download-232394-CAPACITAÇÃO EM MATEMATICA LUDICA NO ENSINO FUNDAMENTAL I-8611665 (1)

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CURSO DE CAPACITAÇÃO EM 
MATEMÁTICA LÚDICA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL I 
 
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BEM-VINDO AO CURSO! 
 
Curso de Capacitação em Matemática Lúdica 
no Ensino Fundamental I 
 
DICAS IMPORTANTES PARA O BOM APROVEITAMENTO 
 
• O objetivo principal é aprender o conteúdo, e não apenas 
terminar o curso. 
• Leia todo o conteúdo com atenção redobrada, não tenha pressa. 
• Explore as ilustrações explicativas, pois elas são fundamentais 
para exemplificar e melhorar o entendimento sobre o conteúdo. 
• Quanto mais aprofundar seus conhecimentos mais se 
diferenciará dos demais alunos dos cursos. 
• O aproveitamento que cada aluno tem é o que faz a diferença 
entre os “alunos certificados” e os “alunos capacitados”. 
• A aprendizagem não se faz apenas no momento em que está 
realizando o curso, mas também durante o dia-a-dia. Ficar atento às coisas 
que estão à sua volta permite encontrar elementos para reforçar aquilo que foi 
aprendido. 
• Aplique o que está aprendendo. O aprendizado só tem sentido 
quando é efetivamente colocado em prática. 
 
 
 
 
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Sumário 
DICAS IMPORTANTES PARA O BOM APROVEITAMENTO .................. 2 
MÓDULO I - HISTÓRIA DA MATEMÁTICA ........................................ 4 
MÓDULO II - CURRÍCULO DE MATEMÁTICA DO 1º AO 5º ANO 
DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................. 14 
MÓDULO III - A PRÁTICA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA 
DOS ANOS INICIAIS: DA FORMAÇÃO INICIAL AO COTIDIANO 
DA AÇÃO EDUCATIVA ............................................................................ 18 
MÓDULO IV – O QUE É LUDICIDADE? ............................................... 39 
1. A ETOLOGIA E O COMPORTAMENTO DE BRINCAR 
HUMANO.. .................................................................................................. .40 
2. BREVE HISTÓRICO DO BRINCAR ................................................. 42 
MÓDULO V - A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO 
ENSINO APRENDIZAGEM ...................................................................... 55 
MÓDULO VI - O LÚDICO COMO FERRAMENTA NO ENSINO DA 
MATEMÁTICA – PARTE I ...................................................................... 55 
MÓDULO VI – PARTE II - JOGOS MATEMÁTICOS PARA SÉRIES 
INICIAIS ................................................................................................... 106 
 
 
 
 
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MÓDULO I - HISTÓRIA DA MATEMÁTICA1 
 
Por volta dos séculos IX e VIII A.C., a matemática engatinhava na 
Babilônia. 
Os babilônios e os egípcios já tinham uma álgebra e uma geometria, 
mas somente o que bastasse para as suas necessidades práticas, e não de uma 
ciência organizada. 
Na Babilônia, a matemática era cultivada entre os escrivas responsáveis 
pelos tesouros reais. 
Apesar de todo material algébrico que tinham os babilônios e egípcios, 
só podemos encarar a matemática como ciência, no sentido moderno da 
palavra, a partir dos séculos VI e V A.C., na Grécia. 
A matemática grega se distingue da babilônica e egípcia pela maneira 
de encará-la. 
 
1 Módulo I – reprodução total - HISTÓRIA DA MATEMÁTICA - Fonte: LISA - Biblioteca da 
Matemática Moderna/Publicado por: Equipe Brasil Escola – disponível em: 
https://monografias.brasilescola.uol.com.br/matematica/historia-matematica.htm 
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Os gregos fizeram-na uma ciência propriamente dita sem a 
preocupação de suas aplicações práticas. 
Do ponto de vista de estrutura, a matemática grega se distingue da 
anterior, por ter levado em conta problemas relacionados com processos 
infinitos, movimento e continuidade. 
As diversas tentativas dos gregos de resolverem tais problemas fizeram 
com que aparecesse o método axiomático-dedutivo. 
O método axiomático-dedutivo consiste em admitir como verdadeiras 
certas preposições (mais ou menos evidentes) e a partir delas, por meio de um 
encadeamento lógico, chegar a proposições mais gerais. 
As dificuldades com que os gregos depararam ao estudar os problemas 
relativos a processos infinitos (sobretudo problemas sobre números 
irracionais) talvez sejam as causas que os desviaram da álgebra, 
encaminhando-os em direção à geometria. 
Realmente, é na geometria que os gregos se destacam, culminando com 
a obra de Euclides, intitulada "Os Elementos". 
Sucedendo Euclides, encontramos os trabalhos de Arquimedes e de 
Apolônio de Perga. 
Arquimedes desenvolve a geometria, introduzindo um novo método, 
denominado "método de exaustão", que seria um verdadeiro germe do qual 
mais tarde iria brotar um importante ramo de matemática (teoria dos limites). 
6 
 
Apolônio de Perga, contemporâneo de Arquimedes, dá início aos 
estudos das denominadas curvas cônicas: a elipse, a parábola, e a hipérbole, 
que desempenham, na matemática atual, papel muito importante. 
No tempo de Apolônio e Arquimedes, a Grécia já deixara de ser o 
centro cultural do mundo. Este, por meio das conquistas de Alexandre, tinha-
se transferido para a cidade de Alexandria. 
Depois de Apolônio e Arquimedes, a matemática graga entra no seu 
ocaso. 
A 10 de dezembro de 641, cai a cidade de Alexandria sob a verde 
bandeira de Alá. Os exércitos árabes, então empenhados na chamada Guerra 
Santa, ocupam e destroem a cidade, e com ela todas as obras dos gregos. A 
ciência dos gregos entra em eclipse. 
Mas a cultura helênica era bem forte para sucumbir de um só golpe; daí 
por diante a matemática entra num estado latente. 
Os árabes, na sua arremetida, conquistam a Índia encontrando lá um 
outro tipo de cultura matemática: a Álgebra e a Aritmética. 
Os hindus introduzem um símbolo completamente novo no sistema de 
numeração até então conhecido: o ZERO. 
Isto causa uma verdadeira revolução na "arte de calcular". 
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Dá-se início à propagação da cultura dos hindus por meio dos árabes. 
Estes levam à Europa os denominados "Algarismos arábicos", de invenção 
dos hindus. 
Um dos maiores propagadores da matemática nesse tempo foi, sem 
dúvida, o árabe Mohamed Ibn Musa Alchwarizmi, de cujo nome resultaram 
em nossa língua as palavras algarismos e Algoritmo. 
Alehwrizmi propaga a sua obra, "Aldschebr Walmakabala", que ao pé 
da letra seria: restauração e confonto. (É dessa obra que se origina o nome 
Álgebra). 
A matemática, que se achava em estado latente, começa a se despertar. 
No ano 1202, o matemático italiano Leonardo de Pisa, cognominado de 
"Fibonacci" ressuscita a Matemática na sua obra intitulada "Leber abaci" na 
qual descreve a "arte de calcular" (Aritmética e Álgebra). Nesse livro 
Leonardo apresenta soluções de equações do 1º, 2º e 3º graus. 
Nessa época a Álgebra começa a tomar o seu sapecto formal. Um 
monge alemão. Jordanus Nemorarius já começa a utilizar letras para significar 
um número qualquer, e ademais introduz os sinais de + (mais) e - (menos) sob 
a forma das letras p (plus = mais) e m (minus = menos). 
Outro matemático alemão, Michael Stifel, passa a utilizar os sinais de 
mais (+) e menos (-), como nós os utilizamos atualmente. 
É a álgebra que nasce e se põe em franco desenvolvimento. 
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Tal desenvolvimento é finalmente consolidado na obra do matemático 
francês, François Viete, denominada "Algebra Speciosa". 
Nela os símbolos alfabéticos têm uma significaçãogeral, podendo 
designar números, segmentos de retas, entes geométricos etc. 
No século XVII, a matemática toma nova forma, destacando-se de 
início René Descartes e Pierre Fermat. 
A grande descoberta de R. Descartes foi sem dúvida a "Geometria 
Analítica" que, em síntese, consiste nas aplicações de métodos algébricos à 
geometria. 
Pierre Fermat era um advogado que nas horas de lazer se ocupava com 
a matemática. 
Desenvolveu a teoria dos números primos e resolveu o importante 
problema do traçado de uma tangente a uma curva plana qualquer, lançando 
assim, sementes para o que mais tarde se iria chamar, em matemática, teoria 
dos máximos e mínimos. 
Vemos assim no século XVII começar a germinar um dos mais 
importantes ramos da matemática, conhecido como Análise Matemática. 
Ainda surgem, nessa época, problemas de Física: o estudo do 
movimento de um corpo, já anteriormente estudados por Galileu Galilei. 
Tais problemas dão origens a um dos primeiros descendentes da 
Análise: o Cálculo Diferencial. 
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O Cálculo Diferencial aparece pela primeira vez nas mãos de Isaac 
Newton (1643-1727), sob o nome de "cálculo das fluxões", sendo mais tarde 
redescoberto independentemente pelo matemático alemão Gottfried Wihelm 
Leibniz. 
A Geometria Analítica e o Cálculo dão um grande impulso à 
matemática. 
Seduzidos por essas novas teorias, os matemáticos dos séculos XVII e 
XVIII, corajosa e despreocupadamente se lançam a elaborar novas teorias 
analíticas. 
Mas nesse ímpeto, eles se deixaram levar mais pela intuição do que por 
uma atitude racional no desenvolvimento da ciência. 
Não tardaram as consequências de tais procedimentos, começando por 
aparecer contradições. 
Um exemplo clássico disso é o caso das somas infinitas, como a soma 
abaixo: 
 
S = 3 - 3 + 3 - 3 + 3........... 
 
supondo que se tenha um nº infinito de termos. 
 
