LIVRO_TECENDO LINGUAGENS_9ANO_DIVULGACAO

Prévia do material em texto

Tecendo 
Linguagens
9OANO
LÍNGUA PORTUGUESA
TANIA AMARAL OLIVEIRA 
LUCY APARECIDA MELO ARAÚJO
LÍ
NG
UA
 PO
RTU
GUES
A — ENSINO FUNDAMENTAL
MANUAL DO PROFESSOR
pnld2020_tl_capa_9out18_prof_.indd 7 10/9/18 6:04 PM
5a edição
São Paulo
2018
9OANOLÍNGUA
 P
OR
TU
GU
ESA —
 ENSINO FUNDAMENTAL
MANUAL DO PROFESSOR
Tecendo 
Linguagens
LÍNGUA PORTUGUESA
TANIA AMARAL OLIVEIRA 
Formada em Letras, Pedagogia e Psicologia pela Universidade de 
São Paulo (USP). Mestra em Ciências da Comunicação pela 
Universidade de São Paulo (USP). Formadora de educadores nas áreas de 
Língua Portuguesa e de Comunicação. Professora do Ensino Fundamental 
das redes pública e privada de ensino de São Paulo.
LUCY APARECIDA MELO ARAÚJO
Bacharel e licenciada em Língua Portuguesa e Linguística 
pela Universidade de São Paulo (USP). Especialista em Língua Portuguesa pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestranda em Língua 
Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). 
Professora do Ensino Fundamental da rede particular de ensino de São Paulo.
P20LP9_MPu.indb 1 30/11/18 09:12
Coleção Tecendo Linguagens
Língua Portuguesa – 9o ano
© IBEP, 2018
5a edição – São Paulo – 2018
Todos os direitos reservados.
 Diretor superintendente Jorge Yunes
 Diretora editorial Célia de Assis
 Assessoria pedagógica Valdeci Loch
 Editoras Esther Herrera Levy e Adriane Gozzo
 Assessoria editorial RAF Editoria e Serviços
 Revisores Denise Santos e Equipe RAF
 Secretaria editorial e processos Elza Mizue Hata Fujihara
 Coordenadora de arte Karina Monteiro
 Assistente de arte Aline Benitez
 Assistentes de iconografia Victoria Lopes e Irene Araújo 
 Ilustradores Bruno Badain, Jótah
 Assistente de produção gráfica Marcelo Ribeiro
 Projeto gráfico e capa Departamento de Arte – IBEP
 Imagens da capa Departamento de Arte – IBEP
 Diagramação Nany Produções Gráficas
Os textos e as imagens reproduzidos nesta coleção têm fins exclusivamente didáticos 
e não representam qualquer tipo de recomendação de produtos ou 
empresas por parte do(s) autor(es) ou da editora.
Av. Dr. Antônio João Abdalla, 260 – bloco 400, área D, sala W1
Bairro Empresarial Colina – Cajamar – SP – 07750-020 – Brasil
Tel.: 11 2799-7799
www.ibep-nacional.com.br editoras@ibep-nacional.com.br
P20LP9_MPu.indb 2 30/11/18 09:12
III
APRESENTAÇÃO
Professor,
Preparamos este Manual especialmente para você, com a finalidade de oferecer subsídios para 
seu trabalho em sala de aula e ajudá-lo a aprimorar conhecimentos teóricos e metodológicos sobre 
conceitos importantes que embasam as propostas de ensino-aprendizagem apresentadas nesta 
coleção. 
Neste Manual, você encontrará:
• as práticas de sala de aula e sua relação com as competências, as habilidades e os eixos de 
integração indicados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC); 
• os pressupostos que fundamentam as práticas didáticas da coleção, tanto no que se refere às 
teorias quanto ao que diz respeito às metodologias adotadas;
• a estrutura das unidades, dos capítulos, das seções que compõem os volumes, indicando o 
objetivo de cada seção;
• os textos complementares e as indicações de leituras relevantes que enriquecerão o seu tra-
balho em sala de aula.
Consideramos que cada volume da coleção constitui uma obra aberta e flexível, em contínua 
construção; um convite à reflexão e à recriação; um ponto de partida para o estabelecimento de um 
rico diálogo entre autores, professor e alunos.
Assim, esperamos que possa desfrutar do material e que ele colabore, de forma efetiva, com a 
prática e com o processo de ensino-aprendizagem, conduzidos por você e nos quais desempenha 
papel fundamental, ao lado de cada um dos que firmam o contrato mútuo de aprender e de educar.
Mãos à obra! Sucesso!
Os autores.
P20LP9_MPu.indb 3 30/11/18 09:12
P20LP9_MPu.indb 4 30/11/18 09:12
1. A COLEÇÃO ......................................................................................................................................... VIII
2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO .......................... VIII
 2.1. A BNCC E O PLANO DE ESTUDOS POR COMPETÊNCIAS ....................................................... VIII
 2.1.1. COMPETÊNCIAS GERAIS ...................................................................................................... VIII
 2.1.2. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA 
 O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII
 2.1.3. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA 
 O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII
 2.1.4. O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ...................................................................... VIII
 2.2. AS HABILIDADES E O PLANO DA OBRA ....................................................................................... X
 2.3. OS EIXOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A INTEGRAÇÃO 
 ENTRE ELES .......................................................................................................................................... XI
 2.3.1. EIXO ORALIDADE ................................................................................................................... XI
 2.3.2. EIXO LEITURA ....................................................................................................................... XIII
 2.3.3. EIXO PRODUÇÃO DE TEXTOS ............................................................................................XVIII
 2.3.4. EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA .........................................................................XXII 
 2.4. OS CAMPOS DE ATUAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA 
 DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS ............................................................................... XXIV
3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ............................................................................ XXVII
 3.1. CONCEITOS IMPORTANTES ..................................................................................................... XXIX
 3.1.1. CONCEITO DE LÍNGUA E DE LINGUAGEM ...................................................................... XXIX
 3.1.2. CONCEITO DE LETRAMENTO ............................................................................................ XXIX
 3.1.3. CONCEITO DE TEXTO .......................................................................................................... XXX
 3.1.4. GÊNEROS ............................................................................................................................ XXXI
4. ESTRUTURA DA OBRA .................................................................................................................. XXXIII
5. INTERDISCIPLINARIDADE ..............................................................................................................XXXV
6. AVALIAÇÃO ....................................................................................................................................XXXVII
 6.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO ................................................................................ XXXIX
7. TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................................................ XL
8. ARTICULAÇÃO ENTRE ESTA OBRA E OUTROS MATERIAIS DISTRIBUÍDOS 
 PELOS PROGRAMAS OFICIAIS ........................................................................................................ XLIII
 8.1. INCENTIVO À LEITURA .............................................................................................................. XLIII
9. LISTAGEM DAS COMPETÊNCIAS GERAIS, ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E 
 ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ......................................................................................XLIV
10. LISTAGEM DASHABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA .......................................................... XLVI
11. QUADRO DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 9o ANO .................................................. LX
TEXTOS COMPLEMENTARES – 9o ANO ................................................................................................LXVII
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................LXX
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO ..................................................................................1
SUMÁRIO
P20LP9_MPu.indb 5 30/11/18 09:12
VI
CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR
Comentários e 
orientações gerais sobre 
as atividades do capítulo.
ATIVIDADES
Orientações e 
informações 
relacionadas 
à temática da 
unidade ou do 
capítulo. Lista das competências gerais e 
específi cas (de Língua Portuguesa) 
e das habilidades trabalhadas no 
capítulo (elas estão na íntegra a 
partir da página XLIV). 
Possibilidades de trabalho 
integrado a outros 
componentes curriculares. 
Espaço livre para o 
professor fazer seus 
apontamentos. 
LEIA ANTES
COMPETÊNCIAS E 
HABILIDADES TRABALHADAS 
NO CAPÍTULO
TRABALHO 
INTERDISCIPLINAR
ANOTAÇÕES
• LEIA ANTES
• COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 
TRABALHADAS NO CAPÍTULO
• PARA COMEÇO DE CONVERSA
• ATIVIDADES
• TRABALHO INTERDISCIPLINAR
• ANOTAÇÕES
• PARA SABER MAIS
• APRENDER BRINCANDO
• ATIVIDADE DE CRIAÇÃO
P20LP9_tl_mp_geral.indd 6 30/11/18 09:29
VII
Sugestões de textos, 
livros, fi lmes, sites etc. 
relacionados à temática 
do capítulo, que 
podem fundamentar 
e enriquecer a prática 
pedagógica.
PARA SABER MAIS
Sugestões de livros e sites que 
podem ampliar as referências 
do professor acerca dos temas 
e conceitos abordados neste 
Manual. 
MATERIAL DIGITAL
Você encontrará no Manual em U indicações sobre o Material Digital, que tem como objetivo organizar e enriquecer 
sua prática, além de contribuir para sua atualização e oferecer subsídios para seu trabalho em sala de aula. 
O Material Digital do Manual do Professor é composto de: 
• Planos de Desenvolvimento Bimestral, que explicitam o trabalho com os objetos de conhecimento e as 
habilidades, relacionam essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresentam sugestões de atividades, 
indicam fontes de pesquisa, orientam para a gestão do tempo em sala de aula, propõem acompanhamento das 
aprendizagens e indicam habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos.
• Projetos Integradores Bimestrais.
• Sequências Didáticas Bimestrais (três por bimestre).
• Propostas de Acompanhamento da Aprendizagem Bimestrais.
• Material Audiovisual.
