizagem que ocorre de maneira generalizada, 
de maneira que a atenção seja suficiente para que o 
conhecimento seja “despejado metodicamente” ou 
organizado como uma pirâmide. Como se os conhecimentos 
fossem coisas que podemos adquirir, acumular e empilhar 
a partir dos maiores, mais sólidos e por cima os mais finos 
e complexos, e como coisas são bens que devem ser 
merecidos. Meirieu acredita que ao aprender por imitação 
ou memorização, podemos ver como este aprendizado se 
manifesta, mas pouco sabemos sobre como as operações 
mentais realmente ocorrem, como um elemento novo é 
incorporado a uma estrutura antiga e como este a modifica.
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Europe_Ecologie_92_regional_elections_2010-02-05_n09.jpg
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Europe_Ecologie_92_regional_elections_2010-02-05_n09.jpg
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Europe_Ecologie_92_regional_elections_2010-02-05_n09.jpg
 
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Meirieu reforça que podemos repetir algo infinitamente de maneira mecânica, mas que isso 
não garante a aprendizagem. O autor cita Thorndike sobre a importância da motivação e que a 
aprendizagem não se estabiliza se não for inscrita em um projeto e que o sujeito deve perceber 
seu desenvolvimento positivo. Cita também Pavlov e Skinner, que nunca disseram que a repetição 
bastava para estabelecer um reflexo, principalmente Skinner, que jamais considerou que a simples 
execução mecânica de tarefas pode permitir a aquisição de todos os saberes e competências. 
Afastando a noção de que a aprendizagem se reduz a indicadores comportamentais, Meirieu insiste 
que não devemos confundir práticas de ensino com práticas de informação. E ainda ressalta que a 
tomada de informação não é uma operação de simples recepção, e que a pessoa em sua história 
se apropria e assimila o desconhecido de maneira ativa, e isso não costuma ocorrer de maneira 
espontânea. Esta apropriação jamais está associada à mera repetição, mesmo que de forma intensiva, 
pois requer operações mentais diferentes. Usando a mesma metáfora das bonecas russas, Meirieu 
explica que há três fases nessa apropriação:
1. fase de identificação: a pessoa realiza atividades ao nível da percepção apoiada em suas 
capacidades sensoriais;
2. fase centrada na significação: a pessoa integra o novo conhecimento ao seu interesse, e 
como pode usá-lo ou que sentido atribui a ele;
3. fase final de utilização: quando a pessoa utiliza este conhecimento novo para fins pessoais, 
demonstrando aí o domínio deste conhecimento.
O autor cria então uma formula: a interação entre identificar e utilizar e então criar sentido, 
atribuir significado. Meirieu esclarece que
a simples identificação perceptiva não existe, que uma informação só é identificada se 
já estiver, de certa forma, assimilada a um projeto de utilização, integrada na dinâmica 
do sujeito e que é este processo de interação entre identificação e utilização que é 
gerador de significação, isto é, de compreensão (MEIRIEU, 1998, p. 54).
Há elementos nas reflexões de Meirieu que remetem à aprendizagem significativa de Ausubel, 
mas que também percorrem outro caminho em relação à historicidade e ao aspecto social da 
aprendizagem que nos transportam ao nosso próximo teórico: Paulo Freire.
 
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CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE – REFLEXÕES SOBRE O DIÁLOGO
Figura 10 – Paulo Freire
Fonte: <http://www.crub.org.br/wp-content/uploads/2015/09/paulo-freire-2.png>.
Paulo Freire, ao fazer referência sobre o significado do diálogo em Pedagogia do oprimido, 
concluiu:
Por isso, o diálogo é uma exigência existencial. E se ele é o encontro em que se 
solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado 
e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no 
outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos 
permutantes (FREIRE, 1981, p. 93).
As palavras de Paulo Freire são direcionadas ao relacionamento entre opressores e oprimidos, 
mas, tomando aqui suas sábias palavras, percebe-se o quanto se pode generalizar exprimindo 
também a relação entre quaisquer pessoas, de toda e qualquer classe, posição e função, inclusive 
na relação professor-aluno. O aluno enquanto tal também tem sua parcela neste relacionar-se no 
diálogo. O respeito ao outro é o cerne da questão que Paulo Freire chama de amor, um compromisso 
com o “oprimido”, que neste caso podemos nos referir ao aluno.
Freire afirma que “o diálogo é um ato de criação” (FREIRE, 1981, p. 93) e que não há diálogo sem 
o amor. Explica que este diálogo deve ser uma relação horizontal, mas que antes de tudo é preciso 
ter fé no outro e encarar os desafios, sem ingenuidade. Segundo Freire (1981) é este caráter de 
fé, amor e humildade que nos coloca em posição de confiança. E a confiança só existe quando a 
palavra coincide com os atos. O autor complementa o tema colocando que solidarizar-se é mais 
que prestar assistência, é um ato de amor, o que implica ações concretas e não apenas o discurso.
http://www.crub.org.br/wp-content/uploads/2015/09/paulo-freire-2.png
 
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Em sua crítica ao assistencialismo, Freire discorre sobre a importância da luta que cada pessoa 
deve ter para buscar sua liberdade. “A liberdade é uma conquista e não uma doação” (FREIRE, 1981, 
p. 35). Freire então propõe uma pedagogia forjada com a pessoa e não para ela, pois isso a ajuda na 
recuperação de sua humanidade, que lhe é negada na relação com o outro que a coloca na posição 
de ser menos, dentro de um contexto histórico.
Freire insiste em uma educação democrática para que no país haja democracia, e que ambas 
devem crer no homem e na discussão de problemas reais sobre nosso país, sobre nosso mundo, 
sobre o trabalho e sobre a democracia. Freire afirma que nossa educação é impositiva, feita por 
meio de palavras e não diálogos, em que se comunica, mas não há comunicação:
Ditamos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos aulas. Não debatemos ou 
discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. 
Impomos-lhes uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos 
meios para o pensar autêntico, porque recebendo as formulas que lhes damos, 
simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de 
busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige 
reinvenção (FREIRE, 1991, p. 96-97).
Freire propôs então uma abordagem pedagógica baseada no diálogo em que o conteúdo 
programático a ser trabalhado na alfabetização de adultos seria a cultura, como resultado do trabalho 
do homem, da sua criação: a democratização da cultura, de modo a empoderar esse adulto no resgate 
de sua humanização e visão crítica do mundo, não sendo mais um ser passivo e ingênuo. Chamou 
o projeto de Círculo de Cultura, em que o professor foi chamado de Coordenador de Debates (pois 
professor vem imbuído de conotação “doadora”); em lugar de aula, denominou de diálogo, em vez 
de aluno, denominou de participante do grupo (pois aluno poderia dar a conotação de passividade).
 