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Se agruparmos as parcelas vizinhas teremos: 
 
S = (3 - 3) + (3 - 3) + ...........= 0 + 0 +.........= 0 
 
Se agruparmos as parcelas vizinhas, mas a partir da 2ª, não agrupando a 
primeira: 
 
S = 3 + ( - 3 + 3) + ( - 3 + 3) + ...........= 3 + 0 + 0 + ......... = 3 
 
O que conduz a resultados contraditórios. 
Esse "descuido" ao trabalhar com séries infinitas era bem 
característicos dos matemáticos daquela época, que se acharam então num 
"beco sem saída'. 
Tais fatos levaram, no ocaso do século XVIII, a uma atitude crítica de 
revisão dos fatos fundamentais da matemática. 
Pode-se afirmar que tal revisão foi a "pedra angular" da matemática. 
Essa revisão se inicia na Análise, com o matemático francês Louis 
Cauchy (1789 - 1857), professor catedrático na Faculdade de Ciências de 
Paris. 
11 
 
Cauchy realizou notáveis trabalhos, deixando mais de 500 obras 
escritas, das quais destacamos duas na Análise: "Notas sobre o 
desenvolvimento de funções em séries" e "Lições sobre aplicação do cálculo à 
geometria". 
Paralelamente, surgem geometrias diferentes da de Euclides, as 
denominadas Geometrias não euclidianas. 
Por volta de 1900, o método axiomático e a Geometria sofrem a 
influência dessa atitude de revisão crítica, levada a efeito por muitos 
matemáticos, dentre os quais destacamos D. Hilbert, com sua obra 
"Fundamentos da Geometria" ("Grudlagen der Geometrie" título do original), 
publicada em 1901. 
A Álgebra e a Aritmética tomam novos impulsos. 
Um problema que preocupava os matemáticos era o da possibilidade ou 
não da solução de equações algébricas por meio de fórmulas que aparecessem 
com radicais. 
Já se sabia que em equações do 2º e 3º graus isto era possível; daí 
surgiu a seguinte questão: será que as equações do 4º graus em diante 
admitem soluções por meio de radicais? 
Em trabalhos publicados por volta de 1770, Lagrange (1736 - 1813) e 
Vandermonde (1735-96) iniciaram estudos sistemáticos dos métodos de 
resolução. 
12 
 
À medida em que as pesquisas se desenvolviam no sentido de achar tal 
tipo de resolução, ia se evidenciando que isso não era possível. 
No primeiro terço do século XIX, Niels Abel (1802-29) e Evariste de 
Galois (1811-32) resolvem o problema, demonstrando que as equações do 
quarto e quinto grau em diante não podiam ser resolvidas por radicais. 
O trabalho de Galois, somente publicado em 1846, deu origem a 
chamada "teoria dos grupos" e à denominada "Álgebra Moderna", dando 
também grande impulso à teoria dos números. 
Com respeito à teoria dos números não nos podemos esquecer das 
obras de R. Dedekind e Gorg Cantor. 
R. Dedekind define os números irracionais pela famosa noção de 
"Corte". 
Georg Cantor dá início à chamada Teoria dos conjuntos, e de maneira 
arrojada aborda a noção de infinito, revolucionando-a. 
A partir do século XIX a matemática começa então a se ramificar em 
diversas disciplinas, que ficam dada vez mais abstratas. 
Atualmente se desenvolvem tais teorias abstratas, que se subdividem 
em outras disciplinas. 
Os entendidos afirmam que estamos em plena "idade de ouro" da 
Matemática, e que neste últimos cinquenta anos tem se criado tantas 
disciplinas, novas matemáticas, como se haviam criado nos séculos anteriores. 
13 
 
Esta arremetida em direção ao "Abstrato", ainda que não pareça nada 
prática, tem por finalidade levar adiante a "Ciência". 
A história tem mostrado que aquilo que nos parece pura abstração, pura 
fantasia matemática, mais tarde se revela como um verdadeiro celeiro de 
aplicações práticas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
MÓDULO II - CURRÍCULO DE MATEMÁTICA DO 1º AO 5º ANO 
DO ENSINO FUNDAMENTAL2 
 
Os anos iniciais do ensino fundamental são responsáveis pela 
alfabetização da criança. Com a matemática não é diferente, já que a matéria é 
uma língua com vocabulário e símbolos próprios. 
Então, o objetivo é que a criança conheça esses símbolos e aprenda a 
fazer cálculos básicos de cabeça. 
O conteúdo que explicaremos aqui é baseado nas Diretrizes 
Curriculares da Secretaria de Educação e no site brasilescola do UOL. 
Portanto, é importante enfatizar que ele pode variar dependendo da 
instituição. 
 
1º ano do ensino fundamental 
 
 
2 Módulo II – reprodução total - CURRÍCULO DE MATEMÁTICA DO 1º AO 5º ANO DO 
ENSINO FUNDAMENTAL – Por Carolina – Disponível em ; 
https://www.superprof.com.br/blog/curriculo-de-algebra-e-geometria-para-ensino-primario-e-secundario/ 
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A criança aprende os símbolos e o vocabulário matemático. Ela começa 
a contar coisas de cabeça. 
O aluno encontra algumas respostas para simples problemas de 
matemática (saiba as matérias, conteúdos, empregos para o vestibular) sem a 
intervenção do professor. 
A noção de mapas simples e calendário também são introduzidas. 
A geometria aparece no conteúdo: a criança identifica algumas das 
principais formas geométricas. 
 
2º ano do ensino fundamental 
 
É a continuação do primeiro ano. O exercício mental é muito 
importante, ou seja, a criança deve contar e realizar cálculos de cabeça. 
Além disso, ela aprende a escrever os sistemas numéricos. A noção de 
espaço também é muito importante nesse ano. 
As medidas e grandezas continuam a ser trabalhadas tais como 
temperatura, massa, comprimento etc. 
 
3º ano do ensino fundamental 
 
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A intenção é ainda aprofundar as bases dos anos anteriores. Nessa 
altura, a criança deve conhecer bem a linguagem do sistema numérico e saber 
resolver alguns problemas de adição e a subtração. 
A nomenclatura de formas e figuras também começa a ser cobrada. Ela 
deve ser capaz de utilizar o sistema métrico e ver as horas. 
 
4º ano do ensino fundamental 
 
Além da subtração e a adição, a multiplicação entra nessa fase e a 
criança aprende a tabuada. 
Os números naturais já podem ser organizados em ordem crescente e 
decrescente. O aluno descobre o mundo das vírgulas e das frações. 
Além de saber identificar as semelhanças e diferenças das figuras 
geométricas,a área e o perímetro começam a ser explorados. 
O dinheiro e o sistema monetário brasileiro também são aprendidos 
nesse ano. 
 
5º ano do ensino fundamental 
 
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Os números decimais devem estar na ponta da língua. O aluno faz 
alguns cálculos de frações e vírgulas. Eles aprendem também a porcentagem. 
Além da área e perímetro, eles devem identificar os vértices, face e 
aresta nas figuras geométricas. Os gráficos também são explorados aqui. 
A criança já sabe o básico da matemática aplicado na vida cotidiana. A 
partir do 6º ano, ou seja, os anos finais do ensino fundamental, o conteúdo 
matemático fica mais complexo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MÓDULO III - A PRÁTICA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA 
DOS ANOS INICIAIS: DA FORMAÇÃO INICIAL AO COTIDIANO 
DA AÇÃO EDUCATIVA3 
 
Autoras: Patricia Martins Perira/ Valéria Maria de Lima Borba 
 
Introdução 
 
A prática dos professores no processo de formação precisa ser 
contínua, tendo em vista que a profissão exige saberes, dedicação, 
compreensão e aprimoramento na sua formação. É necessário romper com 
uma cultura de aula vinculada à memorização de conteúdos de regras e de 
técnicas de cálculo e a resolução de exercícios repetitivos que, muitas vezes, 
não contribuem para a aprendizagem dos discentes. Nessa perspectiva, é 
preciso que o professor fomente uma prática emancipadora com seus alunos, 
 
3 Módulo III – reprodução total - A PRÁTICA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA DOS 
ANOS INICIAIS: DA FORMAÇÃO INICIAL AO COTIDIANO DA AÇÃO EDUCATIVA - Autoras: 
Patricia Martins Perira/ Valéria Maria de Lima Borba – Disponível em : 
http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/a-pratica-do-professor-de-matematica-dos-anos-
iniciais-da-formacao-inicial-ao-cotidiano-da-acao-educativa 
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que sejam momentos de reflexão de transformação na maneira de pensar, ver 
e viver a realidade. 
O presente trabalho tem como objetivo geral analisar a formação 
matemática e a prática dos professores que ensinam nos anos iniciais de uma 
escola do município de Santa Cruz, na Paraíba, e compreender as concepções 
dos professores participantes acerca do trabalho com a Matemática. Para 
alcançar os objetivos desta pesquisa, foi realizada uma coleta de dados com 
três professoras de uma escola pública. O instrumento utilizado para o 
desenvolvimento desta pesquisa foi uma entrevista semiestruturada, com o 
propósito de refletir a formação e a prática dos professores dos anos iniciais. 
A partir dos dados analisados verificou-se que os professores utilizam 
estratégias como jogos, atividades lúdicas e materiais manipuláveis para 
proporcionar aos discentes oportunidades para as situações de aprendizagem. 
Esses recursos didáticos favorecem o raciocínio lógico, a criatividade e 
despertam no aluno a postura investigativa, o que pode ser indício de que as 
aulas de Matemática estão deixando de ser tradicionais. 
Sabe-se que atualmente a formação dos professores tem a finalidade de 
estabelecer um novo direcionamento para o processo de ensino e 
aprendizagem, possibilitando aos docentes momentos de reflexão sobre suas 
concepções e práticas. O processo de formação matemática dos professores 
dos anos iniciais, ao longo da história, teve reformulações e conquistas no 
20 
 