REFERÊNCIAS
P20LP9_tl_mp_geral.indd 7 30/11/18 09:29
VIII
1. A COLEÇÃO
Esta coleção tem o propósito de contribuir para a construção de uma relação pedagógica menos burocrá-
tica, mais humanizada, politizada, alegre e comprometida com os interesses e necessidades de professores 
e alunos. Como um dos suportes para a prática pedagógica, apresenta propostas de trabalho que visam 
oferecer condições para o aluno compreender a complexidade da realidade, aprimorar sua capacidade comu-
nicativa e ampliar, significativamente, sua inserção no espaço em que vive.
A coleção privilegia uma atitude positiva, construtiva, criativa e crítica por parte do professor e do aluno.
Pressupõe um planejamento que deixe muito claro, para o professor e para o aluno, o que, por que e 
como se vai aprender. Pressupõe que o professor conheça ou esteja interessado em conhecer a realidade do 
aluno e suas redes de relações. Pressupõe que o professor tenha um real interesse e afeto por aqueles que 
estão sob seus cuidados, enxergando o ensino-aprendizagem como um processo de mão dupla em que alu-
nos e professores aprendem juntos. Pressupõe também um aluno motivado, participativo, questionador. O 
aluno certamente encontrará motivação para aprender quando a relação pedagógica considerar suas neces-
sidades, seus interesses, suas afetividades, seu modo de ver, de viver a vida e de se expressar, descartando 
todos os tipos de discriminação e preconceito.
2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das 
etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendiza-
gem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Esse 
documento normativo, publicado em dezembro de 2017, está orientado pelos princípios éticos, políticos e 
estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e in-
clusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
Dessa forma, a BNCC é referência para a organização da proposta didática e pedagógica do Livro do aluno 
e das orientações para o professor propostas no Manual geral e no Manual em U desta coleção. 
2.1. A BNCC e o plano de estudos por competências
Com o propósito de contribuir para a construção de uma sociedade mais ética, democrática, responsável, 
inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e promova a diversidade e os direitos humanos, sem precon-
ceitos de qualquer natureza, a BNCC indica o desenvolvimento de competências gerais e competências 
específicas (por área de conhecimento e por componente curricular) para o Ensino Fundamental.
2.1.1. Competências gerais
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para 
assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito 
pedagógico, com os objetos de conhecimento e com as habilidades.
Reproduzimos na página XLIV as Competências gerais da BNCC que, segundo o próprio documento, “in-
ter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares ao longo da Educação Básica, sobrepondo-
-se e interligando-se na construção de habilidades e na formação de atitudes e valores”. (BRASIL, 2017, p. 8-9)
2.1.2. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
Em articulação com as competências gerais da BNCC, a área de Linguagens (composta pelos componen-
tes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental/Anos Finais, Língua In-
glesa) deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas enumeradas na página XLV.
2.1.3. Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 
Em articulação com as competências gerais da BNCC e com as competências específicas da área de 
Linguagens, o componente curricular de Língua Portuguesa deve garantir aos estudantes o desenvolvimento 
de competências específicas de Língua Portuguesa, presentes na página XLV.
2.1.4. O desenvolvimento de competências
Na BNCC, competência é definida como a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas 
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 8).
P20LP9_MPu.indb 8 30/11/18 09:12
IX
O desenvolvimento de competências, na escola, segundo Perrenoud (2000), demanda uma prática peda-
gógica voltada para diferentes objetos de conhecimento, organizados e confiáveis, que possibilitem ao aluno 
agir eficazmente em um determinado tipo de situação. Importante salientar que a ação será apoiada nesses 
objetos de conhecimento, mas sem limitar-se a eles.
É necessário, no trabalho baseado no desenvolvimento de competências, considerar a mobilização do 
conteúdo aprendido na escola em situações de vida, os contextos atuais e as rápidas transformações que 
poderão ocorrer nos próximos anos, as quais provavelmente acontecerão de forma muito mais rápida daque-
las que nos trouxeramaté aqui. 
O trabalho com o desenvolvimento de competências é uma forma de possibilitar ao aluno enfrentar uma 
variedade de situações em seu dia a dia que envolvam domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.
Desse modo, esta coleção organiza os saberes escolares articulados à vida, permitindo ao aluno estabe-
lecer relações entre teoria e prática. Consideramos na elaboração desta coleção os objetos de conhecimento 
como ferramentas a serem mobilizadas conforme as necessidades dos alunos. Essa concepção de trabalho 
demanda uma prática pedagógica que usa o livro didático como apoio para conduzir situações-problema de 
acordo com a realidade do aluno, pois é uma proposta que o coloca como protagonista, ou seja, como aquele 
que corre riscos, coopera, projeta-se e questiona. 
Agir conforme as competências anunciadas na BNCC demanda do aluno a capacidade de mobilizar conhe-
cimentos linguísticos construídos em sala de aula em situações de comunicação oral e escrita. 
A competência linguística constrói-se com e na prática, na qual se multiplicam as situações de interação 
em que se evidencia o desejo de entender e fazer-se entender.
A prática enriquece e consolida os conhecimentos sintáticos e lexicais dos alunos. Sobretudo, desenvolve 
esquemas que permitem contextualizá-los com base no nível de língua, no assunto da conversa, nos interlo-
cutores presentes, na situação de comunicação.
Construir competência significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos construídos, mobi-
lizá-los e colocá-los a favor da resolução de problemas do dia a dia e da transformação da realidade.
Para tanto, é indispensável que a prática pedagógica proponha múltiplas situações nas quais os conheci-
mentos construídos e em construção sejam recursos necessários para o sucesso das propostas de trabalho 
em sala de aula e fora dela.
Você encontrará no Livro do aluno e no Manual em U propostas de trabalho que contribuirão para a mo-
bilização dos conhecimentos, mas quanto mais você aproximar as propostas da realidade dos alunos, mais 
eles exercitarão a capacidade de desenvolver competências.
Associar o conhecimento ao inédito, ao ainda não visto ou vivido é o disparador da relação cognitiva com 
o mundo. Essa relação entre o conhecimento e a ação diante das situações inéditas está no centro das 
competências. A habilidade de buscar conhecimento de forma rápida é uma demanda no trabalho com as 
competências. 
O desenvolvimento de competências é importante para os alunos, pois elas podem responder a uma 
demanda social, podem fornecer os meios para apreender e transformar a realidade.
Nesta coleção, as temáticas escolhidas para as unidades, distribuídas ao longo dos volumes, relacionam-
-se ao desenvolvimento das competências que, por sua vez, estão ligadas a uma prática social. A prática 
social pode ser entendida como uma possibilidade metodológica de que o professor dispõe para atuar com 
os alunos no conhecimento da realidade na qual estão inseridos (professor, alunos, escola e comunidade). 
Os temas da coleção orientam o olhar para a sociedade, para análise dos gestos, das posturas, das ações 
humanas, tendo como um dos objetivos trabalhar as habilidades socioemocionais. 
As competências mobilizam conhecimentos de ordem disciplinar, constroem-se em torno de práticas 
sociais, as quais recorrem cruzamentos interdisciplinares, com conteúdos de diferentes componentes curri-
culares que ajudam os alunos a olhar a realidade e a agir de forma cidadã.
O objetivo da coleção é colaborar com a educação integral dos alunos, que permitirá a mobilização das 
competências para a participação plena na sociedade. Segundo o relatório elaborado pela Comissão Interna-
cional sobre Educação no Século XXI, sob a coordenação de Jacques Delors, divulgado pela Unesco em 1996 
(Educação: um tesouro a descobrir), a formação integral deve se voltar para o pluralismo e para a tolerância, 
possibilitando o desenvolvimento de ações contra a violência. De acordo com o relatório, a educação deve 
se sustentar em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a 
ser. Desse modo, os saberes escolares articulam-se à vida, permitindo ao aluno estabelecer relações entre 
teoria e prática.
P20LP9_MPu.indb 9 30/11/18 09:12
X
No Manual em U, identificamos nas orientações das unidades e dos capítulos as competências gerais, as 
competências específicas de Linguagens e de Língua Portuguesa.
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, leia os seguintes livros:
• BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Trad. A. G. Domingos. Porto Alegre: Artmed, 2001.
• DELORS, Jacques (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco. 10. ed. Brasília: MEC; São Paulo: 
Cortez, 2006.
• PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PARA SABER MAIS
2.2. As habilidades e o plano da obra 
Na página XLVI, apresentamos o conjunto de habilidades que serviu de norte para a elaboração do plane-
jamento e a organização do plano da obra desta coleção. As propostas didático-pedagógicas relacionadas a 
essas habilidades foram produzidas com o objetivo de garantir o desenvolvimento das competências gerais, 
competências específicas de Linguagens e competências específicas de Língua Portuguesa. As habilidades 
estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdo, conceitos e 
processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas.
No Manual em U, essas habilidades são anunciadas e identificadas por um código alfanumérico cuja 
composição é a seguinte:
EF 69 LP 01
O último par de números indica a posição da habilidade 
na numeração sequencial do ano ou do bloco de anos.
O segundo par de letras indica o componente 
curricular de Língua Portuguesa (LP).
O primeiro par de números indica o ano (6o ao 9o) 
a que se refere a habilidade.
O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino Fundamental.
As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos dife-
rentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com a estrutura a seguir:
(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fon-
tes indicadas e abertas.
Realizar: Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade.
pesquisa: Complemento do(s) verbo(s), que explicita o(s) objeto(s) de conhecimento mobilizado(s) 
na habilidade.
a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas: Modifica-
dores do(s) verbo(s) ou do complemento do(s) verbo(s), que explicitam o contexto e/ou uma maior 
especificação da aprendizagem esperada.