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Saiba mais
Em dissertação de mestrado pela Universidade Estadual de Londrina, a pesquisadora Sara Silva traz 
o questionamento: “Qual é a concepção de pensar certo na obra de Paulo Freire e quais relações o 
autor estabelece com a educação?”. Para saber a resposta a essa pergunta, acesse a dissertação O 
pensar certo e a educação na obra de Paulo Freire, disponível na íntegra no link: <http://www.uel.br/
pos/mestredu/images/stories/downloads/dissertacoes/2015/2015_-_SILVA_Sara.pdf>.
AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM
Segundo Cunha (2008), o afeto traz o prazer de aprender e de educar, resultado de uma prática 
de amor, a amorosidade, como atitude que promove estímulos que podem levar à aprendizagem. 
Ressalta que o afeto leva à saúde mental e emocional das pessoas, o que pode motivar os alunos a 
buscarem mais, serem mais disciplinados e terem limites estabelecidos. Baseando-se em Vygotsky, 
Cunha revela que educar sempre significa mudar, e reflete sobre quais mudanças educativas 
deveriam ser realizadas nos sentimentos. Cunha reflete sobre a contemporaneidade de nosso 
tempo e o quanto somos dirigidos pelo imediatismo dos resultados, em que todos devem acertar 
o tempo todo e lidar com a dificuldade de cometer erros e fracassos. Nesse aspecto, fundamenta 
a necessidade de que para ensinar é preciso conhecer a história de quem aprende, seu tempo e 
sua relação com o outro. Na atualidade em que vivemos, Cunha ressalta a tênue linha que separa 
a construção de uma falsa autoestima, levando a uma crueza de baixa autoestima que aprisiona.
Por isso o referido autor levanta a bandeira do afeto como meio de modificar esta cena.
Ele medeia o registro das informações e as transforma em conhecimento. Favorece a 
lembrança dos registros e estimula a conexão dos neurônios que criam os registros 
(CUNHA, 2008, p. 34).
O autor então cita Damásio, neurocientista, que afirma que a função atribuída às emoções no 
nosso pensar tem consequência na educação, por exemplo. Cunha explica que, para Damásio, a 
mente não pode ser explicada somente em termos de fenômenos cerebrais, separando o ato de 
pensar do corpo, salientando que uma das razões que fazem os neurônios pensarem são as emoções.
http://www.uel.br/pos/mestredu/images/stories/downloads/dissertacoes/2015/2015_-_SILVA_Sara.pdf
http://www.uel.br/pos/mestredu/images/stories/downloads/dissertacoes/2015/2015_-_SILVA_Sara.pdf
 
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Figura 11 – Emoções e cérebro
Fonte: DigtialStorm/iStock
Cunha acredita que o desenvolvimento cognitivo é dinâmico e 
a plasticidade cerebral depende dos estímulos dos processos de 
aprendizagem, principalmente pela mediação afetiva.
Bueno et al. (2004), estudando Wallon, explicam que o teórico 
acredita que a afetividade faz parte dos elementos do desenvolvimento 
humano. A afetividade englobaria sentimentos e emoções, que tanto 
podem ser positivos como negativos. A teoria pedagógica de Wallon se 
baseia em quatro elementos: a afetividade, o movimento, a inteligência 
e a formação do eu como pessoa.
Bueno et al. (2004), ressaltam o quanto Henri Wallon deu importância aos aspectos afetivos, 
colocando-os ao mesmo nível dos aspectos pessoais, cognitivos e motores do desenvolvimento. 
Inclusive acredita que a afetividade vem antes do desenvolvimento da inteligência, vista como uma 
expressão motora no que ele denominou de “diálogo tônico”, pois a criança se comunica por meio 
de seus movimentos, manifestações de alegria, prazer, entre outros até o momento em que começa 
a incorporar a linguagem. Para Wallon, os conflitos ajudam a criança no seu desenvolvimento 
intelectual, por isso acredita que a escola deve ajudar neste desenvolvimento propondo que a criança 
vença obstáculos, resolva problemas e faça escolhas. A escola também é campo para desenvolver 
as relações sociais além de atuar também no aspecto cultural.
Outro autor, Neto (2012) destaca que Wallon afirma que a interação afetiva-cognitiva-motora tem 
interação com o meio, pois a pessoa se desloca e reage de certa forma aos estímulos que recebe 
tanto do ambiente como das outras pessoas.
Neto (2012) menciona Piaget quando este cria uma metáfora entre o motor de um carro e a 
gasolina, em comparação com o efeito da afetividade sobre a cognição. A gasolina ativa o motor 
de um carro, mas não modifica sua estrutura. Nesse caso a afetividade seria a energia que move 
o ser humano. Neto também estudou Vygotsky sobre o tema afetividade e discutiu os fatores 
biológicos e sociais no processo de formação do ser humano. Vygotsky acredita que o conteúdo 
deve ser transmitido pelo professor, mas não basta, sendo essenciais a socialização, a discussão 
e a troca de ideias para que o conteúdo se fixe e o aluno então elabore com suas próprias palavras, 
demostrando a internalização desse processo. Para que a socialização ocorra, a linguagem mostra ser 
instrumento fundamental. Vygotsky também marca a questão da motivação como fator determinante 
à aprendizagem.
 