tocante ao ensinar e aprender Matemática e às novas tendências e 
possibilidades de aprendizagem. 
Os aspectos de ensinar e aprender Matemática na concepção tradicional 
ganharam espaço no Brasil a partir da década de 1950. As instituições 
escolares trabalhavam com o método que ainda se faz presente na concepção 
de muitos professores, que incentivam o aluno na prática da memorização e na 
decoreba dos conteúdos. 
Para contrapor a esse quadro, surge a Educação Matemática, que tem a 
finalidade de desenvolver o raciocínio lógico e o pensamento crítico para 
melhor aprendizagem dos discentes. Diante disso, a Educação Matemática 
possibilita que o educador, além de utilizar o método ou a técnica de ensino, 
também deve priorizar os aspectos elementares do contexto do aluno, tais 
como: social, cultural e socioeconômico, pois a Matemática está presente em 
todos os momentos da vida do ser humano, desde o nascimento até a fase 
adulta. 
Sabe-se, no entanto, que o ensino da Matemática é muito importante 
para o desenvolvimento da criança, uma vez que serve para aprimorar o 
desenvolvimento do raciocínio lógico e a capacidade de argumentar, 
compreender, interpretar, projetar, criar e atribuir significados para as mais 
diversas situações sociais (Maccarini, 2010). 
Para consolidar esse tema, foi feita com três professoras de uma escola 
pública uma entrevista semiestruturada contendo três questões, com o 
21 
 
propósito de refletir e analisar a prática do professor de Matemática dos anos 
iniciais: da formação inicial ao cotidiano da ação educativa. Após a coleta de 
dados, foram feitas analises e a sistematização dos dados com o aporte teórico 
de alguns autores; servirão de suporte para melhor reflexão e compreensão da 
temática. 
 
 
O surgimento da Matemática 
 
A Matemática como área de conhecimento surgiu como uma 
necessidade do desenvolvimento humano nas mais diversas situações do dia a 
dia, para compreender as quantidades, as formas dos objetos, a contagem dos 
animais, a elaboração dos calendários agrícolas. Esses elementos fizeram com 
que o conhecimento matemático seja tão necessário nas vidas dos indivíduos 
desde o surgimento do homem primitivo na Pré-História. 
No Paleolítico (8000 a.C.), o homem já tinha noção de tamanho e já 
identificava as quantidades mais-menos, maior-menor. Nesse período, o 
homem tinha conhecimento dos números e já fazia armadilhas, redes, cestos, 
arco e flechas. Para fazer um cesto, o homem necessitava fazer a contagem 
dos materiais que utilizavam e a forma dos cestos (Neto, 1997). 
22 
 
No Neolítico (de 8000 a.C. a 5000 a.C.) ele buscou novos 
conhecimentos na agricultura e na pecuária. Na agricultura, o homem 
começou a cultivar plantas realizando todo o processo de semeadura, colheita 
e seleção de sementes. Também foi nesse período que o homem elaborou os 
primeiros calendários agrícolas. “A Matemática do Neolítico já contava com 
números maiores, que possibilitavam construir um calendário. Os números 
eram representados por riscos em paus ou ossos, nós em cordas, pedrinhas e 
palavras” (Neto, 1997, p. 10). 
Assim, observa-se que nesse período o homem foi mudando seus 
hábitos de vida. Antes, vivia como nômade; agora passa a ser produtor 
sedentário. Esse, no entanto, foi um processo bastante demorado, mas o 
homem do Neolítico já representava por meio de alguns desenhos registros de 
quantidades que lhe serviam para contar animais ou para se comunicar com 
outros grupos. Esse tipo de registro trouxe grandes contribuições para a 
humanidade, sendo hoje considerados conhecimentos históricos. 
Desse modo, podemos assegurar que a Matemática está presente em 
todos os períodos históricos da humanidade, como um conjunto de 
conhecimentos que permeia a vida humana desde os tempos mais antigos até a 
atualidade. E isso se reflete em todas as áreas de conhecimento, incluindo 
Geografia, História. Por exemplo, na Geografia, ao construir tabelas e 
gráficos, temos a Matemática. Na História, quando datamos os 
acontecimentos estamos fazendo uso da Matemática. Deve-se ressaltar que a 
23 
 
Matemática é basilar no desenvolvimento da sociedade, nos diversos campos 
profissionais, pois abrange setores como engenharia, arquitetura, agricultura, 
ciências humanas e exatas. 
A Matemática é um fator importante na vida social, pois necessitamos 
saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações 
estatisticamente. Com esses conhecimentos, a sociedade também foi se 
desenvolvendo com as novas tecnologias, o computador, as calculadoras, 
entre outros recursosque possibilitam aos professores ferramentas 
pedagógicas em sala de aula (Maccarini, 2010). 
É necessário expor nesses enfoques a importância de que se realize em 
sala de aula a contextualização dos conteúdos, numa perspectiva de buscar e 
resgatar a história da Matemática e sua importância para os indivíduos nas 
mais variadas dimensões, sejam elas profissionais, educacionais, econômicas 
ou sociais. 
 
Ensinar e aprender Matemática 
 
As discussões sobre a concepção tradicional de ensino ganharam 
espaço no Brasil a partir da década de 1950. As instituições escolares 
trabalhavam com o método tradicional. Maccarini relata a função do professor 
e do aluno no ensino tradicional: 
24 
 
Do professor que ensina, avalia, pergunta, cobra, enfim, detém o saber, 
o poder e o controle sobre o que ensina e deve ser ensinado; do aluno – que 
aprende, busca o saber que não possui, responde. Reproduz o que o professor 
ensina, somente é avaliado (não participa do processo de avaliação), enfim, é 
um ser passivo que só recebe o saber. A responsabilidade pela aprendizagem 
recai toda sobre o aluno (Maccarini, 2010, p. 12). 
A concepção do ensino tradicional ainda está enraizada em muitas 
escolas. Há até hoje a visão de que o professor ensina, avalia e detém o saber, 
enquanto o aluno reproduz o que é ensinado pelo educador. Nesse processo, o 
aluno não refletiu sobre seu aprendizado e o professor permanece com sua 
metodologia retrógrada, o que faz com que o aluno não o questione e nem 
participe das aulas. 
Nacarato, Mengali e Passos, (2009, p. 34) afirmam que “a 
aprendizagem da Matemática não ocorre por repetições e mecanizações, mas 
se trata de uma prática social que requer envolvimento do aluno em atividades 
significativas”. Com base nessa afirmação, os educadores dos anos iniciais 
devem priorizar, dentro do ensino da Matemática, a contextualização dos 
conteúdos, integrando-os à vivência dos educandos. Para tal trabalho, é 
necessário que os professores tenham formação adequada e desenvolvam 
atividades criativas, de modo a contribuir para a construção do conhecimento 
matemático. 
25 
 
Na década de 1960, as discussões sobre o ensino de matemática foram 
mais contundentes em relação às práticas educacionais que persistiam no 
ensino tradicional. Com apoio de educadores matemáticos, foram criados 
grupos de estudo para atender às novas exigências do Movimento da 
Matemática Moderna nos Estados Unidos e no Brasil. 
No Brasil, o Movimento da Matemática Moderna esteve sob a 
coordenação do professor Osvaldo Sangiorgi, que difundiu as ideias do 
movimento. O objetivo era reformular e atualizar os currículos escolares. 
Essas questões eram discutidas nos encontros, que reuniam grandes 
pesquisadores para debater como melhorar o ensino da Matemática trazendo-o 
para o contexto social dos indivíduos (Maccarini, 2010). 
A prioridade era promover o ensino da Matemática baseado na Lógica, 
Álgebra, Topologia e na Teoria dos Conjuntos. De acordo com Fiorentini 
(1995, apud Maccarini, 2010, p. 14), “a Matemática foi tratada como se 
neutra, pronta e acabada, e não tivesse relação alguma com questões sociais e 
políticas”. 
Dentro dessa perspectiva, o Movimento da Matemática Moderna 
também recebeu críticas pertinentes dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(1997), a partir desse movimento que priorizou a linguagem e a simbologia 
que não eram adequadas às crianças em diferentes faixas etárias, não 
observando a fase de desenvolvimento psicológico e neurológico infantil. Para 
alguns estudiosos e pesquisadores, isso foi considerando o fracasso do 
26 
 
Movimento da Matemática Moderna, que também obteve avanços na 
perspectiva de reformular os currículos escolares quanto às novas formas de 
conduzir o ensino de Matemática em sala de aula. Segundo D’Ambrosio 
(2012, p. 55), “desse movimento ficou um outro modo de conduzir as aulas, 
com muita participação dos alunos, com uma percepção da importância de 
atividades, eliminando a ênfase antes exclusiva em contas e carroções”. 
Essa proposta também trouxe pontos negativos quanto ao detalhamento 
dos conteúdos e nos algoritmos das operações e na formação dos professores 
dos anos iniciais, que, “em sua maioria, tinham uma formação em nível médio 
– antigo curso de habilitação ao magistério – que lhes dava certificação para 
atuar na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental” 
(Nacarato; Mengali; Passos, 2009, p. 17). 
Com base nessas propostas dos PCN (1997), também foi diagnosticado 
nas avaliações feitas pelo Sistema Nacional de Avaliação Escolar da Educação 
da Educação Básica (SAEB) que o desempenho dos alunos em Matemática 
estava defasado tanto nas séries iniciais como nas séries seguintes. 
Portanto, são necessárias as mudanças na área da Matemática para que 
o professor se qualifique melhor, tendo oportunidades de formação continuada 
e reflexão sobre sua prática. A reflexão faz com que o professor analise sua 
prática, seu planejamento e suas metodologias, com intuito de melhorar a 
aprendizagem dos seus discentes, para que a evasão e a reprovação não sejam 
um fator preponderante. É notório o receio que os discentes têm em relação a 
27 
 
essa disciplina, por considerá-la difícil, por ter vários cálculos e fórmulas para 
resolver. Mas isso não significa que o aluno irá deixar de adquirir 
conhecimento porque uma dada matéria é tida como complexa, deve-se levar 
em conta que são apenas crenças ou mitos. 
A aprendizagem em Matemática deve ser estimulada desde a Educação 
Infantil, de preferência com profissional competente e que possa oferecer 
inúmeras possibilidades de atividades significativas nas quais a criança 
precisa ter o contato com o material concreto e a manipulação dos objetos. 
O que observamos em muitas escolas atualmente são atividades de 
cobrir traços e letras e números. As atividades devem estar de acordo com o 
desenvolvimento cognitivo da criança e permitir que ela possa observar 
refletir, interpretar, levantar hipóteses, demonstrar ideias e sentimentos 
(Lorenzato, 2011). 
O processo de aprendizagem dos anos iniciais requer do professor 
conhecimento, atitude em situações de aprendizagem. O conhecimento advém 
de uma formação, de suas experiências em sala de aula, do acesso às novas 
tecnologias e de uma relação de respeito entre professor e aluno que possa 
estimular os estudantes a participar das aulas e em conjunto construir novos 
conhecimentos. De acordo com Giancaterino (2009, p. 164), “o processo de 
aprendizagem é como uma construção, contínua e mutável, que requer de nós, 
professores de Matemática, constante adaptação para que possamos retirar 
desse processo o melhor e aproveitar todas as suas etapas”. 
28 
 