As habilidades do 6o ao 9o ano estão listadas a partir da página XLVIII. 
P20LP9_MPu.indb 10 30/11/18 09:12
XI
2.3. Os eixos do ensino de Língua Portuguesa e a integração entre eles
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o componente curricular Língua Portuguesa considera o 
texto, em suas múltiplas formas, como o centro das práticas de linguagem, além de assumir as perspectivas 
enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos aos seus contextos de produ-
ção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e 
produção de textos em várias mídias e semioses.
São oferecidos nesta coleção, para investigação e aprendizado dos alunos, textos que articulam, em sua 
composição, elementos verbais, visuais, gestuais, sonoros, dentre outros, e que circulam nos modos im-
presso, digital, televisivo etc. São os textos multimodais ou multissemióticos. Como afirma Rojo,
Texto multimodal ou multissemiótico é aquele que recorre a mais de uma modalidade de lingua-
gem ou a mais de um sistema de signos ou símbolos (semiose) em sua composição. Língua oral 
e escrita (modalidade verbal), linguagem corporal (gestualidade, danças, performances, vestimentas 
– modalidade gestual),áudio (música e outros sons não verbais – modalidade sonora) e imagens 
estáticas e em movimento (fotos, ilustrações, grafismos, vídeos, animações – modalidades visuais) 
compõem hoje os textos da contemporaneidade, tanto em veículos impressos como, principalmente, 
nas mídias analógicas e digitais.1
Essa multiplicidade de textos multimodais está estruturada, de acordo com a BNCC, em quatro eixos 
organizadores que perpassam todo o Ensino Fundamental: Leitura, Produção de textos, Oralidade e Análise 
linguística/Semiótica.
O trabalho com esses quatro eixos, na coleção, toma como referência práticas de uso e de reflexão sobre 
a linguagem, favorecendo a organização dos objetos de conhecimento e das habilidades para a aprendiza-
gem no Ensino Fundamental.
Neste manual, a cada eixo apresentado, indicamos leituras complementares que não somente ajudarão 
na compreensão mais aprofundada do conceito, mas também apresentarão experiências para o processo de 
ensino e aprendizagem a ele relacionadas.
2.3.1. Eixo Oralidade
Todos nós convivemos com crianças e sabemos que, desde muito cedo, antes mesmo de ir para a esco-
la, elas já conseguem manter uma conversação na língua materna. O domínio vai se ampliando e, ao iniciar 
o Ensino Fundamental, já são capazes de se comunicar oralmente com eficiência, fazendo-se entender por 
adultos e por outras crianças. Esse modo de comunicar-se foi aprendido do convívio social, das interações 
das quais participa com familiares e pessoas com quem convive, nos mais diversos contextos, sem haver 
necessariamente a preocupação com a sistematização da língua.
De acordo com a BNCC:
O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou 
sem contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campa-
nha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem 
efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas, 
vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve 
também a oralização de textos em situações socialmente significativas e interações e discussões 
envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação. 
(BRASIL, 2017, p. 76-77).
A oralidade na escola, embora parta do conhecimento que o aluno já traz sobre o uso da língua em 
situações de comunicação, envolve o conhecimento e a reflexão sobre gêneros do discurso baseados na 
transmissão oral – os formais, como o debate, a entrevista, a palestra, o sarau, que demandam um ensino 
sistemático; e os informais, da tradição cultural, como a lenda, a trova, a piada e os ditados populares, entre 
muitos outros.
1 ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 
2015.
P20LP9_MPu.indb 11 30/11/18 09:12
XII
Assim como nos gêneros escritos, os gêneros orais também têm características associadas à sua autoria, 
ao contexto histórico e cultural em que surgiram, ao meio social em que circulam, ao propósito de comuni-
cação, à forma de transmissão e ao interlocutor ou destinatário.
Observando as habilidades relacionadas ao eixo Oralidade propostas na BNCC, percebemos que, cada 
vez que um aluno é convidado a expor sua opinião, a levantar hipóteses ou a trocar ideias sobre determinado 
assunto, está exercitando aspectos fundamentais da expressão oral formal. Desafiado a pensar enquanto 
fala, precisa organizar rapidamente as ideias e buscar, em seu repertório, os argumentos, o vocabulário e 
a expressão corporal e facial que compõem aquilo que constituirá sua opinião. Confrontado com a opinião 
diferente expressa por um colega, o aluno é, então, provocado a escutar, analisar, comparar, repensar e res-
ponder.
Socialmente, fazemos uso de gêneros orais, e são justamente esses gêneros que selecionamos e apre-
sentamos na coleção no sentido de que favoreçam a compreensão dos modos de participar das práticas 
discursivas orais.
Na escola, o aluno aprende a valorizar os textos orais e a reconhecê-los como manifestações culturais. 
A competência comunicativa desenvolve-se com a prática e a reflexão sobre os diversos gêneros orais, 
de forma que o aluno se sinta cada vez mais capacitado a utilizá-los adequadamente. É possível afirmar que a 
expressão escrita se beneficia desse trabalho com gêneros orais e também o influencia, uma vez que ambas 
as práticas – a oral e a escrita – implicam reflexão, organização das ideias com coerência e planejamento do 
texto segundo certas convenções.
Você pode aprofundar seus conhecimentos sobre os gêneros orais em sala de aula com estas sugestões de leitura:
• BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 
2007.
• CASTILHO, Ataliba T. de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 2000.
• ELIAS, Vanda Maria (Org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011.
• FERRAZ, Telma; GOIS, Siane (Orgs.). A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
• RODRIGUES, Linduarte P.; DANTAS, Maria Aparecida C. de Oliveira. Gêneros orais e ensino: entre o dito e o prescrito. 
Linha d’Água (on-line), São Paulo, v. 28, n. 2, p. 137-153, dez. 2015. Disponível em: <https://bit.ly/2PZHKFU>. Acesso 
em: 13 out. 2018.
• SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales 
Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
• TEIXEIRA, Lucia. Gêneros orais na escola. Bakhtiniana, São Paulo, 7 (1), p. 240-252, jan./jun. 2012. Disponível em: 
<https://bit.ly/2z8CtVh>. Acesso em: 13 out. 2018.
PARA SABER MAIS
2.3.1.1. Considerações sobre o trabalho com oralidade na coleção
O eixo Oralidade, presente nesta coleção, vem ao encontro do que dispõe a BNCC, uma vez que procura 
desenvolver habilidades necessárias para que os alunos reconheçam o contexto como fator determinante 
dos vários registros linguísticos e aprendam a valorizá-los. A coleção procura, ainda, mostrar a gama de re-
cursos que a língua oferece e que os alunos podem incorporar ao discurso.
Em consonância com a BNCC, o aluno terá a oportunidade de realizar o estudo da língua oral por meio 
de diferentes gêneros e de conhecer diversas possibilidades de uso dessa modalidade e de suas caracte-
rísticas. A abordagem dos conteúdos e a construção dos conceitos se darão na interação professor-aluno e 
aluno-aluno, por meio de atividades e procedimentos que priorizam a reflexão sobre a língua e que preten-
dem levar o aluno a:
• obter meios de análise das condições sociais de produção e recepção de textos orais, em diferentes 
contextos;
• apropriar-se dos elementos que embasam a leitura e a produção de textos, levando em conta as carac-
terísticas dos diferentes gêneros orais e escritos;
• reconhecer a distinção e conjugação de aspectos da oralidade e da escrita sem concebê-los em oposição;
• identificar textos escritos que acomodam e que não acomodam marcas de oralidade;
P20LP9_MPu.indb 12 30/11/18 09:12
XIII
• evitar a concepção errônea, existente antigamente, de que oralidade está apenas associada ao discurso 
informal, e a escrita ao discurso formal;
• identificar, analisar e produzir textos orais que têm elaboração próxima à da modalidade escrita e textos 
escritos que apresentam marcas de oralidade;
• identificar marcas dialetais nas falas dos personagens, compreendendo-as como representação parcial 
do falar de determinada variedade.
Conhecendo a importância da participação oral dos alunos em situações de aprendizagem, a coleção os 
induzirá a utilizar a língua oral como prática que estimula o falar e o ouvir. Contudo, é fundamental reconhecer 
e produzir diversos gêneros orais, indo além de uma concepção de oralidade apenas como ação natural. A 
proposta do trabalhocom oralidade, nesta coleção, debruça-se sobre os aspectos da construção do texto e 
do discurso: intencionalidade, marcas linguísticas relevantes e relações entre seus elementos e o sentido 
que se produz.
Nesta coleção, no trabalho com a oralidade, optamos pela apresentação de textos orais de gêneros di-
versos que, ao serem analisados e ressignificados, servem de suporte à produção de outros textos orais e 
também de textos escritos que admitem marcas de oralidade. Gêneros são entendidos como formas relati-
vamente estáveis de enunciados que utilizamos em diversas situações de comunicação2, de acordo com a 
teoria de Bakhtin, e como instrumentos de ação linguística3, como afirmam Dolz e Schneuwly. 
Considerando a oralidade como um dos eixos do currículo de Língua Portuguesa, as atividades propostas 
são processos de construção e não estudos pontuais e isolados sobre o assunto. Assim, o trabalho com a 
oralidade perpassa toda a obra, mesmo havendo uma seção específica para aprofundá-lo.
Será na seção Na trilha da oralidade que o aluno produzirá gêneros orais, sempre embasado por orien-
tações passo a passo para o planejamento e a elaboração do texto. 