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Figura 12 – Afetividade na escola
Fonte: FatCamera/iStock
MOTIVAÇÃO – FORÇA MOTRIZ
Motivação, segundo Santrock (2009, p. 451), “envolve o processo que estimula, direciona e sustenta 
o comportamento”. O autor explora as diferentes perspectivas sobre a motivação. Da perspectiva 
comportamental que lida com questões como recompensas e punições. Nesta perspectiva são 
usados como incentivos que funcionam como estímulos, o que pode promover interesse e entusiasmo 
à aula ou modular os comportamentos inadequados dos alunos. Vão desde pontos positivos na 
nota, estrelas e outros símbolos para valorizar o que o professor quiser desde comportamentos, 
seguir regras, realizar as tarefas em dia e obter notas em testes e trabalhos; também servem para 
reconhecer mérito com certificados, e lista de membros de honra entre outros; os incentivos também 
podem ser negociados com os alunos, por exemplo, com tempo para jogos e outros.
Santrock segue com outra perspectiva, agora humanista, a motivação é posta em uma hierarquia 
de um teórico chamado Maslow, que propõe uma sequência das necessidades mais básicas às 
superiores:
• fisiológica (fome, sede, sono);
• segurança (sobrevivência e proteção contra guerras e crimes);
• afeto e pertinência (proteção, afeto e atenção);
• autoestima (sentimento positivo em relação à si mesmo);
• autorrealização (realização de seu potencial pleno).
Na perspectiva cognitiva, Santrock (2009) coloca que a motivação é dirigida pelos pensamentos, 
sendo uma motivação interna do aluno em alcançar o sucesso, opondo-se à perspectiva 
comportamental, colocando a responsabilidade para controlar seus rendimentos no próprio aluno. 
Nessa perspectiva, o aluno deve aprender a definir objetivos, planejar e monitorar seu próprio 
 
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progresso. Já a perspectiva social é aquela que vê a motivação como satisfação da necessidade de 
afiliação e vínculo. Na escola, esta motivação vai desde ficar ao lado dos colegas a ter uma relação 
positiva com seus professores.
Santrock (2009) explica como a motivação pode ser intrínseca ou extrínseca.
A motivação extrínseca envolve realizar algo para obter algo diferente (um meio para 
o fim). A motivação extrínseca é geralmente influenciada por incentivos externos 
como recompensas e punições (SANTROCK, 2009. p. 454).
Já a motivação intrínseca é aquela que será para fins de realizar algo em si mesmo. Santrock cita 
um estudo em que os alunos demonstraram estar mais motivados quando podem fazer escolhas 
próprias e em que as recompensas não estão direcionadas a mensurar seu rendimento ou manter seu 
controle. Isso sugere que a motivação extrínseca pode promover ou minar a motivação intrínseca. 
Santrock discute quatro tipos de motivação intrínseca conforme o quadro a seguir.
Quadro 2 – Tipos de motivação intrínseca e como se relacionam com a motivação extrínseca
Motivação intrínseca Definição Como pode ser afetada 
extrinsecamente
Resultado 
Autodeterminaçãoe 
escolha pessoal
Os alunos acreditam 
que fazem algo por 
vontade própria.
Os alunos não 
acreditam que estão 
fazendo algo por causa 
de recompensas.
Alunos precisam 
sentir que têm escolha 
em relação a se 
responsabilizarem por 
sua aprendizagem.
Experiência e fluxo 
ótimos
Envolvem 
sentimentos de 
grande prazer e 
alegria. Fluxo é o 
quanto a pessoa 
se engaja em uma 
atividade/tarefa 
desafiadora.
É preciso colocar 
desafios para serem 
vencidos, mas cuidar 
para que não sejam 
além ou aquém das 
habilidades que a 
pessoa possui.
Se a pessoa tem 
muita habilidade e 
achar que o desafio 
é fácil, resultará 
em desmotivação e 
monotonia. Nível de 
desafio baixo e pouca 
habilidade geram 
alunos apáticos. 
Desafio alto e pouca 
habilidade geram 
ansiedade.
 
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Interesse É mais específico, 
está ligado à 
aprendizagem 
profunda.
Tarefas com uso 
da tecnologia são 
percebidas pelos 
alunos como muito 
próximas do mundo 
real
Tarefas autênticas 
que se aproximam 
da vida real 
despertam interesse e 
curiosidade gerando, 
maior envolvimento 
nas atividades.
Engajamento 
cognitivo e 
autorresponsabilidade
Alunos 
cognitivamente 
envolvidos assumem 
responsabilidade por 
seu aprendizado.
Criar ambientes de 
aprendizagem que 
estimulem o aluno 
a inserir matérias 
e habilidades de 
aprendizagem 
em contextos 
significativos, 
associando-os ao 
mundo real e aos 
interesses dos alunos.
Motivar o aluno a 
empenhar esforço 
para persistir e 
dominar matéria e 
não apenas estudar 
o suficiente para tirar 
nota para passar.
Fonte: adaptado de Santrock (2009).
O quadro revela o quanto a motivação influencia a aprendizagem e ajuda o profissional a 
entender como motivar uma pessoa, o quanto ela deve se sentir envolvida e despertar seu interesse 
e curiosidade. Da mesma forma, também a pessoa deve sentir que tem controle e responsabilidade 
sobre seu aprender.
NEUROCIÊNCIA E O ESTUDO SOBRE O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO
Figura 13 – Neurociência
Fonte: fotografixx/iStock
Este ramo da ciência engloba outras áreas como 
neurologia, biologia e psicologia, no intuito de explicar o 
funcionamento do nosso sistema nervoso (cérebro, medula 
espinhal e nervos) e sua relação com o desenvolvimento 
do ser humano e suas possíveis disfunções. Alguns dos 
aspectos estudados são: a sensação, a percepção, a 
atenção, a memória e a linguagem.
Segundo Oliveira e Mourão-Júnior,
 