Portanto, o processo de ensino e aprendizagem incide de forma 
consecutiva sempre que estamos aprendendo, seja como professor, seja como 
aluno, e nas mais diversas conjunturas sociais; é nesse processo que o docente 
precisa articular conhecimentos prévios, valores, atitudes, habilidades dos 
alunos, tendo em vista que professor é agente de transformação no âmbito 
escolar. 
Metodologia 
 
Este trabalho teve como objetivo geral analisar a formação matemática 
e a prática dos professores que ensinam nos anos iniciais de uma escola do 
município de Santa Cruz (PB) e como objetivo específico compreender as 
concepções dos professores participantes acerca do trabalho com a 
Matemática. A escolha da instituição se deu por ela ser pública e atender aos 
alunos do 1° ao 5° anos. 
Esta pesquisa contou com a colaboração de três professores que atuam 
no Ensino Fundamental, lecionando do 1° ao 5° ano; todos os docentes são 
efetivos da rede municipal. No período da manhã trabalham os docentes do 
primeiro ao terceiro ano. No período da tarde, as professoras do quarto e 
quinto anos, que são identificadas no decorrer deste trabalho por A, B e C. As 
três têm licenciaturaem Pedagogia, com especialização em Psicopedagogia, e 
mais de dez anos de experiência em sala de aula. 
29 
 
 
Análises dos dados 
Buscou-se, com os resultados obtidos nas entrevistas, compreender 
categorias como formação e prática em sala de aula. Assim, quando pedimos: 
“Fale sobre seu processo de formação”, a professora A descreveu que: 
Eu sempre estudei em escola pública, deste a primeira série até o 
Ensino Médio, aliás, eu não fiz o Ensino Médio, fiz o pedagógico todo em 
escola pública; a primeira fase, fiz na zona rural, nasci e me criei na zona rural 
e até a 4ª série estudei lá, onde morava; da 5ª até a 8ª série, em Sousa, no 
Celso Mariz; terminando, fui pra Escola Normal, fiz o pedagógico, os três 
anos, fiz o vestibular em 1992 para Pedagogia na UFPB Cajazeiras. 
A professora afirma que seu processo de formação se inicia ainda na 
zona rural, tendo então que sair de seu território para fazer o pedagógico e 
posteriormente o curso de Pedagogia em uma universidade federal. Diz que 
sempre estudou em escola pública, na zona rural e na zona urbana. 
Atualmente, na maioria das vezes, quando queremos obter formação de 
qualidade, é necessário buscar em outras cidades curso que nos qualifiquem 
melhor, então temos vários desafios a enfrentar, dentre eles: condições 
financeiras, transporte, trabalho e família. 
A professora A, mesmo tendo cursado Pedagogia, não considera 
suficiente para sua prática; ela faz uma crítica em relação ao curso quando 
30 
 
estudou: somente uma disciplina de metodologia com teorias e nada de 
prática. Ela salienta, em sua fala final: 
No pedagógico a gente tem as metodologias, basicamente minha 
formação matemática para atuar em sala de aula, minha base foi o pedagógico, 
vindo para a Pedagogia a gente só pagou uma metodologia, basicamente a 
gente estudou mesmo aquelas teorias em si, a gente não trabalha uma prática. 
Na concepção da professora, o pedagógico contribuiu para sua prática 
por ter uma metodologia do ensinar a fazer, e utiliza mais aulas práticas, 
enquanto o curso de Pedagogia se baseia numa fundamentação teórica. Esse 
curso não está vinculado somente às teorias, como cita a professora A. De 
acordo com Libâneo (2002, p. 60), “somente faz sentido um curso de 
Pedagogia pelo fato de existir um campo investigativo – da Pedagogia – cuja 
natureza constitutiva é a teoria e a prática da educação ou a teoria e prática da 
formação humana”. 
Nessa perspectiva, o processo de formação do professor com base no 
pedagógico não é suficiente para a atuação em sala de aula; embora a 
professora A tenha o nível superior, ela considera que o Pedagógico é mais 
eficiente. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a formação 
com base no magistério é insuficiente para o professor, pois as dificuldades 
relacionadas ao ensino de Matemática se encontram na formação; de acordo 
com os PCN (1997, p. 24), “parte dos problemas referentes ao ensino de 
31 
 
Matemática está relacionada ao processo de formação do magistério, tanto em 
relação à formação inicial como à formação continuada”. 
A professora B salienta que: 
O meu processo de formação é contínuo, busco o conhecimento me 
qualificando. Inicialmente, cursei o Pedagógico, posteriormente Pedagogia e 
atualmente estou cursando Psicopedagogia, além de possuir vários cursos 
ligados à área da educação. […] Também procuro acompanhar a evolução das 
tecnologias, me atualizando com cursos de computação e outros. 
A professora B entende que a sua formação é importante e está sempre 
se atualizando com as novas tecnologias, às quais a criança desde cedo tem 
acesso e muitas vezes tem total domínio, seja o celular, computador ou tablet. 
Também se percebe que pretende continuar sua formação quando relata: “Em 
breve, pretendo fazer mestrado”. 
Com relação ao tema abordado, diz a professora C: 
Sou pedagoga com especialização em Psicopedagogia, com as 
seguintes formações continuadas: PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização 
na Idade Certa, Pro-letramento e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). 
Além de sua formação acadêmica, registra os cursos de formação 
continuada de que participou. A formação continuada tem a finalidade de 
preparar e atualizar o docente, tendo em vista que a busca pelo conhecimento 
deve ser contínuo. Dessa forma, Barreiro (2006, p. 20) diz que “a identidade 
32 
 
do professor é construída no decorrer do exercício da sua profissão, porém é 
durante a formação inicial que serão sedimentados os pressupostos e as 
diretrizes presentes no curso formador, decisivos na construção da identidade 
docente”. 
Nesse sentido, o professor precisa de formação apropriada para atuar 
nos anos iniciais; as professoras A, B e C são formadas em Pedagogia, têm 
especialização em Psicopedagogia e participam de cursos de capacitação. É 
importante ressaltar que o professor precisa dar continuidade a seus estudos 
visando à melhoria do ensino e da aprendizagem. Percebe-se que muitas 
escolas ainda estão descontextualizadas com as tecnologias: ainda é possível 
constatar escolas que utilizam apenas quadro e giz. 
A segunda questão abordada pelas professoras referiu-se a como sua 
formação contribui para sua prática nas aulas de Matemática. A professora A 
afirma: 
Minha prática em Matemática, como professora, eu adquiri no dia a dia 
por experiência, certo, mas a Pedagogia contribui na questão da didática. […] 
O Pedagógico em si me ajudou bastante, muito, muito. Quem faz o 
pedagógico sai perfeito, um professor da fase inicial perfeito. 
A professora A menciona que seu processo de formação contribui pela 
experiência vivenciada em sala de aula, seu curso de graduação na disciplina 
da didática, e o Pedagógico, na sua concepção, tem uma formação completa. 
33 
 
A professora B enfatiza que: 
A minha formação contribui de maneira dinâmica e criativa, sempre 
buscando despertar no aluno o interesse pela Matemática, utilizando 
atividades lúdicas que proporcionem uma maior interação e tornando as aulas 
prazerosas. 
A professora B cita que sua formação colaborou para que sua atuação 
tenha o propósito de despertar no aluno o interesse pela Matemática com 
atividades que estimulem a aprendizagem. “É fundamental que os educadores 
matemáticos conheçam as mais diferentes possibilidades de trabalho 
pedagógico, para que possam planejar e construir a sua prática de forma 
significativa na construção do conhecimento matemático” (Maccarini, 2010, 
p. 64). 
A professora C expõe de maneira vaga como sua formação contribui 
para as aulas de Matemática, ao ressaltar que: 
Através da minha formação adquiri conhecimentos necessários para 
trabalhar de forma variada e utilizando métodos para atingir os objetivos 
destinados a desenvolver a disciplina de Matemática. 
Fica evidente que a prática do docente para atuar em sala de aula nessa 
unidade escolar é relatada de várias formas: a professora A cita que foi a 
experiência em sala de aula, o curso do Pedagógico e a formação acadêmica. 
As professoras B e C dizem que seu processo de formação possibilitou 
34 
 
