Reisetal_Neuroplasticidade

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Neuroplasticidade: Os efeitos de aprendizagens específicas no cérebro
humano
Chapter · January 2009
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Reis., A., Petersson, K.M., & Faísca, L. (2009). Neuroplasticidade: Os efeitos de aprendizagens 
específicas no cérebro humano. In C. Nunes, & S. Jesus (Eds.), Temas actuais em Psicologia (pp. 11 
- 26). Faro: Universidade do Algarve (ISBN: 978-972-9341-88-5). 
 
 
Neuroplasticidade – os efeitos de aprendizagens específicas no 
cérebro humano 
 
Alexandra Reis1,2, Karl Magnus Petersson2,3,4,Luís Faísca1 
 
1Cognitive Neuroscience Research Group, Departamento de Psicologia, Faculdade de Ciências 
Humanas e Sociais, Universidade do Algarve, Faro, Portugal. 
2Cognitive Neurophysiology Research Group, Stockholm Brain Institute, Karolinska Institutet, 
Stockholm, Sweden. 
3Max-Planck-Institute for Psycholinguistics, Nijmegen, the Netherlands 
4Donders Institute for Brain, Cognition and Behaviour, Centre for Cognitive Neuroimaging, 
Radboud University Nijmegen, the Netherlands. 
 
Autor de correspondência: Alexandra Reis, aireis@ualg.pt 
 
Agradecimentos: Este trabalho teve o apoio da Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT, 
PTDC/PSI/64920/2006). 
mailto:aireis@ualg.pt
 1 
1. Introdução 
 
It’s a fortunate person whose brain 
Is trained early, again and again, 
And who continues to use it 
To be sure not to lose it, 
So the brain, in old age, may not wane. 
Rosenzweig & Bennett (1996) 
 
A discussão sobre se determinadas experiências ambientais influenciam a arquitectura cerebral 
há muito que acompanha a expansão das Neurociências. No entanto, esta discussão não tem 
resultado no desenvolvimento de modelos teóricos que explicitem de que forma experiências 
específicas interferem no desenvolvimento do cérebro e da cognição [ver por exemplo, Baltes, 
Reuter-Lorenz, & Rösler (2006); Shaw & McEachern (2000)]. Compreender as mudanças que 
ocorrem no cérebro em função de determinadas experiências e aprendizagens é fundamental 
para se entender a capacidade adaptativa do cérebro. Este conhecimento é importante para 
promover programas de treino cognitivo, tanto na situação de reabilitação de doentes com lesão 
cerebral, como na intervenção durante o envelhecimento, e também para o desenvolvimento de 
programas de treino de aprendizagens específicas como, por exemplo, a leitura que se encontra 
deficitária em populações disléxicas. Pela importância do tema e pela atenção crescente que tem 
recebido da comunidade científica, optámos for fazer uma revisão sumária das investigações 
recentes que ilustram de que forma aprendizagens específicas modelam a arquitectura 
cognitiva e cerebral. 
O capítulo está organizado em duas partes. Na primeira parte faremos uma breve 
revisão sobre o conceito de neuroplasticidade e sobre os primeiros paradigmas de estudo deste 
fenómeno. Terminaremos a primeira parte apresentando paradigmas recentes utilizados para 
demonstrar efeitos da neuroplasticidade em várias etapas do desenvolvimento e em contextos 
de aprendizagem específicos. Na segundaparte discutiremos a literacia como modelo para 
estudar o fenómeno da influência de aprendizagens específicas no cérebro e na cognição e 
 2 
apresentaremos um conjunto de estudos que demonstram como a aprendizagem de uma 
capacidade, neste caso a aprendizagem da leitura e da escrita, altera funcional e 
anatomicamente o cérebro. 
 