2.3.2. Eixo Leitura
A BNCC aponta-nos a importância da leitura, destacando-a como um dos eixos organizadores do ensino, 
ressaltando o fato de que leitura não é somente objeto historicamente reconhecido da aprendizagem em 
Língua Portuguesa, mas tema central para esta. Segundo a BNCC:
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/
ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo 
exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de 
trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate 
sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida 
pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras 
possibilidades. (BRASIL, 2017, p. 69)
Leitura [...] é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, 
mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em mo-
vimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros 
digitais. (BRASIL, 2017, p. 70).
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o trabalho de leitura, leia os seguintes livros:
• BRAGGIO, Sílvia Lúcia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1992.
• FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Associados/Cortez, 1982.
• SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.
PARA SABER MAIS
2 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003.
3 DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: 
Mercado de Letras, 2004.
P20LP9_MPu.indb 13 30/11/18 09:12
XIV
2.3.2.1. Considerações sobre o trabalho de leitura na coleção
As atividades de leitura antecipatória, também chamada de leitura prévia, presentes não só no início dos 
capítulos, mas em grande parte das análises dos textos da coleção, têm como finalidade estimular os alunos 
a observar aspectos específicos dos textos e a buscar seus significados; a diferenciar os gêneros discursivos 
e a levantar hipóteses sobre a leitura que será feita mediante seus conhecimentos prévios. Dessa forma, 
como diz Mabel Condemarín, pretendemos “motivá-los a adotarem um papel ativo em sua interação com 
os textos, apoiando-se em seus conhecimentos e experiências prévias, isto é, em seus próprios esquemas 
cognitivos.”4
 Quanto mais próximos os elementos textuais estiverem do conhecimento do aluno, maior será a chance 
de êxito na leitura.
Em outras palavras, “o conhecimento linguístico, o conhecimento textual, o conhecimento do mundo 
devem ser ativados durante a leitura para poder chegar ao momento da compreensão. [...] O mero passar de 
olhos pela linha não é leitura, pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, 
de lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto que fornece 
pistas e sugere caminhos, mas que certamente não explicita tudo o que seria possível explicitar”.5
Sendo assim, é muito importante a intervenção do professor nesse processo ao estimular, orientar e 
ampliar essa prática, que é uma estratégia de leitura incorporada pelo bom leitor no processo de dar sentido 
ao que vê, ouve ou lê.
É, portanto, na tarefa de levantar suposições (fazendo seleção dos aspectos mais significativos, antecipa-
ções e inferências) e de avaliar esses procedimentos, confirmando suas ideias ou refutando-as, que o leitor 
poderá construir efetivamente um caminho sólido que o levará à compreensão do texto.
O trabalho com a leitura na coleção possibilita ao aluno entrar em contato com uma diversidade de textos 
interessantes de variados gêneros. Cada capítulo apresenta uma quantidade significativa de textos que se 
relacionam pela temática. Por meio da comparação dos aspectos estruturais, das linguagens e dos recursos 
utilizados, espera-se que os alunos consigam diferenciar os diversos gêneros, transferindo esses conheci-
mentos para as próprias produções.
Esperamos, dessa forma, contribuir para promover uma reflexão a respeito da importância de diversificar 
as práticas de leitura mobilizadas, incentivando os professores a construírem as próprias metodologias.
As estratégias de leitura variam conforme o gênero trabalhado, mas há procedimentos que podem ser 
considerados constantes:
• Preparação para a leitura (começando por pistas presentes no título, discussão sobre as expectativas 
dos alunos com relação ao texto a ser lido, levantamento de hipóteses etc.).
• Leitura oral compartilhada (uma excelente estratégia para o desenvolvimento, por exemplo, das propos-
tas de atividades que ocorrem durante a leitura).
• Leitura silenciosa.
• Interpretação oral.
• Interpretação escrita, entre outras.
Segundo Magda Soares, esses procedimentos são estabelecidos para fins exclusivamente metodológi-
cos, elaborados para organizar didaticamente o processo de aprendizagem da língua. Na verdade, há grande 
fluidez e frequente sobreposição entre eles.
“[...] Assim, atividades de interpretação escrita de textos são também atividades de produção de 
textos, atividades de interpretação oral de textos são também atividades de linguagem oral, atividades 
de leitura e atividades de reflexão sobre a língua estão presentes nas atividades de produção de texto, 
exercícios de vocabulário são também exercícios de reflexão sobre a língua [...]. A separação das ativi-
dades deve, pois, ser considerada como apenas uma estratégia de organização didática do processo 
de ensino-aprendizagem”.6
Entendemos que ler e interpretar textos verbais e não verbais é uma atividade realizada nas mais diferen-
tes circunstâncias e que, por isso, estabelecer um caminho único de procedimentos seria insuficiente. Uma 
organização metodológica é necessária, contudo, para que possamos determinar uma progressão dos níveis 
de leitura e letramento a serem desenvolvidos nos alunos.
4 CONDEMARÍN, Mabel et al. Oficina de linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. São Paulo: Moderna, 1999.
5 KLEIMAN, Angela. Texto e leitor. Campinas: Pontes, 1999.
6 SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo: Moderna, 2004.
P20LP9_MPu.indb 14 30/11/18 09:12
XV
Diante do que foi exposto, fica evidente que esta coleção parte do princípio que ensinar a ler vai muito 
além de ensinar a decodificar palavras em um texto. Ensinar a ler significa ensinar os alunos a usarem es-
tratégias de leitura, como diz Isabel Solé7, na busca da construção e re(construção) dos significados de umtexto, que são naturalmente empregadas por eles ao fazerem a leitura do mundo: observando, antecipando, 
interpretando o que os rodeia.
“O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e que possa ir construindo 
uma ideia sobre seu conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função dos seus objetivos. 
Isto só pode ser feito mediante uma leitura individual, precisa, que permita o avanço e o retrocesso, 
que permita parar, pensar, recapitular, relacionar a informação com o conhecimento prévio, formular 
perguntas, decidir o que é importante e o que é secundário. É um processo interno, mas deve ser 
ensinado.”8
A função do professor é, pois, avaliar os procedimentos de busca de sentido que os alunos já utilizam e 
incorporá-los à prática de leitura em sala de aula, contribuindo para ampliar as capacidades deles nessa área, 
por meio de um trabalho mais sistematizado de ensino de variadas estratégias. As propostas de atividades 
desta coleção pretendem auxiliar o professor nesse sentido.
Variadas são também as modalidades didáticas de leitura. Além da leitura silenciosa e em voz alta, bas-
tante praticadas em sala de aula, sugerimos:
• leitura dramatizada: encontro entre a expressão verbal e a não verbal na construção do sentido de um 
texto. Contribui para a desinibição do aluno, para a expressão de seus sentimentos, para o desenvolvi-
mento da inteligência corporal;
• leitura dirigida: solicitar, por exemplo, que o aluno leia o trecho de que mais gostou, que mais o emo-
cionou, que lhe transmitiu determinada ideia etc.;
• leitura interrompida: trata-se de interromper a leitura para fazer um questionamento a respeito das 
ideias e das características do discurso até então apresentado que possibilite ir atribuindo sentido ao 
que se está lendo. Trata-se de uma prática importante, principalmente quando se está lendo um texto 
razoavelmente longo. 
Além disso, os alunos precisam de bons modelos de leitores. Daí a importância da leitura em voz alta feita 
pelo professor em diversas situações de todos os anos do Ensino Fundamental. Portanto, organize sempre 
previamente as atividades de leitura do capítulo e escolha a modalidade de leitura de acordo com a inten-
cionalidade, lembrando que “a leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim”9. Ao planejar 
o trabalho, tenha clareza dos objetivos de cada procedimento e explicite isso para os alunos no momento 
da pré-leitura: “Ler para quê?”; “Para se divertir, para localizar informações, para saber mais, para tirar dúvi-
das?”; “Ler para escrever, ler para aprender a montar alguma coisa, para identificar a intenção do escritor e 
construir e re(construir) significados?”; “Ler para descobrir o que deve ser feito ou ler para revisar, buscando 
erros e inadequações?”.
Salientamos a necessidade de, ao se elaborarem os planejamentos, não se perderem de vista as habili-
dades anunciadas na BNCC a serem desenvolvidas no ensino de Língua Portuguesa. As atividades de leitura 
devem estimular o prazer e a fruição do ato de ler, habilitando o aluno a perceber a proposta do texto e sua 
intencionalidade, dotando-o da capacidade autônoma de compreensão e interpretação. Mas, como diz Isabel 
Solé10, “é preciso distinguir situações em que ‘se trabalha’ a leitura e situações em que simplesmente ‘se lê’. 
Na escola, ambas deveriam estar presentes (a leitura deve ser avaliada como instrumento de aprendizagem, 
informação e deleite).”.
“Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o 
gosto e o compromisso com a leitura –, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler 
(e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante 
e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los 
confiantes, condição para poderem se desafiar a ‘aprender fazendo’. Uma prática de leitura que não 
desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente.”11
7 SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
8 Idem. Ibidem.
9 Idem. Ibidem.
10 Idem. Ibidem.
11 Idem. Ibidem.
P20LP9_MPu.indb 15 30/11/18 09:12
XVI
2.3.2.2. Como podemos ensinar os procedimentos de leitura? 
Para ajudá-lo em suas reflexões sobre o ato de ensinar a ler, apresentamos a seguir um pequeno resumo 
das ideias de Isabel Solé12, a quem nos reportamos a respeito dos passos que deveriam ser seguidos nesse 
tipo de ensino.
Que estratégias ensinar? Como podemos ensiná-las?