conhecimentos tanto em métodos quanto em atividades lúdicas para 
aprendizagem dos discentes. É importante destacar que não é somente a 
experiência em sala de aula que forma o professor. As experiências devem 
estar articuladas com um repertório de saberes que abrangem os saberes de 
conteúdos, pedagógicos e curriculares (Nacarato; Mengali; Passos, 2009). 
A terceira questão foi: o que é feito, em nível de prática docente em 
sala de aula, para aprendizagem dos discentes em Matemática? 
A professora A enfatizou que: 
Eu uso o concreto, trabalho com material concreto, uso dobradura. […] 
Eu trabalhei as quatro operações com material dourado, só saiu da minha sala 
quanto eles não tinham mais dificuldades. E quando na escola não tem eu 
confecciono com eles. Este ano eu quis trabalhar o sistema monetário, na 
escola nãohavia moedas nem notas; eu planejei, fiz as notas, dei pra eles 
manusearem e trabalhei o sistema monetário com eles com papel branco. 
A professora A confirma que o material concreto contribui na 
aprendizagem, pois os alunos têm oportunidade de manipular o material e 
aprender de forma diferente, visando o favorecimento da criatividade na 
elaboração de cálculos e a melhor compreensão dos conteúdos. 
A professora cita que quanto não tem material ela confecciona junto 
com os alunos. De acordo com Lorenzato (2011, p. 20), “é preciso possuir 
uma extensa coleção de material didático apropriado, sem que seja 
35 
 
necessariamente caro ou impossível de obter”. Essa atitude pode se observar 
quando a professora A introduziu o conteúdo de fração e utilizou uma bolacha 
para exemplificar e tornar mais concreto o problema que inicialmente era 
abstrato. Vemos isso na sua fala quando ela afirma que: 
Eu introduzi recentemente fração, eu introduzi fração quebrando duas 
bolachas: uma em partes diferentes e outra em partes iguais. A cada pedacinho 
tirado das que estavam iguais fui montando a fração; na semana passada, eu 
fiz a prova com eles; achavam que iam se dar mal, disse um aluno; sempre 
que estou fazendo o exercício, pergunto como foi que eu introduzi o assunto e 
eles respondem: num dia que a senhora comeu as três bolachas. 
A professora utiliza uma bolacha para conceituar um conteúdo e instiga 
os alunos a momentos de observação e descobertas. O homem já se utilizava 
de técnicas simples que representavam a contagem de animais e faziam riscos 
em ossos e paus. 
Na sua concepção, a professora B diz que: 
Procuro tornar minhas aulas prazerosas, utilizando o lúdico, buscando 
trazer um pouco da realidade para a sala de aula, utilizando o concreto, como 
por exemplo, fazer uma visita ao mercado mais próximo para pesquisar o 
preço das mercadorias, usando a adição, a subtração, a multiplicação e a 
divisão. Faço jogos como o bingo de números, envolvendo as quatro 
operações e muitas outras formas para que haja uma verdadeira aprendizagem 
com diversão. 
36 
 
A professora B enfatiza que utiliza o lúdico por meio de jogos e 
brincadeiras como recurso metodológico. De acordo com Maccarini (2010, p. 
67), “a Matemática apresentada por meio de atividades lúdicas torna-se 
envolvente e favorece a construção de significados de conhecimentos 
matemáticos próprios do mundo da criança”. Também faz aula prática para 
demonstrar como é o contexto real do aluno com os conteúdos escolares. 
Dessa forma, o aluno participa das diversas situações de aprendizagem. 
Na compreensão da professora C, é 
Trabalhando a partir de aulas práticas com dinâmicas e atividades 
lúdicas, proporcionando melhores índices de aproveitamento no processo 
ensino-aprendizagem, fazendo com que as crianças desenvolvam habilidades 
que favoreçam a compreensão do mundo que a rodeia com práticas 
estimuladoras e significativas em que a criança interaja com o universo. 
A professora C entende que as aulas práticas e com atividades lúdicas 
favorecem a aprendizagem dos alunos. Nessa perspectiva, as professoras A, B 
e C afirmam que utilizam o material concreto, as dobraduras e atividades 
lúdicas nas suas aulas, pois esses recursos auxiliam na aprendizagem dos 
discentes. A utilização desses materiais faz com que o professor diversifique 
sua aula, rompendo com o ensino tradicional nas aulas de Matemática. Para 
Lorenzato (2012, p. 61), “o material concreto exerce papel importante na 
aprendizagem. Facilita a observação e a análise, desenvolve o raciocínio 
37 
 
lógico, crítico e científico, é fundamental para o ensino experimental e é 
excelente para auxiliar o aluno na construção de seus conhecimentos”. 
 
Considerações finais 
A concretização desta pesquisa teve a finalidade de coletar dados para 
analisar a formação matemática e a prática dos professores que ensinam nos 
anos iniciais e, como objetivo específico, compreender as concepções dos 
professores participantes acerca do trabalho com a Matemática. 
A partir da coleta de dados, que se deu com a aplicação de uma 
entrevista semiestruturada, percebeu-se que as três professoras cursaram 
Magistério, graduação em Licenciatura em Pedagogia e pós-graduação em 
Psicopedagogia, tendo mais de dez anos de experiência em sala de aula. 
Podemos perceber algumas inquietações acerca das concepções sobre a 
formação do professor e como tais concepções ainda estão enraizadas. 
Conforme foi evidenciado em suas respostas, há professor que priorizou sua 
formação no magistério que tem uma metodologia centrada no ensinar a fazer. 
Segundo os depoimentos, a formação matemática desses professores durante o 
curso de Pedagogia na grade curricular é ofertada somente numa disciplina de 
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemática, sendo insuficiente 
para a sistematização da disciplina, pois a Matemática contribui para o 
desenvolvimento da sociedade, estando presente em todas as áreas do 
38 
 
conhecimento. É necessário que o curso citado amplie a prática de pesquisa e 
extensão. 
Em outras afirmativas, as docentes relataram que buscam se 
especializar via formação continuada, pois é necessário desenvolver sua 
prática pedagógica a partir da autonomia do docente, procurando 
metodologias que aprimorem o processo de ensino-aprendizagem dos 
discentes. 
Outro aspecto relatado pelas entrevistadas foi sua prática em sala: elas 
consideram importantes as experiências adquiridas para a consolidação dos 
saberes construídos nos cursos de graduação e pós-graduação que concernem 
na fundamentação teórica. 
Vale ressaltar que os professores utilizam estratégias como jogos, 
atividades lúdicas e materiais manipuláveis para proporcionar aos discentes 
oportunidades para as situações de aprendizagem. Esses recursos didáticos 
favorecem o raciocínio lógico e a criatividade e despertam no aluno a postura 
investigativa, o que pode ser indício de que as aulas de Matemática estão 
deixando de ser tradicionais. 
Assim sendo, a partir deste estudo se verificou que o professor possui 
formação em nível superior e trabalha em sala de aula com recursos didáticos; 
os educadores desenvolvem atividades pedagógicas com base na realidade da 
turma. A partir disso, é possível proporcionar um melhor aprendizado, com 
conteúdos adequados que favoreçam o processo de ensino aprendizagem 
39 
 
 
 
MÓDULO IV – O QUE É LUDICIDADE?4 
 
LUDICIDADE é um substantivo feminino que se refere à qualidade do 
que é lúdico, ou seja, consequência provocada pelo lúdico, um adjetivo 
masculino com origem no latim ludus, que remete a jogos e brincadeiras. O 
conceito de atividades lúdicas está relacionado às atividades de jogos e ao ato 
de brincar, sendo um componente muito importante para a aprendizagem. A 
ludicidade está em atividades que despertam prazer. Segundo Santos (2002), é 
uma necessidade do ser humano em qualquer idade. Tem como sinônimo 
divertimento, diversão e lazer; e como antônimos, tristeza e desânimo. No 
âmbito da Pedagogia, a ludicidade se dá como a forma de desenvolver a 
criatividade e os conhecimentos por meio de jogos, música e dança. O lúdico 
não é apenas uma prática da Pedagogia e nem foi inventado por ela. Ao 
brincar, as crianças estariam expostas a um ambiente extremamente favorável 
ao desenvolvimento físico e cognitivo. O ato lúdico está presente na maioria 
das manifestações do homem, bem como em outras espécies animais, 
preponderando durante a infância, como bem nos mostra a Etologia na 
 
4 Módulo IV – reprodução total – Ludicidade – Disponível em: 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ludicidade 
40 
 
observação do comportamento animal em um dado contexto ecológico ou na 
natureza. Em um estudo exemplar de brinquedos em animais, envolvendo a 
observação de filhotes de hamsters dourados, Vieira (1985) aponta que o 
comportamentode brincadeira aumenta em função da privação social de 
indivíduos de mesma idade ou pela troca de parceiros. 
 
1. A ETOLOGIA E O COMPORTAMENTO DE BRINCAR 
HUMANO 
 
Com relação à forma da brincadeira, existem dados bastante 
consistentes mostrando que ocorrem diferenças de gêneros sexuais nos estilos 
de brincadeira e preferência de parceiros em crianças de várias culturas 
(BIBEN, 1998) Meninos e primatas na infância, se mostram mais ligados em 
brincadeiras turbulentas, manifestam preferência por parceiros de mesmo sexo 
e brincam em grandes grupos, são mais ativos fisicamente e mais 
competitivos. Brincadeiras de perseguição com elementos de fantasia, são 
muito comuns entre eles (MORAES & CARVALHO, 1994). O brincar das 
meninas é mais voltado para a cooperação e comunicação com o grupo. As 
meninas preferem atividades relacionadas com atividades domésticas, 
casamentos, festas e procuram brincadeiras mais realísticas, que imitam a vida 
real, além de serem mais voltadas para a cooperação e comunicação com o 
41 
 
grupo. Conforme a criança vai crescendo e se desenvolvendo, a estereotipia 
do gênero vai diminuindo (CORDAZZO E VIEIRA, 2008). 
 