2. Paradigmas de estudo utilizados para ilustrar efeitos de aprendizagens específicas no 
cérebro humano 
De forma a compreendermos as potencialidades de adaptação do cérebro humano, 
importa apresentar o conceito de aprendizagem e plasticidade. Entenda-se por aprendizagem a 
“capacidade para adquirir novos conhecimentos ou capacidades através da instrução e da 
experiência” (Tortora & Grabowski, 1996). Do ponto de vista neurobiológico, o conceito de 
aprendizagem surge associado ao conceito de plasticidade - neste caso neuroplasticidade - que 
se pode definir como a capacidade do cérebro para reorganizar os seus circuitos neuronais 
quando confrontado com experiências novas. De uma forma geral, o conceito de 
neuroplasticidade abrange a capacidade que o sistema nervoso possui para modificar a sua 
organização na sequência de diversos acontecimentos, incluindo a maturação e 
desenvolvimento normal do organismo, a aquisição de novas capacidades (“aprendizagem”) e 
reorganização cognitiva após lesão do sistema nervoso central ou em resultado de privação 
sensorial (Bavelier & Neville, 2002). Neste contexto utilizaremos o conceito de 
neuroplasticidade na sua acepção mais comum: a capacidade do cérebro se modificar em 
função de mudanças ocorridas no ambiente – aprendizagem. 
A demonstração de fenómenos de plasticidade cerebral baseou-se, durante muito 
tempo, em estudos realizados com animais, sendo, nos humanos, limitada ao estudo de crianças 
nas primeiras fases do desenvolvimento. No entanto, o desenvolvimento recente de diversas 
técnicas de imagem cerebral tem permitido investigar populações particulares e, assim, ilustrar 
fenómenos de neuroplasticidade em diferentes períodos da vida e enquadrados em 
aprendizagens específicas. Estas investigações recentes têm revelado que o cérebro adulto pode 
mudar adaptativamente a sua estrutura (plasticidade anatómica) e a sua organização funcional 
 3 
(plasticidade funcional) em resposta às experiências diárias1. Nesta perspectiva, a arquitectura 
anatómica e funcional do cérebro não é nem estabelecida geneticamente, nem determinada ao 
nascimento. Pelo contrário, o sistema tem uma plasticidade extraordinária, não só nos primeiros 
anos do desenvolvimento, como também ao longo da vida. 
 
2.1. Dos paradigmas ambientais complexos na investigação animal a experiências em 
contextos específicos em humanos 
Quando, no início do século XX, o anatomista Ramón y Cajal postulou que o processo 
de aprendizagem podia produzir mudanças morfológicas prolongadas na eficácia das conexões 
entre os neurónios, surgia pela primeira vez a ideia de que o cérebro podia modificar a sua 
organização. No entanto, foi apenas em 1948 que Jerzy Konorsky propôs o mecanismo 
fisiológico através do qual isto podia acontecer, sugerindo que os neurónios mudam a sua 
organização quando estão activos. Para o autor, uma combinação apropriada de estímulos 
podia produzir dois tipos de mudança nos neurónios e suas conexões: (a) uma mudança 
invariante mas transitória na excitabilidade dos neurónios; e (b) uma mudança duradoura na 
plasticidade dos neurónios. A mudança transitória corresponde, por exemplo quando olhamos 
para um número de telefone e o esquecemos, e a duradoura, se o número de telefone for 
memorizado. A ideia de que os neurónios alteram a sua organização com o uso foi 
extremamente importante e a questão que se colocava era saber onde, no neurónio, se registava 
a mudança. Em 1949 Donald O. Hebb propôs ser a sinapse o lugar onde se verificariam as 
mudanças. Hebb sugeriu que as sinapses mudavam se as condições fossem adequadas, ou seja, 
se dois neurónios coincidissem estar activos simultaneamente, a ligação entre eles ficaria 
fortalecida. Estas observações foram importantes por duas razões: (a) permitiram especificar as 
condições em que os fenómenos de plasticidade podiam ocorrer; e (b) enfatizaram o papel da 
membrana pré e pós-sináptica na plasticidade [ver, Kolb (1995)]. 
 
1 Entenda-se por plasticidade anatómica quando a aquisição de uma competência influencia as 
características morfométricas do córtex cerebral; e por plasticidade funcional quando há alterações na 
dinâmica funcional de um sistema cognitivo determinadas pela adaptação a uma nova competência. 
 