Por meio da intensificação das seguintes atividades cognitivas:
1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura (O que tenho de ler? Por quê? Para 
quê?) e incentivar o leitor a fazer previsões e perguntas sobre o texto.
2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão (O que 
sei sobre o conteúdo do texto? O que sei sobre conteúdos afins? Que outras coisas sei que podem 
me ajudar: sobre o autor, o gênero, o tipo de texto?).
3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento ao que pode parecer mais trivial, em razão dos 
objetivos da leitura (Que informações posso considerar pouco relevantes para o propósito que per-
sigo? Que informação essencial existe no texto e é necessária para conseguir atingir o meu objetivo 
de leitura?).
4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o co-
nhecimento prévio e com o sentido comum (Este texto tem sentido? É discrepante com o que eu 
penso? Entende-se o que o texto quer exprimir? Que dificuldade apresenta?).
5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica 
e a autointerrogação (O que se pretendia explicar nesse parágrafo – subtítulo, capítulo? Qual a ideia 
fundamental que extraio daqui? Posso reconstruir o fio dos argumentos expostos? Tenho uma com-
preensão adequada dos principais pontos?).
6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses, previsões e con-
clusões (Qual poderá ser o final deste romance? O que se poderia sugerir para resolver o problema 
exposto aqui? Qual poderia ser – por hipótese – o significado desta palavra que me é desconhecida? 
Que pode acontecer com esta personagem?).
À medida que lemos, prevemos, formulamos perguntas, recapitulamos a informação e a resumi-
mos, ficamos alertas perante possíveis incoerências. Por isso é importante trabalhar com o aluno em 
três momentos:
Antes da leitura
• Levantamento de hipóteses, previsão, ativação dos conhecimentos prévios.
Durante a leitura
• Atividades de leitura compartilhada.
• Formulação de previsões sobre o texto lido.
• Formulação de perguntas sobre o que foi lido.
• Esclarecimento de possíveis dúvidas sobre o texto.
• Resumo das ideias do texto.
• Avaliação e construção de novas previsões.
Depois da leitura
• Identificação do tema (De que trata o texto?), da ideia principal (O que o texto nos diz de mais im-
portante?), elaboração de resumo, formulação de perguntas e/ou respostas sobre o texto.
12 Idem. Ibidem.
P20LP9_MPu.indb 16 30/11/18 09:12
XVII
2.3.2.3. A leitura e o trabalho com o vocabulário
Como afirma Angela Kleiman, “o ensino deveria estar ligado ao enriquecimento do vocabulário do aluno 
e não a uma mera tarefa burocrática de procura de palavras num dicionário, como costumeiramente é feita 
em contexto escolar”.13
Sugerimos a leitura integral do indispensável livro da autora, Oficina de leitura, do qual retiramos os se-
guintes trechos para sua reflexão.
“O ensino do vocabulário não é equivalente ao ensino de leitura propriamente dito (possível só 
mediante a leitura), uma vez que essa atividade compreende muito mais do que a soma do ensino de 
estratégias e habilidades, mas a interferência do léxico, especificamente, é um dos processos cogni-
tivos envolvidos na compreensão e, portanto, faz parte da leitura.”
“A fim de trabalhar a interferêncialexical, faz-se necessária, por parte do professor, uma análise 
cuidadosa do vocabulário do texto antes de ensiná-lo, a fim de determinar, mediante essa análise pré-
-pedagógica, quais palavras provavelmente desconhecidas pelo aluno são inferíveis a partir do contex-
to, quais não são inferíveis e quais precisam de uma definição também não contextualizada, porém, 
mais exata.”
“Analisar o contexto à procura de pistas implica ensinar, ao mesmo tempo, a fazer uma leitura não 
linear; isto é, continuar a leitura ainda quando houver incompreensão momentânea, inclusive voltando 
para trás, relendo, pois o contexto pode elucidar o problema.”
“Se usado com cautela, o ensino da inferência lexical pode ser uma excelente prática para o aluno 
na sua aprendizagem de vocabulário. A cautela deve ser exercida em relação aos dois extremos pos-
síveis neste processo de aprendizagem de léxico: por um lado, não é preciso inferir conscientemente 
tudo aquilo que desconhecemos; muitas vezes o nosso desconhecimento passa despercebido e só 
se precisamos do conceito que essa palavra traz para resolver alguma contradição percebemos sua 
presença (daí que a atividade deva ser limitada àquelas palavras que o próprio aluno questionar e não 
às que o professor acha que ele desconhece e deve conhecer); por outro lado, também não é reco-
mendável nem desejável inferir tudo aquilo que pode ser inferido, pois muitas vezes um significado 
aproximado é insuficiente para a compreensão.”
“Assim, o ensino da inferência lexical como uma das formas de aprender novas palavras é uma 
proposta válida quando ela está aliada a um bom programa de ensino de redação, que apresente o ou-
tro lado da questão, isto é, que significados aproximados não bastam para nos expressarmos, que as 
palavras devem ser o retrato mais fiel possível do conceito que queremos expressar, a fim de evocar 
conceito semelhante no nosso interlocutor.”
Procuramos seguir esses pressupostos, elaborando ou sugerindo atividades que promovam esse tipo de 
trabalho com o vocabulário. Quando não o fizemos, é porque deixamos propositalmente esse espaço para o 
professor exercer a sua autonomia, a sua capacidade de construir atividades que levem em conta o contexto 
em que o aluno se insere, ajudando-o no estabelecimento de um diálogo efetivo com o texto.
2.3.2.4. Quanto à prática de leitura 
Observar, em relação à compreensão/interpretação e à extrapolação:
• o avanço do aluno no seu contato espontâneo com a leitura de texto, ou seja, o interesse pelo contato 
com textos variados dentro e fora da sala de aula;
• a capacidade de reconhecer, à primeira vista, um conjunto de palavras-chave dentro do texto;
• a capacidade de predizer o conteúdo das leituras, baseando-se nos próprios conhecimentos ou em 
esquemas cognitivos, isto é, a capacidade de formular, confirmar ou rejeitar hipóteses referentes às 
leituras;
• a consciência que o aluno tem dos fins de sua leitura: informar, divertir, convencer, emocionar etc.;
• a capacidade de perceber as ideias mais importantes de um texto;
• a capacidade de sintetizar, parafrasear, pôr os fatos ou eventos em sequência, observar as relações 
entre eles.
13 KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
P20LP9_MPu.indb 17 30/11/18 09:12
XVIII
2.3.3. Eixo Produção de textos 
Iniciamos a apresentação desse tópico retomando o que é destacado na BNCC a respeito desse eixo 
organizador:
O eixo da Produção de textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à 
autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e 
projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de personagens famosas, de heróis/
heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunidade; 
narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar 
diferentes produções culturais por meio de resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e 
recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever verbetes de curiosidades 
científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo; di-
vulgar conhecimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa; relatar 
fatos relevantes para a comunidade em notícias; cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes 
para a comunidade em uma reportagem; expressar posição em uma carta de leitor ou artigo de opi-
nião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem, foto-denúncia, 
poema, lambe-lambe, microrroteiro, dentre outros. (BRASIL, 2017, p. 74-75).
As atividades de escrita compartilhada são indicadas na coleção por favorecerem a colaboração e o co-
leguismo entre os alunos. Na formação de duplas ou grupos para elaborar um texto, em alguns momentos 
se faz importante reunir alunos que estejam em estágios diferentes de desenvolvimento. Essa estratégia 
proporciona que as contribuições se entrelacem.
É preciso, também, que o aluno tenha claro qual é o gênero a ser produzido e qual será o assunto a ser 
tratado no texto. Preparar-se para a escrita implica reunir informações referentes ao tema escolhido, discutir 
os modos de usar essas informações no texto – aspecto já relacionado ao gênero escolhido –, pensar na 
estrutura do texto a ser produzido – característica do gênero –, decidir-se por um leitor específico – “Quem 
será o possível leitor do texto que vou produzir?” –, escolher o espaço de circulação do texto. 
Na revisão e reescrita, o aluno vai revisitar seu texto para modificá-lo, inserindo enunciados ou eliminando 
outros, aprimorando suas escolhas, sejam de natureza fraseológica, sintática, morfológica ou semântica. Há 
também outras etapas, como publicação ou apresentação para os colegas.
2.3.3.1. Quanto à prática de produção
Observar o avanço do aluno na superação dos seguintes problemas, considerando os objetivos de cada 
ciclo e, sobretudo, a realidade educacional e os conteúdos que foram efetivamente desenvolvidos em sala 
de aula.
Quanto à expressão, ao estilo, em diferentes gêneros
• Problemas na disposição gráfica, na apresentação estética, na legibilidade.
• Problemas de concisão – redundância, emprego de termos supérfluos, explicitações desnecessárias.
• Falta de clareza/ambiguidade.
• Inadequação vocabular – uso de gírias, de chavões, sem qualquer relação com o contexto em que se 
insere o texto.
• Falta de precisão vocabular – uso de um termo que não faz sentido dentro de uma determinada frase. 
• Presença de rima ou de cacofonia na prosa.
Quanto aos aspectos gramaticais presentes nos textos
• Problemas na orientação temporal de uma narrativa – mudança inadequada de tempos verbais, prejudi-
cando a compreensão do texto.
• Emprego inadequado das conjunções, advérbios, preposições e outros elementos mórficos.
• Problemas de concordância verbal e nominal.
• Acentuação gráfica.
• Ortografia.
• Pontuação.
É importante afirmar que os aspectos mencionados são mais gerais. Ao se avaliar a produção de texto, é 
preciso considerar que cada texto é produzido em um determinado gênero, com características específicas. 