A presença da macrocultura no grupo de brinquedo revela-se também 
através de papéis e valores na estereotipia de gênero em relação a brincadeiras 
na formulação de regras baseadas em conhecimento social ou na recusa de 
papéis menos valorizados socialmente pelas crianças que lideram uma 
brincadeira (MORAES & CARVALHO, 1994). Trazer valores e conceitos da 
macrocultura para a brincadeira é uma oportunidade de questioná-los, de 
reconstruí-los ou de fortalecê-los, dependendo da interação com conceitos e 
valores dos parceiros. Harris (1995) sugere que o grupo de pares é o principal 
responsável pelo desenvolvimento de atitudes e valores desde a infância, 
possivelmente superando o papel dos adultos nesse processo. Em seres 
humanos, sugere-se que diferentes formas de comportamentos envolvidos na 
brincadeira podem ter consequência no desenvolvimento infantil, como por 
exemplo, aprimoramento no controle de padrões motores, resistência e força 
física (PELLEGRINI e SMITH, 1998). Devido as grandes mudanças que a 
sociedade enfrentou e enfrenta desde a antiguidade, o conceito de brincar foi 
dissipando sua essência, mesmo nessa sociedade que está cada vez mais 
moderna e globalizada. 
 
 
42 
 
 
 
2. BREVE HISTÓRICO DO BRINCAR 
 
Estudos apontam que os homens primitivos já brincavam e construíam 
seus próprios brinquedos. Algumas atividades diárias que realizavam já 
estavam interligadas ao lúdico. As atividades como a dança, as lutas, as pescas 
e as caças são ações intrínsecas de povos primitivos em que o lúdico era 
expresso na época (OLIVEIRA, 2010). 
Na Idade Média, em um sentido teológico, o homem brincava por 
acreditar vivamente na sentença bíblica que associa a Sabedoria Divina à obra 
da Criação. Quando Deus criou o mundo [...] fez brotar as águas das fontes 
[...] assentou os fundamentos da Terra e ali estava a sabedoria brincando sobre 
o globo terrestre (LAUAN, 1991). Na Súmula Teológica de Tomás de Aquino 
encontramos que “assim como o homem precisa de repouso corporal para 
reestabelecer-se, pois sendo as suas forças física limitadas, não pode trabalhar 
continuamente; assim também é preciso de repouso para a alma , o que é 
proporcionado pela brincadeira” (LAUAND, 1991). A Revolução Industrial 
criou na estrutura social, uma série de mudanças. O processo de 
industrialização, acaba por exigir uma nova escola, capaz de garantir um 
indivíduo qualificado, um sujeito competente para suprir as novas condições 
43 
 
de trabalho. Além da formação técnica do indivíduo, naquele período, as 
mulheres também trabalhavam nas indústrias. As mães tinham que deixar suas 
responsabilidades domésticas tais como cuidado com a casa e filhos. Diante 
dessas condições, se faz necessário um novo espaço para as crianças. A 
educação infantil e as crianças ganham uma atenção especial e passam a ser 
notadas como objeto de estudo. A criança passa a ser vista como sujeito de 
necessidades e objeto de expectativas e cuidados e a infância como um 
período de preparação para o ingresso no mundo dos adultos, dando 
centralidade ao papel da escola (BROUGERE, 1998). Na sociedade atual, o 
lúdico está presente nas brincadeiras cotidianas da vida do homem, como 
piadas, nos esportes, isso demonstra mais uma vez, que o lúdico não se 
restringe apenas à Pedagogia, ao âmbito escolar, mas em todas as 
manifestações que o homem se apraza e goste. Autores como Fröebel, Piaget, 
Vygotsky, Winnicott e Wallon, apenas para falar dos clássicos, promoveram 
estudos relacionados ao comportamento de brincar em sua relação com o 
desenvolvimento, favorecendo a compreensão e aplicação do mesmo. 
 
Fröebel (1782-1852) 
 
Para Fröebel, pedagogo e criador do Jardim de Infância, a brincadeira é 
a “fase mais alta do desenvolvimento da criança [...]; pois ela é a 
representação do interno, da necessidade e do impulso interno” 
44 
 
(FRÖEBEL,1887, p. 55 apud ARCE, 2002, p. 60). A brincadeira é a mais 
pura, a mais espiritual atividade do homem nesse estágio e, ao mesmo tempo 
típica da vida humana como um todo – da vida natural interna escondida no 
homem e em todas as coisas. Por isso dá alegria, liberdade, contentamento, 
descanso interno e externo, paz com o mundo. Ela tem a fonte de tudo o que é 
bom. A criança que brinca muito com determinação auto ativa, 
perseverantemente até que a fadiga física proíba, certamente será um homem 
(mulher) determinado, capaz do alto sacrifício para a promoção do bem-estar 
próprio e dos outros. Não é a expressão mais bela da vida da criança neste 
momento, uma criança brincando? – Uma criança totalmente absorvida em 
sua brincadeira? Como já indicado a brincadeira neste período não é trivial, 
ela é altamente séria e de profunda significância. 
Froebel, influenciado por um ideal político de liberdade, criou um 
jardim de infância, em 1837, considerado, por ele, como um espaço onde as 
crianças e os adolescentes estariam livres para aprender sobre si e sobre o 
mundo. Em seu método pedagógico, utilizou-se da música para educar as 
sensações e as emoções; enfatizava a participação em atividades de livre 
expressão através da música, dos gestos e montagens com papéis e argila. Para 
Froebel, tais atividades possibilitavam que a criança expressasse seu mundo 
interno, como forma de conseguir ver-se e, assim, modificar-se, através da 
auto-observação[1] 
 
45 
 
Piaget (1896-1980) 
 
Jean William Fritz Piaget, biólogo, psicólogo e epistemólogo, é um dos 
autores cognitivistas, descreve como crianças e adolescentes se desenvolvem e 
adquirem seus conhecimentos, sua gênese e a evolução dos conhecimentos, 
para isso propôs a divisão do desenvolvimento psicológicos em estágios, os 
quais a criança percorre, para adquirir e desenvolver seus conhecimentos, 
sobre si e sobre o mundo. Cada estágio possui uma forma de organização 
mental diferente, o que permite ao indivíduo se relacionar com a realidade em 
seu redor, bem como considera que os estímulos em que esta criança é 
condicionada, também contam muito quanto o desenvolvimento cognitivo. 
Piaget considera em sua teoria que a criança é um ser ativo, que estabelece 
relação de troca com o meio objeto, e por isso não pode ser considerado um 
ser passivo apenas, e que é papel do professor propor possibilidades e 
promover uma ação que permitam o avanço da cognição de cada aluno em sua 
singularidade, promovendo o desenvolvimento do aluno em sua totalidade. 
Em sua visão a criança é a própria construtora de seus conhecimentos, que são 
construídas a partir de suas relações com objetos e com o mundo. Grande 
parte desses conhecimentos são construídos a partir do jogo e da brincadeira, 
um espaço que permite o desenvolvimento físico e mental, incluindo a noção 
de regras,a socialização e exercitando o simbólico (PIAGET, 1998). De 
acordo com a perspectiva de Piaget (1987), a atividade lúdica é um princípio 
46 
 
fundamental para o desenvolvimento das atividades intelectuais da criança, 
sendo assim indispensável a prática educativa. É de suma importância que o 
professor esteja preparado para propor atividades lúdicas, para assim 
permitirem o desenvolvimento cognitivo da criança, possibilitando a 
assimilação da criança, do lúdico a sua realidade concreta e suas relações com 
o mundo. Ainda sobre as atividades lúdicas Piaget (1987) as considera o berço 
obrigatório das atividades intelectuais da criança. Em outras palavras, o início 
do desenvolvimento cognitivo se dá a partir das relações que a criança cria 
através das dinâmicas lúdicas em que são condicionadas desde sua gênese, é a 
partir dessas que a criança desenvolve grande parte de seu conhecimento, 
desenvolvendo a noção de regras, valores, de cooperação, e desenvolvimento 
motor. É válido lembrar que as atividades lúdicas não se restringem apenas ao 
âmbito pedagógico, a escola em si, mas em todas as relações em que a criança 
está inserida, seja ela na família, na igreja ou escola. Considerando que o jogo 
é uma atividade lúdica, e que essas atividades contribuem para o 
desenvolvimento intelectual da criança, e não uma mera atividade para 
preencher o currículo e gastar energia, Piaget afirma que o jogo é, portanto, 
sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório motor e de 
simbolismo, uma assimilação do real à realidade própria, fornecendo a este 
seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades 
múltiplas do eu. Os métodos ativos da educação das crianças exigem todos 
que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, 
elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem 
47 
 
exteriores à inteligência infantil. (PIAGET, 1976). Considera que o jogo é um 
instrumento fundamental para que a criança se aproprie de uma aprendizagem 
significante, e não um aprendizado superficial, sem significância para sua 
vida. Como já dito, é a partir do jogo que a criança faz assimilação de regras 
de convivência, se desenvolve fisicamente e mentalmente, faz relação entre o 
simbólico e o real. 
 