 4 
Os primeiros estudos sobre os efeitos da experiência na organização cerebral foram 
realizados em animais (ratos) testados nos chamados ambientes complexos (“paradigma de 
Housing”). Estes trabalhos, desenvolvidos por Rosenzweig e colaboradores nos anos 40 e 
princípio dos anos 50 [ver por exemplo, Milner (1993); Rosenzweig (2007); Rosenzweig & 
Bennett (1996)], permitiram mostrar que experiências proporcionadas por ambientes com 
diferentes níveis de complexidade produzem alterações cerebrais a nível neuroquímico, 
neuronal e neuroanatómico. A concepção existente até à altura sobre a capacidade do cérebro se 
adaptar em função das circunstâncias externas alterou-se definitivamente a partir destes 
trabalhos. O cérebro deixou de ser visto como um sistema estático e passou a ser considerado 
como um sistema aberto e adaptativo. 
No entanto, os resultados dos estudos sobre os efeitos da experiência em animais são 
difíceis de generalizar para os humanos uma vez que as experiências a que os humanos estão 
sujeitos são muito mais complexas e diversificadas do que as experiências vividas pelos 
animais, por mais sofisticados que possam ser os ambientes a que estes estejam expostos. 
Nos humanos, e durante vários anos, a investigação sobre o impacto de experiências 
específicas no desenvolvimento cerebral ficou limitada a duas linhas metodológicas: o estudo 
de casos que, por motivos naturais, são detentores de determinada patologia; e o estudo de 
crianças nas primeiras fases de desenvolvimento, através de técnicas comportamentais [para 
revisão ver, Nelson (2006)]. Um dos exemplos que podemos referir na linha de investigação 
com casos detentores de patologias é o estudo de sujeitos com patologias visuais congénitas 
como estrabismo ou cataratas. Foi observado que crianças nascidas com cataratas, que foram 
removidas em idade muito precoce, apesar de mostrarem, no geral, um bom desenvolvimento 
das funções visuais, apresentavam défices subtis no reconhecimento de faces (Geldart, 
Mondloch, Maurer, de Schonen, & Brent, 2002). Estes resultados sugerem que a exposição a 
faces normais durante um período sensível é crucial para o processamento normal das mesmas. 
No entanto, em muitos destes estudos, a experiência específica cujos efeitos se querem conhecer 
ocorre em paralelo com a maturação do sistema nervoso central, que tem lugar durante o 
 5 
desenvolvimento, sendo assim difícil discriminar se o resultado se deve àquela experiência 
particular ou ao processo maturativo natural do sistema nervoso. 
Os casos de privação sensorial são um outro modelo alternativo para avaliar em que 
medida as funções cerebrais dependem da experiência. O estudo destes casos mostra que a 
ausência de um input sensorial particular resulta em adaptações neuronais e comportamentais 
específicas, constituindo uma oportunidade de estudo única para analisar como é que, na 
ausência de uma modalidade sensorial, as outras modalidades se organizam e evidenciam 
fenómenos de plasticidade (Bavelier & Neville, 2002). 
Apenas no início da década de 80, surgiram novas técnicas de imagem cerebral e novos 
paradigmas de estudo que permitiram investigar os efeitos da experiência no cérebro humano 
observando o seu funcionamento in vivo. 
Os estudos actuaisque se debruçam sobre esta temática têm procurado abranger vários 
períodos do desenvolvimento, desde a infância até à idade adulta, e demonstrar fenómenos de 
plasticidade para as mais diversas capacidades cognitivas. Por exemplo, Turkeltaub e 
colaboradores (2003), num estudo de ressonância magnética funcional com uma amostra de 
sujeitos com idades compreendidas entre os 6 e os 22 anos, demonstraram a capacidade do 
cérebro para se reorganizar em função do treino de leitura. Os autores observaram que, à 
medida que a leitura se torna um processo mais automático, as áreas cerebrais envolvidas no 
seu processamento vão-se modificando. Este estudo mostra que, apesar de o processamento da 
linguagem escrita estar localizado, na maioria dos sujeitos, no hemisfério esquerdo, esta 
lateralização só sucede após o treino e domínio da competência. 
No entanto, apesar de a linguagem estar representada no hemisférico esquerdo, há 
algum espaço para variações de acordo com a experiência linguística do sujeito, tal como 