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A percepção está intricadamente relacionada à sensação, sendo sua primeira etapa 
realizada pelos sistemas sensoriais, responsáveis por sua fase analítica (OLIVEIRA; 
MOURÃO-JÚNIOR, 2013, p. 51).
A sensação está ligada aos canais sensoriais, por meio dos quais recebemos os estímulos do 
ambiente: visão, audição, tato, olfato e paladar, e também os canais sensoriais, que trazem informações 
como noção corporal, movimento e equilíbrio (propriocepção, cinestesia e vestibular), promovendo 
conhecimento e atuação do nosso corpo sobre o meio. A neurociência explica que nossos canais 
sensoriais, ou seja, os órgãos responsáveis por captar os estímulos, o fazem analiticamente, ou 
seja, cada órgão atua de maneira autônoma e quem faz a interpretação e reconhecimento é o 
cérebro, na função denominada percepção, em que ocorre a síntese das informações, o que leva 
à formação de conceitos, reconhecimentos e associações a outros objetos e eventos. Por isso, 
Oliveira e Mourão-Júnior (2013) concluem que a percepção é um processo ativo com a evocação 
de memórias e da função executiva.
Os autores admitem a existência de limites científicos e metodológicos para conseguir explicar 
o caráter subjetivo da percepção.
Além disso, como já dizia o mestre Vygotski, toda função cortical superior tem uma 
origem plural, sendo a combinação de fatores biológicos, históricos e culturais 
(OLIVEIRA; MOURÃO-JÚNIOR, 2013, p. 52).
Os autores resumem que a percepção usa as informações sensoriais e as relaciona com o que 
já temos em nossa memória, formando novos conceitos ou revendo os existentes, reelaborando-os 
com o objetivo de guiar nossas ações e nosso comportamento.
A atenção é um dos recursos mentais mais estudados em neurociências. Pode ser: sustentada, 
seletiva ou dividida.
Atenção sustentada, segundo Santrock (2009), é quando conseguimos manter nossa atenção 
em algo por um longo período de tempo; atenção seletiva é aquela que conseguimos focar em um 
estímulo ignorando outros; e a atenção dividida ocorre quando realizamos mais de uma tarefa ao 
mesmo tempo, dividindo nossa atenção entre elas.
Nossos canais sensoriais captam um sem-número de estímulos ao mesmo tempo, mas é 
preciso focar nossa atenção para que sejam percebidas ou ignoradas. Podemos escutar que o 
 
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professor está dizendo algo, mas se não tivermos atenção ao que está dizendo, nada significará. 
Se estivermos com sono ao ler um livro, talvez tenhamos que reler algumas páginas na próxima 
vez que o pegarmos para continuar a leitura. Podemos realizar inúmeras tarefas ao mesmo tempo, 
caminhar e conversar, dirigir e ouvir música, cozinhar e olhar as crianças brincando, mas se algo 
ocorre de diferente a ponto de chamar nossa atenção, deixamos de prestar atenção em uma e 
focamos totalmente na outra.
Para Bear (2002, p. 740), “aprendizado é a aquisição de novas informações ou novos conhecimentos” 
e a memória seria a retenção da informação aprendida. A memória de longa duração pode ser dividida 
em declarativa e não declarativa. A memória para fatos e eventos é a declarativa.
Quadro 3 – Subdivisão da memória de longa duração
Fatos
Eventos
Memória de
procedimentos
(habilidades e 
hábitos)
Musculatura
esquelética
(coordenação)
Respostas
emocionais
Memória
declarativa
Memória não-
declarativa
Fonte: adaptado de Bear (2002).
A memória declarativa é também chamada de memória explícita, pois requer um esforço, ou 
seja, a pessoa precisa tentar se lembrar de algo que ocorreu, quando e onde. Podem ser fatos ou 
acontecimentos com a própria pessoa ou algo que ela tenha visto no noticiário, ou lido uma notícia 
no jornal. Assim é mais fácil se lembrar. Diferentemente da memória não declarativa, que não 
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lembramos exatamente como ou quando foi que aprendemos, pois ocorre de maneira inconsciente, 
por exemplo, as tarefas de nossa rotina diária, os reflexos e também as associações emocionais que 
relacionamos com o que estamos vivenciando em dado momento e contexto; por isso, é chamada 
de memória implícita.
As memórias declarativas são fáceis de formar, mas também são facilmente esquecidas. Em 
contraste, a formação de memória não declarativa, justamente por ser formada por meio de repetição 
e prática durante certo período, tem menor probabilidade de ser esquecida.
Santrock (2009) explica que a memória é chamada declarativa porque pode ser comunicada 
verbalmente, podendo ser declarada. Já a memória não declarativa tem a ver com habilidades, é o 
saber como, que dificilmente alguém sabe explicar falando. O autor divide a memória declarativa 
em episódica e semântica: a episódica nos remete ao “onde” e “quando” ocorreram acontecimentos 
na vida da pessoa; a semântica é o nosso conhecimento geral de mundo.
Quadro 4 – Subtipos da memória declarativa
• conhecimento das disciplinas escolares
• conhecimentos especializados (xadrez, etc)
• conhecimento geral de mundo e da vida: capitais de estados e 
 países, pessoas famosas, significado das palavras, regas 
 gramaticais, etc.
• acontecimentos pessoais: primeiro dia de aula um aniversário
 marcante, passeios, festas e datas comemorativas.
• acontecimentos no mundo: guerras, queda do muro de Berlim, 
 ataques terroristas (exemplo, 11 de setembro).
memória
semântica
memória
episódica
Fonte: adaptado de Santrock (2009).
A memória de curta duração, ou memória de trabalho, retém uma informação por até 30 segundos. 
Para que se mantenha, deve ser “ensaiada” até que seja armazenada na memória de longa duração.Ao necessitar resolver um problema ou realizar uma tarefa, precisamos resgatar essa informação 
armazenada novamente em nossa memória de trabalho para que esteja disponível para usarmos 
 