Vygotsky (1896 – 1934) 
 
Segundo Lev Semenovitch Vygotsky, psicólogo proponente da 
Psicologia Histórico Cultural, a criança por meio da brincadeira, reproduz o 
discurso externo e o internaliza, construindo seu próprio pensamento. Ao 
brincar, procura estar junto aos colegas e sempre explorando o meio a sua 
volta com os objetos. Para Vygotsky, o ato de brincar é um aspecto relevante 
na constituição do pensamento infantil. É brincando, jogando, que a criança 
revela seu estado cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, seu modo de 
aprender e entrar em uma relação cognitiva com o mundo de eventos, 
pessoais, coisas e símbolos. A criança, por meio da brincadeira, reproduz o 
discurso externo e o internaliza, construindo seu próprio pensamento. A 
linguagem, segundo Vygotsky (1984), tem importante papel no 
desenvolvimento cognitivo da criança á medida que sistematiza suas 
experiências e ainda colabora na organização dos processos em andamento. 
48 
 
De acordo com Vygotsky (1998): A brincadeira cria para as crianças uma 
"zona de desenvolvimento proximal” que não é outra coisa senão a distância 
entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de 
resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento 
potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação 
de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz. Por meio 
das atividades lúdicas, a criança reproduz muitas situações vividas em seu 
cotidiano, a partir da imaginação e pelo faz de conta, essas assimilações são 
elaboradas. Esta representação do cotidiano se dá por meio da combinação 
entre experiências passadas e novas possibilidades de interpretações e 
reproduções do real, de acordo com suas afeições, necessidades, desejos e 
paixões. Estas ações são fundamentais para a atividade criadora do homem. 
Segundo Vygotsky (1998), o desenvolvimento não é linear, mas evolutivo e 
nesse trajeto, a imaginação se desenvolve. Uma vez que a criança brinca e 
desenvolve a capacidade para determinado tipo de conhecimento, ela 
dificilmente perde esta capacidade, a tendência é que este conhecimento se 
aprimore e não se perca. É a partir da formação de conceitos com relação ao 
sentido e significado que se dá a verdadeira aprendizagem e é no brincar que 
está um dos maiores espaços para a formação desses conceitos. - O 
desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e as pessoas 
com quem mantém contatos regulares. Um dos conceitos angulares de sua 
obra, está a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) - a diferença entre o 
desenvolvimento atual da criança e o nível que ela atinge quando resolve 
49 
 
problemas com auxílio de outra pessoa - seja criança ou um adulto. O brincar 
atuará como potencializador da capacidade de apreender por meio de 
atividades lúdicas inseridas nos ambientes de aprendizagem, entretanto não é 
todo jogo de criança que possibilita a criação de uma ZDP. A criança cria a 
partir do que ela já conhece; das oportunidades do meio em que está inserida; 
e, em função das suas necessidades e preferências. Além da ideia de 
transformação criadora, o jogo proporciona alteração das estruturas 
cognitivas. Com uma prática pedagógica adequada, as crianças podem além 
de permitir o brincar por brincar, mas também por ensinar as crianças a 
brincarem. Para Vygotsky, a brincadeira é fundamental para o 
desenvolvimento infantil porque oportuniza interações. Em sua teoria 
socionteracionista, reforça a importância de jogos e brincadeiras para o 
desenvolvimento infantil. É fundamental que a criança brinque, se movimente, 
conheça, experimente, sinta, descubra, explore, crie e interaja para que possa 
desenvolver suas potencialidades. 
 
Wallon (1879 – 1962) 
 
A teoria de Henri Paul Hyacinthe Wallon, filósofo, médico, psicólogo e 
político, se desencadeia em volta do afeto, emoção e linguagem. Para ele, a 
construção do aprendizado pode ser dividida nessas três características. O 
afeto é responsável pelo bom funcionamento do corpo, promove a confiança, 
50 
 
a motivação e além de tudo, o desenvolvimento completo do ser integrado ao 
meio em que está inserido, ou seja, envolve aspectos físico-motor, intelectual, 
afetivo-emocional e social. 
 
“Jamais pude dissociar o biológico e o social, não porque o creia 
redutíveis entre si, mas porque eles, me parecem tão estreitamente 
complementares, desde o nascimento, que a vida psíquica só pode ser 
encarada tendo em vista suas relações recíprocas”. (WALLON, 1951, p. 08) 
A afetividade está entrelaçada com a motricidade desencadeando o 
desenvolvimento da criança. As relações e vínculos afetivos entre professor e 
aluno facilitam a resolução de problemas e carências encontradas no ambiente 
escolar. A emoção está associada a linguagem e com a motricidade, por meio 
delas que a criança aprende as representações da vida real, apropriações e 
construções de sua função no mundo em que está inserida. Portanto, é 
fundamental que a criança tenha a liberdade e oportunidade de brincar. Para 
Wallon, toda atividade realizada pela criança é lúdica, desde que, seja algo 
livre, ela faz pelo simples prazer de fazê-lo, surge de forma livre. Mas, a partir 
do momento que a atividade é dirigida ou imposta, se torna um trabalho e 
deixa de ser brincadeira. Wallon divide os jogos infantis em quatro etapas: a) 
jogos funcionais – são os que propiciam exploração do corpo por meio dos 
sentidos. A consequência disso é a repetição das ações aprendidas, pois a 
criança descobre que são prazerosos os efeitos causados pela ação gestual.51 
 
Exemplos, sons de gritos e movimentos do corpo; b) jogos de ficção – é o 
famoso faz-de-conta, caracterizado pela presença constante e aflorada da 
imaginação. Acontece quando a criança aprende a representar e interiorizar os 
papéis sociais dos indivíduos. Pode ser caracterizada pela imitação de falas e 
ações adultas; e, c) jogos de aquisição – se tratam do empenho que a criança 
revela em aprender e conhecer gestos, imagens, músicas, etc. Jogos de 
fabricação: quando a criança tende a realizar atividades que a impulsionam a 
criar, juntar e transformar coisas. Para Henri Wallon (1981), a brincadeira 
independe do ambiente, basta algo que incentive a criança e a possibilite 
imaginar, podendo se inspirar em coisas do seu cotidiano e expressar seus 
sentimentos. Para ele, é por meio do brincar que a criança inicia uma relação 
com o meio, a interação e a socialização, formando sua identidade e 
promovendo a sua autonomia, além de desenvolver a criatividade, a 
afetividade e a inteligência. É importante que em cada atividade proposta seja 
incluído o lúdico, preferivelmente na primeira etapa da atividade, brincar 
livremente, manusear, antes de dar um caráter instrumental, usando o 
conteúdo de forma intencional. De acordo com sua teoria, a criança brinca de 
cantar, dançar, pintar, de ouvir histórias sobre si mesma, enfim, nesta fase, o 
brincar se assemelha com o fazer arte. [...] o brincar irá contribuir para o 
crescimento da criança e consequentemente auxiliar no desenvolvimento da 
mesma. Assim o jogo seria uma atividade voluntária livre da criança e quando 
imposta por outra pessoa perde se o caráter de jogo e passa a ser caracterizado 
como um trabalho ou ensino. (LUIZ, 2014) Constatamos na abordagem 
52 
 
walloniana uma noção de ludicidade ao afirmar que, para as crianças, o 
universo de suas mentes é lúdico em tudo que fazem e imaginam. Ele 
configura algumas formas de inteligência, dentre elas a inteligência prática-
direção física-práxica, a qual trabalha as ações motoras que, por meio de 
recursos representativos, atuarão como um agente fundamental no processo de 
transição para a inteligência teórica. Tanto a criança quanto o adulto, nunca 
recusarão um jogo, pois ele alivia a alma, ensina, socializa pessoas e ainda lhe 
dá como atributo uma aprendizagem lúdica, sem pressões, onde não há 
correto, nem errado, há a construção individual e coletiva. E uma forma 
prazerosa de desenvolver a criatividade a imaginação e ainda obter resultados 
ótimos quando se trata de aprendizagem. 
 
Winnicot (1896 – 1971) 
 
Donald Woods Winnicott, pediatra e psicanalista, considera que a 
brincadeira possibilita a quem a vivencia, momento de encontro consigo e 
com o outro, momentos de fantasia e de realidade, de e percepção, momentos 
de autoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o 
outro, momentos de expressividade. Na atividade lúdica o que importa não é 
apenas o produto da atividade, ou o que dela resulta, mas a própria ação, o 
momento vivido. Com Winnicott, o conceito de psicomotricidade, jogos e 
brincadeiras toma um rumo um tanto diferenciado. Ele discute sobre a 
53 
 
psicomotricidade relacional, uma proposta que possa proporcionar por meio 
de seu método não-diretivo do brincar direcionado; um espaço para que a 
criança possa expor suas simbolizações e é neste espaço que as teorias de 
Winnicott ganham espaço para a formação da criança. Segundo Winnicott 
(1975), o brincar é universal e facilita o crescimento, insere a criança aos 
relacionamentos grupais, podendo se tornar uma forma de comunicação. É por 
meio das brincadeiras e fantasias que a criança adquire experiências. 
Winnicott (1985) relata que, primeiro a criança brinca com sua mãe ou 
sozinha e é por intermédio das brincadeiras, que outras crianças são 
permitidas a participarem de seu mundo. O autor, em quatro de seus trabalhos, 
trata da importância do espaço potencial e do objeto transicional na formação 
da criança para a superação do bebê separado de sua mãe e também como um 
fator de suma importância para que o mesmo se reconheça como sujeito. Este 
espaço potencial e este objeto transicional podem ser proporcionados à 
criança, por meio das vivências lúdicas e simbólicas, oportunizando a 
exteriorização de suas frustrações, pelo afastamento ou separação de sua mãe. 
A psicomotricidade relacional defendida pelo autor, tem como proposta 
proporcionar por meio de seu método não-diretivo do brincar direcionado, um 
espaço para que a criança possa expor suas simbolizações. É neste espaço que 
as teorias de Winnicott contribuem para a formação da criança. Ao propiciar 
para a criança, que ela brinque num espaço em que seu mundo simbólico pode 
ser expresso livremente, usando ou não objetos disponíveis, o mediador 
facilita o processo de transição da criança, entre o mundo totalmente 
54 
 
dependente da mãe para seu próprio mundo. Destaca ainda que 
psicomotricidade relacional deixa clara também a importância das vivências 
simbólicas no mundo da criança, pois só neste espaço proporcionado para a 
criação lúdica é que a criança poderá se posicionar como autora da sua própria 
história. Ainda ressalta sobre a psicomotricidade relacional, que por meio do 
brincar, pode proporcionar para a criança, conhecimentos sobre si, sobre os 
outros e sobre o mundo em que a criança está inserida. Com base nos 
significados e conceitos acerca do lúdico e ludicidade, baseando nas teorias 
que fundamentam a prática lúdica e as dão ainda maior relevância. 
Constatamos que, o lúdico é mais que uma ferramenta de colaboração para a 
prática pedagógica, é um dos caminhos para atingirmos uma aprendizagem 
significante, sendo este um caminho prazeroso, envolvente e divertido, 
colaborando então para uma prática pedagógica mais leve, suave e agradável 
sem perder seu teor de importância, na vida da criança envolvida e na 
sociedade, deixando um pouco de lado a taxada burocracia, a carga da prática 
pedagógica. 
 