demonstram estudos que comparam sujeitos que aprenderam diferentes ortografias. Por 
exemplo, durante o processamento de não-palavras, os leitores italianos mostram uma maior 
actividade cerebral nas regiões temporais superiores esquerdas, áreas associadas ao 
processamento de fonemas, enquanto que os leitores ingleses mostram uma maior actividade 
 6 
cerebral na circunvolução temporal inferior posterior esquerda, área associada à recuperação 
lexical de palavras durante tarefas de leitura e de nomeação (Paulesu et al., 2000). Estes 
resultados sugerem que, em contraste com ortografias mais transparentes, o processamento de 
ortografias complexas como o Inglês conduz o leitor a invocar, durante a leitura, mecanismos 
neurocognitivos adicionais relacionados com a recuperação de palavras armazenadas na 
memória semântica. Estudos morfométricos (Kochunov et al., 2003) e estudos de activação 
funcional (Siok, Perfetti, Jin, & Tan, 2004), onde se compararam falantes de Inglês e de Chinês, 
mostraram que as características ortográficas, fonológicas e possivelmente semânticas da língua 
chinesa conduzem a diferenças substanciais nas estratégias cognitivas dos falantes com 
repercussões nas áreas cerebrais envolvidas no processamento da linguagem. Estas diferenças 
anatómicas e funcionais no processamento da linguagem são prova de uma plasticidade 
neuronal moldada pela experiência de aquisição da linguagem durante a infância. Como a 
língua é aprendida muito cedo, e extensivamente usada, modela as áreas cerebrais subjacentes 
ao seu processamento. 
Para além da influência da aprendizagem de ortografias distintas, diversos estudos 
mostram que adquirir outras competências, tais como tocar um instrumento musical ou 
conduzir automóveis, provoca alterações corticais estruturais e funcionais associadas a esse 
treino particular. Está demonstrado que a representação cortical dos dedos da mão esquerda, 
responsável pela dedilhação em músicos que tocam instrumentos de cordas, é maior que a 
representação cortical dos dedos da mão esquerda numa população controlo (Elbert, Pantev, 
Wienbruch, Rockstroh, & Taub, 1995). Este aumento manifesta-se especificamente em sujeitos 
que iniciaram cedo a actividade musical e correlaciona-se positivamente com os anos de treino. 
Gasser e Schlaug (2003) mostraram a existência de correlações positivas entre o estatuto musical 
(músicos profissionais, músicos amadores e não músicos) e o aumento do volume da substância 
cinzenta nas regiões peri-rolândicas, incluindo áreas motoras e somatosensoriais, áreas pré-
motoras, áreas parietais superiores, e circunvolução temporal inferior, em ambos os 
hemisférios. Esta alteração da morfometria cerebral correlacionava-se igualmente com o 
número de horas e o número de anos de prática. Numa outra população com treino específico, 
 7 
Maguire e colaboradores (2000) mostraram que a região cerebral envolvida no arquivo das 
representações espaciais do ambiente (hipocampo posterior) é significativamente maior em 
adultos com uma vasta experiência de condução automóvel. Neste estudo foram avaliados 
motoristas de táxi londrinos e comparados com controlos, emparelhados pela idade, mas que 
tinham menos experiência de condução. Também aqui o número de anos de experiência de 
condução se correlacionava positivamente com o volume do hipocampo. Estes resultados foram 
recentemente confirmados numa outra investigação que comparou taxistas londrinos com 
condutores de autocarro (Maguire, Woollett, & Spiers, 2006). A confirmação de diferenças no 
volume do hipocampo, neste segundo estudo, foi explicada pelos autores com o facto dos 
taxistas, ao contrário dos condutores de autocarro, percorrerem percursos distintos enquanto os 
condutores de autocarro seguem usualmente o mesmo trajecto, o que exigiria uma 
representação espacial menos complexa. 
Um aspecto que poderá ser criticado nalguns dos estudos referidos, é a existência de 
uma eventual predisposição inata que leve os sujeitos a escolherem uma determinada carreira. 
Por exemplo, na população de músicos, as diferenças corticais observadas poderiam dever-se a 
uma predisposição específica para a música e não necessariamente a um ajustamento do 
cérebro à aprendizagem específica de um instrumento musical. No entanto, estudos recentes 