P20LP9_MPu.indb 18 30/11/18 09:12
XIX
2.3.3.2. Considerações sobre o trabalho de produção de textos na coleção
Embora as propostas de procedimentos de leitura e produção pertençam a seções diferentes, conside-
ramos as atividades de criação uma continuidade do ato de ler, pois escrever é um processo de construção 
e reconstrução de sentidos em relação ao que se vê, ao que se ouve, sente e pensa. Por isso é muito difícil 
para o aluno escrever sobre um assunto sobre o qual ele não fez nenhuma leitura. Portanto, quanto mais 
experiências de leitura ele tiver, mais fácil será o processo de criação textual. Por essa razão, esta coleção 
privilegia a leitura, apresentando uma variedade de textos em cada capítulo.
O papel do professor, nesse sentido, écontribuir para que as práticas de ler e de escrever sejam, para o 
aluno, um ato de consciência, uma forma de demonstrar seus conhecimentos do mundo traduzidos em sig-
nos; um ato de descoberta no caso da leitura e de revelação dessa descoberta no caso da produção. Essas 
práticas exigem uma ação reflexiva e dão espaço a múltiplas interpretações da realidade. Daí a importância 
de estabelecer respostas, ao se redigir um texto, para as seguintes questões: “O que se quer dizer?”; “Com 
que intenção?”; “A que tipo de leitor o texto se destina?”.
Evidentemente, essa consciência do aluno não se manifesta de um dia para o outro; será decorrente do 
processo iniciado desde as primeiras composições no primeiro ciclo de ensino. Quanto mais ricas as experi-
ências de leitura e de escrita, mais o estudante estará próximo de alcançar esse objetivo. 
O papel do professor como orientador e mediador dessas práticas é fundamental, cabendo-lhe selecio-
nar as melhores propostas e métodos pedagógicos para alcançar o seu objetivo, que, certamente, é formar 
leitores críticos e escritores competentes, capazes de criar textos coerentes e coesos, utilizando variados 
recursos linguísticos, e de fazer a leitura da palavra associada à leitura do mundo.
As propostas de produção textual perpassam diferentes níveis de progressão, conforme o objetivo da 
atividade. As atividades de produção incluem etapas em que são solicitados desde procedimentos de plane-
jamento até a escrita final do texto, nas quais são exigidas diversas capacidades. O aluno organizará estrutu-
ralmente um texto, num gênero específico, controlando os processos de paragrafação, pontuação, coerência 
e coesão textual. 
As propostas de produção textual relacionam-se a um dos gêneros trabalhados no capítulo e com a temá-
tica abordada na unidade. 
A seção Produção de texto costuma apresentar um roteiro de produção, no qual são especificadas as 
etapas de construção do texto. Em muitas propostas, os alunos são orientados a realizar a refação textual, de 
forma a qualificar as produções. Outro ponto importante é a significação da tarefa: é desejável que os textos 
produzidos circulem e tenham outros leitores, além do professor, de forma que o aluno realize as produções 
refletindo e considerando diversos interlocutores e situações de recepção textual. Portanto, torna-se funda-
mental significar o momento da produção, especificando o objetivo da proposta, visto que as atividades de 
criação são uma continuidade do ato de ler.
A refação textual como estratégia pedagógica
Costumamos dizer que um dos objetivos centrais da produção de textos é o de tornar os alunos auto-
corretores dos próprios textos, dando-lhes autonomia. Daí a importância da prática de refação (reescrita). 
Será reescrevendo, revendo o que escreveu, reformulando as ideias, substituindo palavras, adequando-as à 
variedade exigida pelo contexto, que o estudante conseguirá melhorar a própria produção.
Esta coleção apresenta algumas sugestões nesse sentido, com o intuito de orientar os professores e 
alunos a realizar essa tarefa, pressupondo que esses conhecimentos serão utilizados em outros momentos 
que não sejam direcionados pelo livro didático.
O processo de refação de um texto pode ser estimulado pelo professor de diversas formas. Algumas 
possibilidades são a leitura oral de uma produção do aluno, acompanhada de observações do professor 
e do aluno, ou a troca do material entre duplas de estudantes, a fim de que um possa fazer comentários 
a respeito da produção do outro e, assim, permitir que alunos mais tímidos se manifestem e deem a sua 
preciosa contribuição. Outra sugestão é que você transcreva no quadro de giz alguns trechos selecionados 
de textos produzidos pelos alunos e previamente corrigidos. Nesse caso, escolha um ou dois aspectos de 
maior destaque nos textos selecionados para a atividade e faça um trabalho de reflexão com a turma sobre 
os problemas assinalados, sem se esquecer de chamar a atenção dos alunos para as características positivas 
das produções.
P20LP9_MPu.indb 19 30/11/18 09:12
XX
É preciso deixar claro para o aluno que o texto produzido por ele não termina na primeira versão. Ele preci-
sa ser revisto, refeito. Nos termos de Dolz e Schneuwly14: “O aluno deve aprender que escrever é (também) 
reescrever. [...] a escrita deve ser corrigida no final; o texto, durante muito tempo provisório, é o instrumento 
de elaboração do texto definitivo”. A proposta de produção de textos, especialmente de textos de autoria, 
produzidos com base em modelos de gêneros, deve possibilitar ao aluno a prática de refação de texto. Para 
isso, é preciso levar em conta alguns procedimentos, tais como:
• Eleger qual será o foco do conteúdo a ser revisado na produção e orientar o aluno a respeito dos proce-
dimentos necessários para a refação, permitindo a ele que reflita e apresente soluções para os proble-
mas encontrados.
• Considerar que, no processo de refação, revisar diferentes tipos de problemas ao mesmo tempo, sem 
uma orientação sistemática, acaba por reduzir a clareza do aluno a respeito das opções que precisa 
fazer, comprometendo a eficácia da atividade.
• Considerar o contexto de produção do texto a ser reescrito e as diferentes características do gênero em 
questão: intenção comunicativa, domínio discursivo, suporte textual, marcas linguísticas, silhueta do 
texto, coesão e coerência, seleção e combinação de palavras, construção de sentido, uso do registro da 
língua mais adequado à situação de comunicação, ortografia etc. Todos esses elementos são, portanto, 
passíveis de revisão, desde que o aluno seja orientado para revê-los de maneira sistemática.
• Propiciar momentos de troca de informações entre alunos e deles com o professor, por meio de ativida-
des em dupla e reescritas coletivas e dirigidas.
• Propor a prática individual de reescrita.
Caso necessário, o professor poderá adotar um guia de correção, conforme a necessidade de revisão, 
elaborando itens com orientações que contemplem as características específicas do gênero estudado.
Depois da conferência com o guia de correção feita pelo professor, o aluno vai utilizar as observações 
inseridas para realizar a reescrita com maior autonomia. Esse procedimento facilita ao aluno a identificação 
daquilo que precisa reformular, propicia a reflexão sobre os problemas indicados no texto e permite que 
construa soluções com base na pesquisa, na troca de informações e nos conhecimentos que já possui.
Todos esses procedimentos, se bem aplicados, servirão como motivação para o aluno aperfeiçoar suas 
produções ao longo do ano. Há vários outros procedimentos nesse sentido. É necessário que o professor 
esteja atento a todos os elementos que possam interferir nesse processo: o espaço físico, os recursos ma-
teriais utilizados, a predisposição do aluno para a realização da tarefa. Outro procedimento importante seria 
pedir aos alunos que reservassem um caderno só para suas produções. Dessa forma, eles teriam todos os 
registros de suas produções e o professor, a chance de avaliar os avanços dos alunos continuamente e no 
fim do processo (seja bimestral, semestral ou no fim de um ciclo), quando precisará dar um parecer sobre 
eles, para que possam acessar uma avaliação diagnóstica do processo de produção.
Mais uma forma de motivar os estudantes para o ato de melhorar suas produções é lê-las para a turma 
ou em outras situações de interação, aproveitando a oportunidade para salientar as qualidades do texto. Por 
maiores problemas que um texto apresente, é sempre possível encontrar aspectos positivos na produção e, 
por melhor que um texto se apresente ao leitor, ele pode ser aperfeiçoado. Esse é um dos fios que conduzi-
rão o aluno a aperfeiçoar seus trabalhos escritos.
Outro procedimento que deixa o aluno motivado a escrever e reescrever é a ação de dar sentido mais con-
creto às suas produções. Em outras palavras, é preciso variar o destinatário, o público de suas mensagens e 
os objetivos dos trabalhosde criação, e estes precisam ser reais. A circulação do texto deve ser verdadeira 
e intencional. Para os alunos, é importante saber que seus textos serão lidos por outras pessoas que não 
sejam o professor. Estarão muito mais interessados em escrever sabendo que essa prática está associada a 
uma necessidade real, a condições concretas de interação verbal e escrita. 
Leia o exemplo de um trecho de texto escrito por um aluno:
Pai
O meu Pai é um grande trabalhador, um homem legál e amoroso em seu atos, que sempre tem a razão. 
Eu adoro o jeito divertido dele.
14 DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cor-
deiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
P20LP9_MPu.indb 20 30/11/18 09:12
XXI
O meu pai é muito amigável e por isso é meu melhor amigo. Eu conto todos os meus segredos para ele, 
pois é um tumulo, confio tudo a ele, e ele também é meu confidente, ele me conta tudo da vida dele, confia 
em mim tanto quanto eu confio nele. Ele me ensentiva em todos os meu esportes e atividades. Por coen-
cidência, ele é meu treinador de futebol, um ótimo treinador. Meu pai me defende em todos os meus atos 
errados, é bondoso em suas atitudes e atos.