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em nossas ações. É preciso usar estratégias para levar um novo conhecimento ao nível da memória 
de longa duração, assim como estratégias e recursos para ajudar a realizar as tarefas no resgate 
do conhecimento armazenado.
A linguagem é a capacidade do ser humano de se comunicar por meio de signos. A linguagem, 
segundo Bastos e Candiotto (2007), deve ser compreendida como estrutura de signos, como sistema 
abstrato, articulado, fenômeno universal utilizado pelo homem que o diferencia de outras espécies.
A manifestação cultural da linguagem é o que pode ser chamado de língua, que se trata de um 
código de signos articulado usado por um grupo ou comunidade específica. Por isso falamos sobre 
a língua francesa, língua inglesa, entre outras.
ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Santrock (2009) descreve os estilos de aprendizagem como “as maneiras preferidas de utilização 
das nossas capacidades” (p. 132). Segundo Valle e Connor (2014), os estilos de aprendizagem são 
usados para que os professores entendam seus alunos e ofereçam melhores estratégias de ensino. 
Os autores levantam as diferentes perspectivas que se deve pensar sobre os estudantes:
• Do ponto de vista do ambiente: verificar a iluminação, a temperatura, o mobiliário (se oferece 
conforto ou não) e se há muito ruído.
• Do ponto de vista social: é preciso se atentar para como os alunos se associam uns aos outros. 
Existem alunos que preferem realizar suas tarefas individualmente, enquanto outros preferem 
trabalhar em duplas ou grupos. Da mesma forma, alguns alunos sentem mais segurança e 
aguardam as orientações do professor, enquanto outros já vão fazendo e dizendo aos colegas 
o que é para ser feito.
• Do ponto de vista fisiológico: os alunos têm maior energia em qual período do dia: manhã, 
tarde, noite? Estão mais concentrados antes ou depois das refeições? Aprendem melhor 
permanecendo muito tempo imóveis ou alternando com tarefas dinâmicas de movimento?
• Do ponto de vista psicológico: tentar perceber quais alunos são mais reflexivos e quais são 
impulsivos. Aqueles que aprendem de maneira analítica ou sintética.
• Do ponto de vista emocional: checar quais alunos lidam bem com diversas tarefas em andamento 
e aqueles que preferem completar uma de cada vez.
Os autores destacam que estas são questões importantes, mas que seria muito difícil atender a 
todos os estilos ao mesmo tempo, portanto “os professores podem incorporar escolhas e opções, em 
 
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suas aulas, que permitam que os estudantes se tornem conscientes de seus estilos de aprendizagem 
e de como melhor usá-los para aprender” (VALLE; CONNOR, 2014, p. 107).
Existem vários inventários de estilos de aprendizagem. Um dos mais tradicionais é aquele que 
classifica os estilos em visual, auditivo e tátil-cinestésico.
• Alunos visuais: preferem aprender lendo, observando, usando imagens, quadro, ilustrações, 
entre outros.
• Alunos auditivos: gostam de debates e discussões, processam informação ouvindo e falando. 
Podem apresentar dificuldade em leitura e escrita, é importante incluir no ambiente outras 
estratégias e recursos para complementar as informações escritas e permitir que os alunos 
expressem suas dúvidas e comentários.
• Alunos tátil-cinestésicos: compreendem as informações melhor se puderem manipular os 
materiais. O uso de fichas, jogos, modelos, atividades de laboratório, pesquisas de campo, 
visitas técnicas. Em geral, gostam de usar canetas coloridas para marcar os textos e preferem 
caminhar e ler em voz alta suas anotações.
De acordo com Acharya (2002), há quatro dimensões dos estilos de aprendizagem:
Em relação à personalidade dos alunos: campo-dependentes × campo-independentes. A 
personalidade do aluno influencia como ele adquire e integra a informação. Segundo Filatro (2015), 
a palavra “campo” se refere ao contexto ou ambiente, e a dependência ou independência de campo 
é a extensão em que uma pessoa percebe este contexto.
No quadro a seguir, Dias, Gasparini e Kemczinski (2009) e Filatro (2015) são referências que 
complementam Acharya (2002).
 
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Quadro 5 – Diferença entre estilos campo-dependentes × campo-independentes
Estilo Definição Preferência 
Campo-dependente - Analisa o padrão ou 
relações entre partes 
antes de ver o todo.
- Integração é mais fácil.
- Síntese.
- Mais orientados ao grupo e 
cooperativos.
- Adquirem conhecimento por meio 
de informações contextualizadas; 
para entender um assunto, preferem 
compreender primeiro os conceitos 
gerais para então se aprofundarem 
nos detalhes de cada conceito.
Campo-independente - Vê primeiro o todo e 
isola ou analisa partes 
menores com facilidade.
- Abstração é mais fácil.
- Análise.
- Mais competitivos
- Possuem um entendimento das 
informações independentes de um 
contexto, preferem visualizar um 
conceito e seus subconceitos para 
então visualizar um próximo conceito 
mais geral.
Fonte: adaptado de Dias, Gasparini e Kemczinski (2009), Filatro (2015) e Acharya (2002).
Os alunos também podem ter estilos segundo sua personalidade: impulsivos e reflexivos. Os 
alunos impulsivos tendem a responder rapidamente quando comparados aos alunos reflexivos, 
que precisam de mais tempo para pensar. Alunos impulsivos se arriscam, enquanto os reflexivos 
são mais cautelosos.
Outra dimensão, segundo Acharya (2002), refere-se ao processamento da informação, que é 
como o aluno prefere assimilá-la: divide-se em estilo cognitivo e construtivo. Alunos com estilo 
cognitivo têm sua abordagem preferencial para a aprendizagem centrada no aspecto mental, dando 
ênfase à resolução de problemas, ao brainstorming e a outras atividades cognitivas. Os alunos com 
estilo construtivo estabelecem os objetivos, organizam os recursos, tomam decisões estratégicas 
sobre o uso dos recursos e avaliam todo o processo. A autora sugere “métodos como aprendizado 
baseado em problemas ou aprendizado de descobertas, onde o foco está no processo da solução de 
problemas mais do que obter a solução, pode promover mais aprendizado” (ACHARYA, 2002, p. 3).
A referida autora continua descrevendo as outras dimensões. A seguinte é sobre a interação 
social, ou seja, como os alunos interagem na sala de aula. Podem ser: independentes × dependentes; 
colaboradores × competitivos; e participativos × distantes.
 