são claros ao documentar efeitos de plasticidade em função de aprendizagens específicas em 
populações onde a questão da predisposição genética não está presente. May e colaboradores 
(2007), num estudo onde combinaram a técnica de Estimulação Magnética Transcraneana com 
uma análise morfométrica baseada em volumes, conseguiram demonstrar, em participantes 
adultos, a presença de plasticidade cerebral ao nível estrutural após cinco dias de estimulação 
auditiva. Draganski e colaboradores (2006) compararam a morfometria cerebral de estudantes 
de medicina três meses antes da realização de um exame final e após a realização desse mesmo 
exame, tendo-se observado que o volume do hipocampo (região cerebral responsável pela 
aquisição de informação nova) e do córtex parietal posterior e lateral (região cerebral 
responsável pela transferência da informação aprendida para a memória a longo termo) 
aumentou significativamente durante o período de aprendizagem. 
 8 
A presença de plasticidade durante o envelhecimento tem sido actualmente muito 
discutida. A confirmação de que neste período da vida o cérebro ainda tem capacidade para se 
adaptar a informação nova poderá representar um suporte científico para a implementação de 
programas de treino de determinadas funções cognitivas, tais como o treino da função mnésica 
[para uma discussão sobre a importância da reorganização cerebral durante o envelhecimento e 
das suas implicações consultar, por exemplo, Reuter-Lorenz & Lustig (2005)]. 
Os estudos de neuroimagem funcional têm demonstrado a existência de uma 
reorganização das funções corticais em adultos idosos, reorganização essa importante para a 
compensação do declínio cognitivo. Participantes com idades superiores a 60 anos, quando 
comparados com adultos jovens, mostram uma maior bilateralização (bi-hemisférica) durante a 
recuperação de informação em memória e durante tarefas de memória de trabalho verbal e 
espacial, enquanto os adultos jovens são mais lateralizados [para uma revisão ver, Cabeza 
(2002) e Reuter-Lorenz (2002)]. Estes resultados indicam que áreas corticais de ambos os 
hemisférios podem ser “recrutadas” para compensar o declínio cognitivo durante o 
envelhecimento. A prova de que a prática de actividade física tem repercussões na cognição e 
em determinadas áreas cerebrais representa igualmente um resultado importante no domínio 
da intervenção em populações idosas (Kramer, Erickson, & Colcombe, 2006). Por exemplo, 
Colcombe e colaboradores (2006) compararam dois grupos de adultos com idades 
compreendidas entre os 60 - 79 anos. Durante umperíodo de seis meses um dos grupos realizou 
um treino aeróbico (treino mais intenso) e o outro grupo um treino de alongamentos (treino 
menos intenso). Os autores observaram um aumento significativo do volume cerebral no grupo 
que efectuou treino aeróbico, tanto na substância cinzenta (córtex frontal e temporal) como na 
substância branca, quando comparado com o grupo que apenas realizou o treino de 
alongamentos. 
Podemos considerar estes estudos com diferentes populações e em diferentes fases do 
desenvolvimento como provas empíricas ilustrativas da existência de fenómenos de 
plasticidade cerebral a diferentes níveis e como um alerta contra uma perspectiva reducionista 
que apenas considera as bases genéticas e neuronais do comportamento, ignorando a influência 
 9 
de contextos de aprendizagem específicos. O desenvolvimento do cérebro é um processo longo 
que se inicia muito cedo na vida pré-natal e continua no período pós-natal. Apesar de a 
arquitectura básica do cérebro estar adquirida quando a criança tem dois/três anos de idade, 
existe um refinamento considerável na estrutura e função cerebrais, pelo menos durante mais 
duas décadas. De salientar que os fenómenos de plasticidade verificados para além da infância 
têm sido pouco enfatizados. 
Em suma, experiências específicas e com carácter repetitivo podem ter implicações na 
organização estrutural e funcional do cérebro, através de uma “sintonização” das conexões 
sinápticas e do circuito funcional. Além disso, apesar de menos flexível do que durante a 
primeira fase do desenvolvimento, a plasticidade cortical é evidente ao longo da idade adulta, 
tanto em termos estruturais como funcionais. 
 