Meu pai não é nem um pouco folgado, chato, ignorante e mal, só é apenas quando eu exagero.
Mariana Madeiros, 12 anos, 6o ano.
Como se poderia usar esse texto para um trabalho de reescrita coletiva, por exemplo?
O mais adequado seria escolher um ou dois aspectos como objeto de reflexão. Por exemplo: o emprego 
do pronome como elemento articulador, como forma de evitar a repetição de palavras, e a acentuação. Es-
colhidos esses dois aspectos, reproduza no quadro de giz (ou em um retroprojetor) o texto do aluno, após 
fazer as devidas correções dos outros problemas apresentados na produção que não serão estudados nesse 
momento.
Depois de chamar a atenção dos alunos para os aspectos positivos do texto (clareza e riqueza de ideias, 
emprego adequado dos adjetivos, emprego dos sinais de pontuação etc.), questione-os a respeito do uso do 
pronome pessoal, responsável pela retomada do sujeito da oração anterior.
Pergunte-lhes sobre a importância de empregar esse pronome para melhor encadear as ideias, evitando 
repetições de palavras. Solicite a opinião deles sobre a adequação ou não desse uso no texto analisado. Eles 
poderão verificar que há mais aspectos positivos do que negativos na produção. É preciso chamar a atenção 
para isso. No entanto, auxilie-os a perceber a necessidade de enxugar mais o texto, ou seja, usar menos 
palavras para expressar uma ideia (reveja o trecho em que o autor da redação fala em confiança como um 
exemplo disso), e assim empregar um número menor de vezes o pronome ele. Ajude-os a verificar que, 
em determinadas frases, o sujeito da oração (ele) pode ficar oculto, pois está subentendido, em razão das 
articulações anteriores.
É interessante sugerir aos alunos que reescrevam o texto, respeitando os pensamentos do autor, 
modificando apenas o que for necessário para melhorar a coesão textual.
Quanto à acentuação, se foi escolhido trabalhar também esse aspecto, haverá mais observações positi-
vas do que negativas a serem feitas. Chame a atenção dos alunos para isso, questionando-os sobre o assun-
to: desafie-os a descobrir quais as acentuações corretas e quais as incorretas, estimulando-os a buscarem as 
justificativas para essas respostas nas regras de acentuação. Elas poderão ser pesquisadas no próprio livro 
ou no Apêndice. Ou, melhor ainda, poderão ser construídas com os alunos, no quadro de giz, usando-se os 
exemplos do texto. Depois disso, fixe as regras no mural da sala, em um lugar bem visível para que possam 
sempre ser consultadas.
A respeito do lugar que ocupa a revisão ortográfica nas refações textuais, consideramos, como Dolz e 
Schneuwly15, que “em ortografia, como em sintaxe, os problemas encontrados pelos alunos não podem 
ser relacionados aos gêneros. Mesmo que certas unidades linguísticas sejam mais frequentes em certo 
gênero e possam, dessa maneira, favorecer mais facilmente grafias incorretas, as regras ortográficas são 
as mesmas em todos os textos”. Pautados por esse pensamento, julgamos importante que o trabalho com 
ortografia ocorra após um diagnóstico dos problemas ortográficos mais frequentes nos textos dos alunos. 
Além disso, propiciar a prática da escrita constante, em diferentes situações de comunicação, é condição 
para que o aluno, diante das ocorrências de problemas ortográficos em seu texto, possa construir as próprias 
hipóteses para depois refletir sobre elas e compará-las aos padrões ortográficos da língua.
A análise dessas ocorrências poderá ser feita pelas regularidades e irregularidades da língua ou pela relei-
tura dos textos produzidos sob a luz de obras de referência, como dicionários, manuais ortográficos e mode-
los de conjugação verbal. O professor também pode preparar uma ficha do aluno, que consista numa espécie 
de inventário de problemas e soluções ortográficas, em que o próprio aluno registre palavras ou construções 
de frases a serem reelaboradas. Esses registros permitem que o aluno-autor verifique as dificuldades que 
ainda permanecem, aquelas que já superou, as novas ocorrências. Esse material se constitui num conjunto 
de dados a serem considerados pelo professor, que pode, com base neles, proceder a reflexões e análises 
das ocorrências comuns mais recorrentes no grupo.
15 Idem. Ibidem.
P20LP9_MPu.indb 21 30/11/18 09:12
XXII
A diversidade de procedimentos também se faz necessária no trabalho com ortografia. Acreditamos na 
importância das atividades dirigidas, individuais e coletivas, por entendermos que é preciso levar em conta 
que existem alunos com maior ou menor dificuldade ou autonomia para lidar com os procedimentos de re-
visão e adequação ortográfica.
Sem reduzir a importância do trabalho com ortografia, cabe lembrar que, segundo Dolz e Schneuwly16, 
a revisão ortográfica não precisa nem deve ser a primeira coisa a ser considerada na refação de um texto. 
Como já mencionamos, há inúmeros aspectos a serem observados. Por outro lado, ela é um momento privi-
legiado de interação e colaboração. Daí a importância de atividades que permitam:
• a leitura frequente de textos, para que os alunos se familiarizem com a escrita das palavras;
• a troca de textos com outros colegas, a fim de que opinem sobre suas impressões e contribuam com 
sugestões para a reescrita;
• a troca de informações entre alunos que apresentarem dificuldades semelhantes;
• a troca de informações entre um aluno que apresente maior facilidade e outro que apresente dificuldade;
• a interferência, orientação e mediação do professor-leitor.
Por fim, pensar em um trabalho com ortografia é levar em conta que o erro, em geral, refere-se a hipóte-
ses significativas dos alunos, que precisam ser acolhidas e transformadas em objeto de reflexão, para que o 
grupo redimensione e redirecione as suas práticas de reescrita e perceba que essa atividade pode ser muito 
produtiva. Por sua vez, ao possibilitar tais estratégias, o professor contribui para que o trabalho com refação 
seja eficaz, além de estimular o aluno a continuar a aprimorar a sua escrita, reescrevendo de maneira mais 
reflexiva os textos que produz.
2.3.4. Eixo Análise Linguística/Semiótica
Observando a BNCC, o eixo Análise Linguística/Semiótica enfatiza a análise linguística e gramatical como 
estratégia para o desenvolvimento produtivo das práticas de oralidade, leitura e escrita. Isso significa dizer 
que conhecimentos linguísticos e gramaticais estão a serviço da oralidade, da leitura e da escrita. O aprendi-
zado dos recursos linguísticos deverá ocorrer, portanto, de modo contextualizado, a partir dos textos utiliza-
dos para o trabalho com oralidade, leitura e escrita.
Segundo a BNCC, 
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas 
de análise e avaliação consciente, durante os processos deleitura e de produção de textos (orais, es-
critos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, 
seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escri-
tos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos 
textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral 
e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência e organização da 
progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do gê-
nero em questão. No caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios da 
fala – como ritmo, altura, intensidade, clareza de articulação, variedade linguística adotada, estilização 
etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos – postura, expressão facial, gestualidade 
etc. No que tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística 
ou estilização e alguns mecanismos sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção, 
a forma e o estilo de gênero. Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em 
conta as formas de composição e estilo de cada uma das linguagens que os integram, tais como 
plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas, 
acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de 
movimento, duração, distribuição no espaço, sincronização com outras linguagens, complementari-
dade e interferência etc. ou tais como ritmo, andamento, melodia, harmonia, timbres, instrumentos, 
sampleamento, na música. (BRASIL, 2017, p. 78-79). 
2.3.4.1. Considerações sobre o trabalho de Análise Linguística/Semiótica
Preocupamo-nos, nesta coleção, com aspectos de grande importância quando se trata do aprendizado 
da língua portuguesa. Um deles, a ortografia, tem seu foco no sistema complexo que estabelece as normas 
para se grafar as palavras. Já a análise linguística focaliza procedimentos de análise e reflexão sobre os usos 
16 Idem. Ibidem.
P20LP9_MPu.indb 22 30/11/18 09:12
XXIII
que fazemos dos recursos que a língua nos oferece para produzirmos enunciados em situações de comuni-
cação diversas.
Esses aspectos caminham juntos na coleção, e as propostas apresentadas vão, gradativamente, ofere-
cendo aos alunos, por meio de atividades geralmente baseadas em textos e esporadicamente com aborda-
gens estruturais, possibilidades para descobrir as regularidades da língua, para observar as irregularidades 
e observar/analisar/refletir também sobre a organização dos textos e os recursos gramaticais e discursivos 
utilizados.
Quando pensamos na gramática, diferentemente do que por muito tempo orientou o trabalho com a 
linguagem em sala de aula – as aulas de gramática, com foco nas classificações de palavras, na aplicação 
de regras –, a análise linguística privilegia o domínio, pelo estudante, de recursos da língua que permitam 
a ele produzir enunciados coerentes nas situações de comunicação em que está inserido e ser capaz de 
refletir sobre como suas escolhas e estratégias discursivas podem produzir os significados desejados. Em 
outras palavras, a análise linguística permite aos alunos mobilizar conhecimentos para analisar não somente 
os aspectos visíveis dos textos que produzem, aqueles mais facilmente observáveis – a ortografia, o uso da 
norma-padrão, a paragrafação, a concordância –, mas também aspectos mais complexos, ligados ao gênero 
produzido – escolhas e tipo de registro adequados à situação específica de comunicação.