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A última dimensão que a autora traz se refere a métodos instrucionais, que têm relação coma 
preferência individual de ambiente do aluno para a aprendizagem. Santrock (2009) traz o conceito 
de estilo profundo ou superficial, que retrata a maneira como os alunos lidam com os materiais de 
aprendizagem. Alunos com estilo superficial em geral têm dificuldade em relacionar o que estão 
aprendendo com um conceito maior, mostram maior passividade e em geral apenas decoram as 
informações. Os alunos que têm o estilo profundo de aprendizagem têm maior tendência a construir 
ativamente o que aprendem e aferem sentido ao que precisam lembrar. Estes alunos têm maior 
motivação intrínseca, enquanto que os com estilo superficial dependem mais de motivação extrínseca.
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Segundo Santrock (2009) e Valle e Connor (2014), Howard Gardner refutou a teoria de que a 
inteligência é algo fixo e quantificável e defendeu a teoria de que todos apresentam tipos variados 
de inteligência, aos quais ele denominou de inteligências múltiplas, descrevendo oito tipos conforme 
quadro a seguir:
Quadro 6 – Inteligências múltiplas
Tipo de Inteligência Característica
Linguística Refere-se à capacidade em usar as palavras, entender a gramática, 
sintaxe e tudo que se refere à língua; se expressa bem.
Espacial Refere-se à capacidade de entender a tridimensão; em geral são 
pessoas que têm facilidade em visualizar padrões,interpretar e criar 
experiências visuais e saber usar o espaço de maneira funcional.
Lógico-matemática Refere-se a uma capacidade em realizar operações matemáticas, 
compreende por meio de padrões e usa representações simbólicas.
Corporal-cinestésica Demonstra habilidades motoras, facilidade em esportes, habilidade 
manual com boa coordenação. 
Musical Sensibilidade ao som, melodia, ritmo, e tom. 
Intrapessoal Capacidade de compreender a si mesmo, analisando suas forças e 
fraquezas e, com isso, consegue ter uma melhor atuação, agindo sobre 
esse entendimento.
Interpessoal Capacidade de compreender e interagir com os outros, colocar-se no 
lugar do outro, socializar e trabalho em equipe.
 
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Naturalista Capacidade de observar padrões da natureza e compreender os 
sistemas naturais e os criados pelo homem.
Fonte: adaptado de Santrock (2009) e Valle e Connor (2014).
Gardner avisa ainda que não se pode ensinar usando oito maneiras diferentes para corresponder 
às inteligências, nem tentar juntar duas, como ouvir música de fundo enquanto os alunos fazem 
atividades matemáticas.
À luz do que foi estudado em relação à teoria das inteligências múltiplas, os estilos de aprendizagem, 
os diferentes tipos de memória e a compreensão sobre como aprendemos de acordo com diversas 
teorias e o que nos motiva leva-nos a refletir sobre a diversidade que encontramos em uma sala de 
aula. Tal dinâmica nos leva a pensar que todos têm estilos diferentes e capacidades diferentes, por 
isso uma aula não deve primar sempre pelas mesmas habilidades para poder favorecer a todos.
 
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Saiba mais
Howard Gardner, psicólogo norte-americano, fala sobre sua teoria das inteligências múltiplas e como 
ela tem sido aplicada no mundo. Gardner explica que, a partir da observação da livre prática de suas 
ideias, extraiu duas implicações da teoria no campo da educação. Para mais detalhes, veja o vídeo 
completo disponível em: <https://youtu.be/tLHrC1ISPXE>.
DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM (DUA) – BASEADO NA 
NEUROCIÊNCIA
O conceito de desenho universal veio da arquitetura e depois foi trazido para o contexto da 
educação. Seu conceito originalmente foi pensado buscando criar estruturas concebidas, projetadas 
e construídas para acomodar um vasto espectro de usuários, incluindo aqueles com deficiências, 
sem a necessidade de subsequente adaptação ou design especializado.
A expressão Universal Design (Desenho Universal) foi usada pela primeira vez nos 
Estados Unidos, em 1985, pelo arquiteto Ron Mace, que influenciou a mudança de 
paradigma no desenvolvimento de projetos urbanos, de arquitetura e design, inclusive 
de produtos. Para Mace (1991), o Desenho Universal aplicado a um projeto consiste 
na criação de ambientes e produtos que possam ser usados por todas as pessoas, 
na sua máxima extensão possível (SÃO PAULO, 2010, p. 14).
O Decreto n° 5.296 de 2004 apresenta o conceito do desenho universal como:
concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente 
todas as pessoas, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de 
forma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções 
que compõem a acessibilidade (BRASIL, 2004, art. 8º, item IX).
Esse conceito foi transferido para a aprendizagem como uma proposta de abordagem pedagógica 
pensada para atender à diversidade e heterogeneidade que encontramos na sala de aula.
Segundo Rose e Meyer (2002), o desenho universal para aprendizagem está baseado em 
pesquisa sobre o como o cérebro funciona, trazida pela neurociência e no uso de diferentes mídias 
em seu livro sobre a aprendizagem na era digital. A obra revê temas essenciais, como a seleção de 
objetivos de aprendizagem que levem à educação e ao desenvolvimento do aluno usando métodos 
eficientes para além da aula expositiva tradicional, propondo, assim, uma mudança na forma de 
https://youtu.be/tLHrC1ISPXE
 