2.2. Literacia: modelo para o estudo dos efeitos de uma aprendizagem específica na cognição 
e nas suas bases cerebrais 
A aquisição das competências de leitura e escrita, só possível por meio de 
aprendizagem formal, constitui uma experiência ambiental recente em termos evolutivos que 
faz apelo a diversas funções cognitivas, nomeadamente a funções visuo-perceptivas, memória, 
linguagem, entre outras. O estudo comparativo de sujeitos iletrados e letrados representa, 
assim, uma oportunidade única para investigar o efeito no desenvolvimento cognitivo da 
interacção entre factores neurobiológicos e a aprendizagem de uma competência específica. No 
entanto, quando se recorre ao “modelo natural da iliteracia” para investigar a influência da 
literacia/escolaridade formal no cérebro humano, é necessário que sujeitos iletrados e letrados 
sejam emparceirados através de variáveis relevantes, de forma a garantir que as diferenças 
entre grupos se devam unicamente às competências adquiridas durante a aprendizagem 
formal, nomeadamente ao conhecimento da ortografia alfabética (Reis, Guerreiro, & Petersson, 
2003). 
Na secção seguinte, revemos um conjunto de investigações com métodos de estudo 
comportamentais e com métodos de estudo de imagem cerebral, que indicam ter a literacia um 
 10 
impacto significativo nas nossas funções cognitivas e nas suas bases cerebrais. Mais 
especificamente, discutiremos diferenças entre letrados e iletrados em funções cognitivas 
verbais e não verbais, sugestivas de que a arquitectura cognitiva é formatada, em parte, pela 
aprendizagem da leitura e da escrita. Os dados de neuroimagem funcionais e estruturais são 
também indicadores de que a aquisição de uma ortografia alfabética interfere nos processos de 
organização e lateralização das funções cognitivas. 
 