 
 
 
 
55 
 
 
 
MÓDULO V - A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO 
ENSINO APRENDIZAGEM5 
 
Autora: Simone Cardoso dos Santos 
 
O LÚDICO 
 
 Fatos históricos 
 
Desde a educação greco-romana, já se atrelava à educação a ideia de 
associação do estudo ao prazer com base nas projeções de Aristóteles e Platão. 
Platão (427-348), na Grécia Antiga, primava para que a educação, nos 
primeiros anos da criança, se baseasse em jogos educativos praticados em 
comum por ambos os sexos. Dava ênfase ao esporte por sua colaboração na 
formação do caráter e da personalidade, bem como introduzia a prática da 
matemática lúdica, aplicando exercícios com cálculos ligados a problemas 
concretos extraídos da vida e dos negócios. 
 
5 Módulo V – reprodução total - A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO ENSINO 
APRENDIZAGEM - Autora: Simone Cardoso dos Santos – Monografia de especialização - 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA – Disponível em: 
https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/393/Santos_Simone_Cardoso_dos.pdf?sequence=1 
56 
 
A vinculação da educação com o lúdico não é algo novo, está 
remontando à Antiguidade. Em “Leis”, o ateniense salientava a importância 
do jogo para a educação, defendendo a ideia de que brincando, aprenderá, o 
futuro construtor, a medir e a usar a trena; o guerreiro, a cavalgar e a fazer 
qualquer outro exercício, devendo o educador esforçar-se por dirigir os 
prazeres e os gostos das crianças na direção que lhes permita alcançar a meta a 
que se destinarem (PLATÃO apud SILVEIRA, 1998, p.41). 
Nesse período, determinou-se a importância da educação sensorial, o 
uso do jogo didático nas mais diferentes áreas do ensino. A brincadeira era 
considerada como recreação e a imagem social da infância não permitia a 
aceitação de um comportamento infantil espontâneo que pudesse significar 
algum valor. 
Comênio (1952-1671),na sua Obra Didática Magna, salientou as 
palavras de Lutero sobre a educação nas escolas: 
Que sejam instruídos com o método muito fácil, não só para que não se 
afastem dos estudos, mas até para que eles sejam atraídos como para 
verdadeiros deleites, para que as crianças experimentem nos estudos um 
prazer não menor que quando passam dias inteiros a brincar com pedrinhas, 
bolas, e corridas (COMÊNIO, 1957, p.156). 
 Vê-se, então, que Lutero preconizava um método lúdico, onde o prazer 
estivesse presente e a atividade desenvolvida em sala de aula deveria ser tão 
57 
 
prazerosa quanto as brincadeiras. Comênio, assim, reforçou o posicionamento 
de Lutero. 
Aparece, dessa forma, um novo sentimento da infância, o qual protege 
as crianças, que conquistam um lugar enquanto categoria social. Inicia-se, a 
partir dos trabalhos de Comênio (1593), Rosseau (1712) e Pestalozzi (1746), 
citados por Wajskop (1995), a elaboração de métodos próprios para a sua 
educação, seja em casa ou em instituições. Esta nova concepção é marcada 
pela ideia de que a criança é um ser que aprende o sentido do mundo de 
maneira espontânea através do contato social. Propôs-se uma educação 
sensorial na utilização de jogos e materiais didáticos, inaugurando um período 
histórico em que as crianças passaram a ser respeitadas e compreendidas 
enquanto seres ativos. 
Marcadas por uma concepção cumulativa e progressional de 
conhecimento, a partir de uma exploração empírica da realidade, que parte do 
simples ao complexo e, do concreto ao abstrato, pretende-se que as crianças 
aprendam as noções de forma, tamanho, cor, e a dominar movimentos 
corporais. A linguagem, dessa forma, é entendida como comunicação, ou seja, 
como exercícios mecânicos baseados na teoria visual, auditiva e de memória, 
e não um sistema de representação. 
Através do movimento da Escola Nova, os pensamentos de Froebel, 
Montessori e Decroly têm se transformado em teorias aplicadas na história da 
pedagogia pré-escolar brasileira, onde a atividade lúdica das crianças, 
58 
 
restringindo- se a exercícios repetitivos de discriminação motora e auditiva, 
através de brinquedos, desenhos coloridos, mimeografados e músicas 
ritmadas, bloqueiam a organização do desenvolvimento pleno da criança. 
A valorização da brincadeira infantil apoia-se no mito da criança 
portadora de verdade, cujo comportamento é o brincar, desprovido da razão e 
do caráter social. A criança passou a ser, a partir dessa época, conforme relata 
Snyder (1984), cidadão com imagem social contraditória, ao reflexo do que o 
adulto e a sociedade queriam e temiam que se tornasse. As crianças eram ao 
mesmo tempo livres para se desenvolver e educadas para não exercer sua 
liberdade. 
Com a influência das ideias de Rousseau, na França, houve a criação de 
inúmeros brinquedos educacionais, bem como na educação sensorial foram 
realizados estudos sobre as crianças deficientes mentais, cujos conhecimentos 
foram mais tarde utilizados para o ensino de crianças normais. 
Os primeiros pedagogos da educação pré-escolar a romperem com a 
educação verbal e tradicional de sua época foram Froebel (1782 - 1852); 
Montessori (1870 – 1909); e Decroly (1871 – 1932), citados por Wajskop 
(1995). Apesar de antigas, essas ideias continuam a influenciar, até hoje, as 
práticas pedagógicas de lares, creches, pré-escolas e instituições afins, nem 
sempre colaborando com o desenvolvimento integral da criança. 
Muitas vezes, no contexto educacional, o brincar é considerado como 
um estorvo no processo de aprendizagem. Educadores não admitem que as 
59 
 
crianças brinquem no ambiente educativo, ignorando as brincadeiras ou até 
mesmo proibindo tais atividades. 
O brincar, assim, é concebido como uma atividade recreativa que 
permite que as crianças relaxem, descansem, e liberem suas energias contidas 
na sala de aula. É o momento da diversão em oposição ao trabalho escolar, à 
seriedade dos exercícios e das aprendizagens sistematizadas pelo educador. 
No entanto, através do jogo simbólico, a ação educativa fornece 
brinquedos para projetar situações cotidianas, como uma atividade de 
relaxamento psicológico na qual a criança libera as emoções reprimidas e 
traumáticas do seu contexto, comprovando que as brincadeiras reproduzem 
aquilo que já vivenciaram. Os educadores, às vezes, não as proíbem, mas 
também não interferem, apenas as contemplam no momento em que é 
fundamental para o seu desenvolvimento. 
Em virtude das constantes transformações que mundo está sofrendo 
com a evolução dos tempos, é garantido o direito de brincar e é preciso 
propiciar esse ambiente e espaço para o desenvolvimento da criança. Desde 
que começou a valorização da criança e o reconhecimento de que uma 
infância com qualidade, resulta em um adulto bem sucedido, também se 
passou a dar ênfase à palavra brinquedo e ao ato de brincar, o que é muito 
importante. Além de ser uma atividade gostosa, torna as pessoas mais 
sensíveis e ajuda a desenvolver o hábito de partilhar, conviver, trocar 
experiências, realizar troca de papéis, etc., pois a criança se desenvolve desde 
60 
 
cedo pelo seu contexto familiar e social, com a experiência sócio histórica dos 
adultos e através do mundo criado por eles. 
Para Wajskop (1995, p.28), ”a brincadeira é uma atividade humana na qual as 
crianças são introduzidas constituindo um mundo de assimilar e recriar as 
experiências socioculturais, pois garante a interação e
 construção de conhecimentos da realidade delas”. 
No Brasil, o pensamento pedagógico consegue sua autonomia com o 
desenvolvimento das Teorias da Escola Nova, designadas como o movimento 
de renovação da educação. Reformas importantes foram realizadas por 
intelectuais da década de 20, que impulsionaram o debate educacional 
ascendente até chegar à conquista da LDB 9394/96. 
Segundo Gadotti, o pensamento pedagógico brasileiro tem sido 
defendido por duas tendências gerais: a Liberal, na qual os educadores 
defendem a liberdade, o ensino de pensamento, a pesquisa e os métodos novos 
baseados na natureza da criança; e a Progressista, em que educadores e 
teóricos defendem o envolvimento da escola na formação de um cidadão 
crítico e participante da mudança social. 
Pode-se mencionar Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira 
(1900-1971) como grandes humanistas e nomes de relevância da história 
pedagógica. 
Lourenço Filho, em seu Livro Introdução ao Estudo da Nova Escola 
(1950, p.133), dizia que na escola que Dewey dirigia ao final do século 
61 
 
passado, na Universidade de Chicago, “as classes deixavam de ser locais onde 
os alunos estivessem sempre em silêncio, ou sem qualquer comunicação entre 
si, para se tornarem pequenas sociedades, que imprimissem nos alunos 
atitudes favoráveis ao trabalho em comunidade”. 
A brincadeira encontra um papel educativo na escolaridade das 
crianças, na pré-escola e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. As 
crianças vão se desenvolvendo e conhecendo o mundo na escola, que se 
constrói a partir das diferentes histórias de vida das crianças, dos pais, das 
professoras e de todos os que compõem a instituição e que nela integram seu 
dia-a-dia. 
A brincadeira, então, pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se 
a brincar, mas é preciso inventar, criar, imaginar a pré-escola, pois esta deve 
dar espaço ao sujeito humano, criado e criador de história e cultura. 
 
Contextualizando o lúdico na escola 
 
A educação no Brasil teve um grande avanço quando passou por 
reformulações e foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB/1996), as propostas dos PCNs, e a consequente divulgação das 
Diretrizes Curriculares Nacionais, consideradas assim como um grande 
avanço na educação brasileira e grande conquista para as escolas. 
62 
 
Estes fatos fizeram com que, na década de 90 (noventa), todas as 
escolas do Brasil discutissem o assunto. Alguns