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avaliar o progresso dos alunos, mais justa e capaz de mostrar o que cada um aprendeu de fato, e 
não apenas memorizado para uma prova ou teste.
Segundo Rose et al. (2005), o foco do desenho universal para aprendizagem é o ambiente de 
aprendizagem e não um aluno em particular. O propósito é identificar possíveis barreiras para a 
aprendizagem em um currículo ou sala de aula e reduzi-las por meio de melhores desenhos iniciais, 
desenhos estes com uma flexibilidade inerente que permita que o próprio currículo se ajuste aos 
alunos individuais.
A aprendizagem está distribuída entre três redes interconectadas:
• Redes de reconhecimento: recebem e analisam informações (o “o quê” da aprendizagem). São 
especializadas em apreender e atribuir significado aos padrões que nós vemos; nos habilitam 
a identificar e entender informação, ideias e conceitos.
• Redes estratégicas: planejar e executar ações (o “como” da aprendizagem). São especializadas 
em gerar e supervisionar padrões mentais e motores. Elas nos habilitam a planejar, executar 
e monitorar ações e habilidades.
• Redes afetivas: avaliar e determinar prioridades (o “porquê” da aprendizagem). São especializadas 
em avaliar padrões e atribuir a eles um significado emocional; nos incitam o interesse no 
aprendizado e no mundo a nossa volta.
A rede de reconhecimento utiliza duas vias. O processo ascendente é o que vem do ambiente, 
dos materiais e pessoas fazendo o caminho por meio dos canais sensoriais que captam as imagens, 
sons e outros sentidos para obter a identificação dos objetos etc. No processo descendente, nosso 
cérebro usa informações mais sofisticadas, como conhecimento anterior e o contexto para se 
apoiar nessa identificação. Por exemplo, ao ler um texto, se as letras estiverem apagadas, ou parte 
do texto estiver borrado, será difícil ocorrer o processo ascendente, mas o processo descendente 
pode ajudar a deduzir algumas palavras ou, pelo contexto, de que trata o texto. Uma criança que 
ainda não criou um banco de dados pode não entender o texto e, por conseguinte, não realizar 
atividades, podendo ainda responder de forma errada a alguma questão sobre aquele trecho do 
texto. Por isso é importante selecionar e apresentar materiais garantindo ao menos o processo 
ascendente, iluminação adequada, diminuir brilho e ofuscamento, usar boa dicção ao falar, trazer 
apoios de imagens e outros materiais concretos que apoiem nesse momento.
A estrutura do desenho universal para aprendizagem é baseada na neurociência e seus princípios 
enfatizam três elementos-chave da pedagogia: os meios de representação da informação, os meios 
 
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para expressão do conhecimento e os meios de envolvimento na aprendizagem (ROSE; MEYER, 
2002).
A definição do desenho universal para aprendizagem, segundo o site cast.org (2017), “é uma série 
de princípios para orientar o desenho de ambientes de aprendizagem para que sejam acessíveis e 
efetivos para todos” (tradução nossa).
Os princípios do desenho universal para aprendizagem estão alinhados às redes de reconhecimento, 
estratégicas e afetivas regendo três princípios como abordagem educacional:
• princípio I: providenciar múltiplas formas de representação;
• princípio II: providenciar múltiplas formas de ação e expressão;
• princípio III: providenciar múltiplas formas de envolvimento;
Os princípios estão demonstrados sob a forma de três mapas conceituais a seguir, sendo que 
na figura 14 o mapa conceitual mostra como garantir acesso à rede de reconhecimento por meio 
do princípio I – providenciar múltiplas formas de representação:
Figura 14 – Mapa conceitual da rede de reconhecimento
REDE DE RECONHECIMENTO
MÚTLIPLAS FORMAS DE APRESENTAÇÃO
como garantir acesso à rede de reconhecimento
PERCEPÇÃO
requer o uso de
proporcionam
opções para acesso da
se tornamé otimizada ao oferecer
ao ilustrar
por meio de
é facilitada ao
ao esclarecer ao promover ao apoiar
LINGUAGEM, EXPRESSÕES 
MATEMÁTICAS E SÍMBOLOS
ACESSIVEIS
Ativar ouprovidenciar
conhecimentos 
de base
Evidenciar padrões, 
pontos essenciais, 
idéias principais
e relações
COMPREENSÃO
compreensão em 
diversas linguagens
personalização na 
apresentação da 
informação
alternativas à
informação auditiva
alternativas à
informação visual
vocabulário
e símbolos
sintaxe
e estrutura
Maximizar
transferência e 
generalização
Orientar o processamento, 
visualização e manipulação 
da informação
múltiplas mídias
decodi�cação de textos,
anotações matemáticas
e simbolos
Fonte: adaptado de cast.org (2017).
 
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Seguindo o percurso do mapa a partir do topo, pode-se notar que a rede de reconhecimento é 
subdividida em percepção, linguagem e compreensão.
Em relação à percepção, oferecer o correto recurso ou fazer uso de estratégias adequadas otimiza 
a percepção do aluno, dando-lhe maior oportunidade de construir sua rede de reconhecimento.
Quanto ao segundo ponto levantado – linguagem, expressões matemáticas e símbolos –, fica 
claro no mapa a relação da linguagem como mediadora para esclarecer vocabulário e símbolos, 
sintaxe e estrutura, promover a compreensão em diversas linguagens e apoiar a decodificação de 
textos, anotações matemáticas, além de reforçar a necessidade de se usar mídias diferentes para 
promover esse acesso.
O terceiro ponto também demonstra graficamente que a rede de reconhecimento tem fundamental 
papel para que a pessoa tenha ferramentas para aprendizagem, onde a subrede de compreensão 
necessita de conhecimentos de base, orientação para manipular as informações e sobretudo 
maximizar a transferência e a generalização. Neste ponto seria importante salientar que esses 
conceitos são corroborados por Ausubel, quando explica o que é a aprendizagem significativa. 
Segundo Moreira (2012, p. 5),
a aprendizagem é dita significativa quando uma nova informação (conceito, ideia, 
proposição) adquire significados para o aprendiz através de uma espécie de ancoragem 
em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, isto é, em 
conceitos, ideias, proposições já existentes em sua estrutura de conhecimentos 
(ou de significados) com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciação.
Isso significa que não ocorre uma real aprendizagem, mas a aprendizagem mecânica pode se 
tornar significativa se for contextualizada, ou seja, em vez de empilhar cubos, separar botões de 
tampinhas ou fazer bolinhas de papel crepom para colar nas letras do nome, o aluno no ambiente 
de aprendizagem pode empilhar livros na biblioteca e distribuir para os colegas, separar papel, 
plástico e orgânicos do seu lanche e jogar nos lixos apropriados, usar objetos de identificação para 
discriminar seus pertences dos outros identificando sua mochila, cadernos, e outros materiais.
Citando Vygotsky, de La Taille, Oliveira e Dantas (1992) explicam que a linguagem tem duas 
funções: intercâmbio social e pensamento generalizante. Quando Vygotsky explica sobre como a 
criança forma conceitos, fica clara a relação da linguagem como mediadora nesse contexto.
 