 
3. O processamento cognitivo em sujeitos iletrados e letrados: estudos comportamentais e de 
neuroimagem 
Está documentado em diversos estudos que a aprendizagem formal da leitura e da 
escrita tem repercussões acentuadas em diversos domínios cognitivos. Numa revisão recente da 
literatura, Petersson e Reis (2006) descreveram diferenças entre grupos, com e sem domínio da 
linguagem escrita, observadas em diversas provas experimentais que avaliam diferentes 
aspectos da cognição, tanto verbais como não-verbais. O processamento da linguagem oral tem 
sido a função cognitiva que mais atenção tem recebido e onde estão documentadas várias 
diferenças entre grupos com escolaridades distintas. Como exemplo, poder-se-á referir que 
tanto letrados como iletrados têm desempenhos semelhantes numa prova de repetição de 
palavras; porém, quando se trata de repetir pseudo-palavras, os letrados mostram 
desempenhos significativamente superiores aos iletrados (Reis & Castro-Caldas, 1997). Estas 
diferenças são justificadas pelo facto dos iletrados apresentarem dificuldades em lidar com 
aspectos mais finos do processamento da fonologia, exigidos para um bom desempenho numa 
prova de repetição de pseudo-palavras, e que são desenvolvidos pela aprendizagem das regras 
de conversão de fonemas em grafemas. Um facto interessante é que as diferenças observadas 
em provas comportamentais se observam igualmente quando se mede a actividade cerebral dos 
participantes durante a realização das mesmas provas. Num estudo de Tomografia de Emissão 
de Positrões, observou-se que tanto letrados como iletrados mostram activações cerebrais 
semelhantes ao repetir palavras; no entanto, os letrados activam um conjunto de áreas distintas 
 11 
quando repetem pseudo-palavras, enquanto que os iletrados se limitam a activar as mesmas 
áreas que foram activadas para a repetição de palavras (Petersson, Reis, Askelof, Castro-Caldas, 
& Ingvar, 2000). Estes resultados sugerem que a aprendizagem da leitura e da escrita conduz ao 
desenvolvimento de um conjunto de estratégias cognitivas específicas, estratégias estas 
apoiadas por um rede cerebral distinta que permite uma repetição adequada de pseudo-
palavras. 
Neste contexto, é importante referir que aprender a ler e a escrever – aquisição da 
literacia – não implica apenas a aprendizagem e o desenvolvimento da correspondência entre 
fonemas e grafemas. Entre as várias capacidades que são treinadas e desenvolvidas 
simultaneamente com a aprendizagem da leitura e da escrita, encontra-se um conjunto de 
aptidões não-verbais como, por exemplo, a tendência para pesquisar o espaço numa 
determinada direcção (da esquerda para a direita) e coordenar esta pesquisa com uma 
actividade motora. O facto de que a literacia também modela domínios cognitivos não-verbais 
foi recentemente documentada por Bramão e colaboradores, que observaram diferenças entre 
letrados e iletrados numa prova que solicitava mecanismos de pesquisa visuo-espacial e 
integração de uma resposta motora (Bramão et al., 2007). Sendo a leitura e a escrita uma 
actividade que solicita tanto funções do hemisfério direito (estratégias visuo-espaciais) como 
funções do hemisfério esquerdo (linguagem oral e escrita), é natural que se verifique um 
aumento da transferência de informação entre estes hemisférios. Este aumento de transferência 
de informação induzida pela escolarização foi também documentado por Castro-Caldas e 
colaboradores (1999) ao observarem que a região posterior do corpo-caloso (estrutura 
constituída por substância branca e responsável pela transferência de informação entre os dois 
hemisférios) era maior num grupo de sujeitos letrados quando comparada com um grupo de 
sujeitos iletrados. 
 Num estudo recente procurámos documentar de forma exaustiva a existência de 
diferenças ao nível neuroanatómico entre sujeitos letrados e iletrados, ao comparar a densidade 
da substância branca e da substância cinzenta nestes dois grupos, utilizando a técnica da 
morfometria baseada em volumes (Petersson, Silva, Castro-Caldas, Ingvar, & Reis, 2007). Os 
 12 
resultados revelaram diferenças subtis na densidade da substância cinzenta (o córtex motor 
primário BA 4 do hemisfério esquerdo tem uma densidade maior nos sujeitos letrados em 
comparação com sujeitos iletrados), e diferenças proeminentes na densidade da substância 
branca. As diferenças na substância branca localizaram-se naregião do terço posterior do corpo 
caloso, estendendo-se à região parieto-temporal de ambos os hemisférios, e na região occipito-
temporal direita (estas regiões apresentam uma densidade maior nos sujeitos letrados em 
comparação com os sujeitos iletrados). Em suma, a comparação morfométrica entre letrados e 
iletrados permitiu detectar diferenças em áreas cerebrais vocacionadas para o processamento da 
informação visual, o que sugere poder a aprendizagem da leitura e da escrita alterar a 
densidade da substância branca adjacente a regiões específicas do cérebro envolvidas no 
processamento da linguagem escrita. O facto de as diferenças encontradas se localizarem em 
particular na substância branca, substância com funções de conectividade entre áreas cortico-
corticais, sugere que a aprendizagem e o treino da leitura e escrita favorece a comunicação 
numa rede de áreas cerebrais envolvidas nestas actividades, aumentando a sua densidade. 
A comparação entre sujeitos que aprenderam e treinaram a leitura e escrita e sujeitos 
que, por motivos sócio-culturais, não tiveram oportunidade de usufruir desta aprendizagem, 
tem mostrado de forma consistente a presença de diferenças não só na cognição, mas também 
na anatomia cerebral estrutural e funcional. Estes resultados proporcionam alguma evidência 
de que experiências específicas, neste caso particular aprender a ler e a escrever, produzem 
mudanças significativas, quantitativas e qualitativas, na organização cerebral, dando suporte à 
perspectiva que considera o desenvolvimento humano como o resultado de interacções 
recíprocas entre processos endógenos (genéticos e neurobiológicos) e exógenos (experiências 
ambientais). 
 13 
4. Referências bibliográficas 
 
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