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Na figura a seguir, o mapa conceitual mostra como promover acesso à rede estratégica por 
meio do princípio II – providenciar múltiplas formas de ação e expressão.
Figura 15 – Mapa conceitual da rede estratégica
requer o uso
proporcionam 
opções para
são melhor acessadas ao
terão �uência ao
serem construídos
são facilitadas
ao usar
é facilitada
ao otimizar
é promovida
ao diversi�car
mútliplas formas de ação e expressão
REDE ESTRATÉGICA
EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO FUNÇÕES EXECUTIVAS
potencializar a 
capacidade de
monitorar
o progresso
facilitar a 
gerencia de 
informações 
e recursos
apoiar no desenvolvimento
de planejamento
e estratégia
orientar o
estabelecimento
de metas adequadas
múltiplos recursos para 
construção e composição
AÇÃO FÍSICA
múltiplos mídias
para comunicação
acesso a recursos
e tecnologias de apoio
níveis graduais de 
apoio à prática e 
desempenho
métodos de
respostas e 
navegação
como promover acesso à rede estratégica?
Fonte: adaptado de cast.org (2017).
Ao ler o mapa de cima para baixo, da esquerda para direita, encontramos os conceitos e 
proposições de ligação: rede estratégica requer o uso de múltiplas formas de ação e expressão. Este 
princípio do desenho universal é sobre como a pessoa usa sua rede de reconhecimento, ou seja, 
o que adquiriu de conceitos e como usa estas informações para atuar no mundo, expressar suas 
necessidades, desejos, responder ao outro, resolver problemas, tomar decisões, fazer uma escolha, 
entre outros. Descendo logo à esquerda está o conceito de ação física, pois para toda expressão e 
atuação é necessário uma ação física, motora, para que a expressão se concretize.
Pois bem, o princípio do DUA permite um planejamento para facilitar essa ação física, que 
dependerá da necessidade de cada aluno. Se tiver comprometimento motor dos membros superiores, 
pode facilitar usando recursos de tecnologia e pranchas de comunicação, contar com o apoio de 
fisioterapeuta e terapeuta ocupacional para uma melhor avaliação das necessidades e habilidades 
 
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motoras do aluno. Caso seja um aluno que não apresente comprometimento motor, mas também não 
tenha desenvolvido a fala, prover instrumentos para que entenda como pode atuar, comunicando-se 
de forma convencional, sem a necessidade de recorrer a comportamentos desafiadores. Pode-se 
notar que, ao se deparar com alunos sem linguagem formal estabelecida, o planejamento em todas 
as instâncias sempre recairá de alguma maneira na necessidade comunicativa destes alunos.
Seguindo o próximo conceito no mapa, encontra-se comunicação e expressão. A rede de 
reconhecimento permite que a pessoa tenha acesso aos conceitos, e a rede estratégica diz respeito 
ao uso que a pessoa faz deles; para tanto, é essencial uma forma de comunicação e expressão. A 
ação física faz parte desta categoria. O DUA propõe construir níveis graduais de apoio à prática e 
desempenho e também facilitar recursos. Em relação à surdocegueira, pode-se relacionar com a 
necessidade de recursos para comunicação envolvendo tecnologia assistiva.
No terceiro conceito apresentado no mapa, constam as funções executivas. De acordo com de 
La Taille, Oliveira e Dantas, ao citarem os conceitos segundo Vygotsky, “as funções psicológicas 
superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientemente controladas, mecanismos 
intencionais” (DE LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992, p. 105). Os autores explicam que, para 
Vygotsky, “estas funções são as que apresentam maior autonomia em relação aos fatores biológicos 
do desenvolvimento e como sendo um resultado da inserção do homem num determinado contexto” 
(DE LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992, p. 79). Segundo os referidos autores, Vygotsky via a cultura 
como um “palco de negociações, numa constante recriação e reinterpretação das informações, 
conceitos e significados” (DE LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992, p. 80). De La Taille, Oliveira e 
Dantas refletem sobre a teoria de Vygotsky apontando que
a formação da consciência e a questão da constituição da subjetividade a partir de 
situações de intersubjetividade nos remetem à questão da mediação simbólica e 
consequentemente à importância da linguagem no desenvolvimento psicológico do 
homem (DE LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992, p. 80).
 
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Na figura a seguir, o mapa conceitual mostra como valorizar o acesso à rede afetiva por meio 
do princípio III – providenciar múltiplas formas de envolvimento.
Figura 16 – Mapa conceitual da rede afetiva
REDE AFETIVA
MÚLTIPLAS FORMAS DE AUTOENVOLVIMENTO
suporte ao esforço e à persistência
promover expectativas 
e crenças 
que otimizem 
a motivção
desenvolver
autoavaliação
e re�exão
ocorre ao
promover
ocorre ao
variar
ocorre ao elevar
ocorre 
ao otimizar
ocorre 
ao minimizar
proporcionar
opções para
requer o uso de
é alcançada ao
facilitar a capacidade