Além disso, o aluno tem a oportunidade, na escola, de confrontar estruturas gramaticais que aprendeu 
espontaneamente na convivência familiar com outras estruturas; passa a ter contato com diferentes usos da 
língua, com a norma-padrão, e a refletir sobre os diferentes enunciados, bem como sobre a adequação do 
discurso aos interlocutores.
O domínio das normas ortográficas e gramaticais não é espontâneo; envolve reflexão sistematizada e 
atividades direcionadas pelo professor.
No caso da gramática, pouco ou quase nada se avança quando se estuda a norma pela norma.
Mais estimulante para o aluno e muito mais produtivo é trabalhar, como já enfatizamos, em torno de gê-
neros que estimulem seu interesse.
Atividades sistematizadas de análise linguística contribuem para que o aluno se sinta mais seguro sobre 
sua escrita e cada vez mais confiante para utilizar os diversos recursos que a língua oferece.
As regras gramaticais, bem como o estudo dos elementos mórficos e sintáticos, fazem parte dos conhe-
cimentos linguísticos que os alunos precisam dominar, pois contribuem para desenvolver o raciocínio para a 
compreensão da forma como a língua se estrutura, para o manejo mais consciente e intencional da língua em 
suas produções. Mas isso só será possível se os conceitos forem trabalhados adequadamente, tendo como 
unidade básica de análise diferentes textos que circulam socialmente. Consideramos, portanto, que não se 
devem desprezar os conceitos gramaticais no ensino da Língua Portuguesa. 
Sendo assim, propomos atividades de reflexão sobre o uso da língua, tendo como base os estudos lin-
guísticos, e, por outro lado, apresentamos atividades que permitem ao aluno, com o auxílio do professor (a 
quem cabe dar outros exemplos retirados do contexto), construir conceitos em relação aos elementos for-
madores e estruturais da língua, partindo geralmente de um texto. Observando como os autores estruturam 
suas produções, atuando sobre essas práticas, seja ampliando ideias, suprimindo ou substituindo palavras, 
deslocando-as nas frases, os alunos poderão compreender a dinâmica da construção textual e, assim, trans-
ferir esses conhecimentos para as próprias produções.
Ao ser utilizada a nomenclatura oficial (como “substantivo”, “adjetivo”, “pronome”, “conjunção”, “frase”, 
“oração”), deve-se ter consciência de que a função dessa prática é facilitar a tematização dos conceitos mais 
complexos de análise linguística, que supõe a identificação dos elementos mórficos para melhor compre-
ender os fenômenos estudados. Portanto, o uso da nomenclatura da gramática tradicional e a abordagem 
dos conceitos dessa área de conhecimento (atividade chamada metalinguística) estão estreitamente rela-
cionados aos objetivos da prática de reflexão sobre o uso da língua, dentro de uma abordagem funcional da 
gramática, que analisa o emprego da língua em situação de produção.
Concluindo, é necessário destacar que todo falante é um grande conhecedor da chamada “gramática 
natural”. É preciso basear-se nesses conhecimentos, permitindo que se explicitem saberes implícitos dos 
alunos, contribuindo para sua posterior reelaboração, sobretudo por causa das variadas práticas linguísticas 
em que estarão envolvidos.
Preferencialmente, trabalhe oralmente a prática de reflexão sobre o uso da língua. Nossa experiência tem 
demonstrado que essa estratégia alcança melhores resultados. Selecione materiais relacionados à realidade 
de seus alunos, propondo também atividades com textos produzidos pelos alunos ou que fazem mais sen-
tido para eles. 
P20LP9_MPu.indb 23 30/11/18 09:12
XXIV
Para aprimorar seus conhecimentos sobre o ensino da gramática na Educação Básica e entrar em contato com discussões 
relevantes sobre essa questão, sugerimos os livros a seguir.
• BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1991.
• MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012 (Como eu ensino).
• NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como eu ensino).
• TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Na trilha da gramática: conhecimento linguístico na alfabetização e letramento. São Paulo: 
Cortez, 2013.
PARA SABER MAIS
2.4. Os campos de atuação no ensino de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental– Anos finais
De acordo com a BNCC, as habilidades não são desenvolvidas de forma descontextualizada, mas por 
meio da leitura de gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Assim, na BNCC, a 
organização das práticas de linguagem (leitura, oralidade, produção de textos e análise linguística/semiótica) 
por campos de atuação demonstra que essas práticas derivam de situações da vida social, necessitando ser 
situadas em contextos significativos para os alunos.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, são quatro os campos de atuação:
• Campo jornalístico-midiático
• Campo de atuação na vida pública
• Campo das práticas de estudo e pesquisa
• Campo artístico-literário
Segundo a BNCC,
A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se por se entender que eles contemplam 
dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para 
uma formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço familiar e escolar, uma formação 
que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que envolve, por 
exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor pautas 
de discussão e soluções de problemas, como forma de vislumbrar formas de atuação na vida pública; 
uma formação estética, vinculada à experiência de leitura e escrita do texto literário e à compreensão 
e produção de textos artísticos multissemióticos. (BRASIL, 2017, p. 82) 
As fronteiras entre os campos podem ser tênues, pois alguns gêneros transitam em vários campos. Por 
exemplo, uma resenha crítica pode pertencer ao campo jornalístico-midiático e também ao campo de prá-
ticas de estudo e pesquisa. Uma reportagem pode pertencer ao campo jornalístico-midiático e também ao 
campo de atuação na vida pública. É importante considerar que os campos se interseccionam de diferentes 
maneiras. 
A seguir, leia o descritivo de cada campo de atuação segundo a BNCC: 
CAMPO JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO
Trata-se, em relação a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das crianças, adolescen-
tes e jovens nas práticas relativas ao trato com a informação e opinião, que estão no centro da esfera 
jornalística/midiática. Para além de construir conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas na 
escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo, o que se pretende é propiciar experiências 
que permitam desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para que se interessem pelos 
fatos que acontecem na sua comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas das pessoas, 
incorporem em suas vidas a prática de escuta, leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da 
esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias, e desenvolvam autonomia e pensamento 
crítico para se situar em relação a interesses e posicionamentos diversos e possam produzir textos 
noticiosos e opinativos e participar de discussões e debates de forma ética e respeitosa.
P20LP9_MPu.indb 24 30/11/18 09:12
XXV
Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e produção de 
textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental (notícia, álbum noticioso, 
carta de leitor, entrevista etc.): reportagem, reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-denún-
cia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica, comentário, debate, vlog noticioso, vlog cultu-
ral, meme, charge, charge digital, political remix, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot, dentre 
outros. A referência geral é que, em cada ano, contemplem-se gêneros que lidem com informação, 
opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso e gêneros multisse-
mióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital e das culturas juvenis.
Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados em ativida-
des de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, remixar etc.
Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas de persuasão do dis-
curso publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender um produto e “vender” uma ideia, 
entre anúncio publicitário e propaganda.
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA
Trata-se, neste Campo, de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao 
debate de ideias e à atuação política e social, por meio do(a):
– compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus diferentes níveis e instâncias, 
das formas e canais de participação institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas de parti-
cipação não institucionalizadas, incluindo aqui manifestações artísticas e intervenções urbanas;
– reconhecimento da importância de se envolver com questões de interesse público e coletivo e com-
preensão do contexto de promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das leis de 
uma forma geral em um estado democrático, como forma de propiciar a vivência democrática em 
várias instâncias e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma 
vida digna tanto quanto eu tenho);
– desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e 
produção de textos pertencentes a gêneros relacionados à discussão e implementação de propos-
tas, à defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse público de diferentes naturezas.
Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais competentes para questio-
namentos, reclamação de direitos e denúncias de desrespeitos a legislações e regulamentações e a 
direitos; de discussão de propostas e programas de interesse público no contexto de agremiações, 
coletivos, movimentos e outras instâncias e fóruns de discussão da escola, da comunidade e da cidade.
Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas as áreas do currí-
culo e com os interesses e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a proposição, 
desenvolvimento e avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o protagonismo juvenil 
de forma contextualizada.
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já considerados em 
outras esferas – como discussão oral, debate, palestra, apresentação oral, notícia, reportagem, artigo 
de opinião, cartaz, spot, propaganda (de campanhas variadas, nesse campo inclusive de campanhas po-
líticas) – e de outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação, carta 
de reclamação, abaixo-assinado, petição on-line, requerimento, turno de fala em assembleia, tomada 
de turno em reuniões, edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc., os quais supõem o reco-
nhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos 
linguísticos e das demais semioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.
Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda, campanha e 
apresentação oral podem/devem se relacionar também com questões, temáticas e práticas próprias do 
campo de atuação na vida pública. Assim, as mesmas habilidades relativas a esses gêneros e práticas 
propostas para o Campo jornalístico/midiático e para o Campo das práticas de ensino e pesquisa devem 
ser aqui consideradas: discussão, debate e apresentação oral de propostas políticas ou de solução para 
problemas que envolvem a escola ou a comunidade e propaganda política. Da mesma forma, as habili-
dades relacionadas à argumentação e à distinção entre fato e opinião também devem ser consideradas 
nesse campo.
P20LP9_MPu.indb 25 30/11/18 09:12
XXVI
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA
Trata-se de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao estudo e à pesqui-
sa, por meio de:
– compreensão dos interesses, atividades e procedimentos que movem as esferas científica, de di-
vulgação científicae escolar;
– reconhecimento da importância do domínio dessas práticas para a compreensão do mundo físico e 
da realidade social, para o prosseguimento dos estudos e para formação para o trabalho; e
– desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de procedimentos envolvidos na leitura/escuta 
e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao estudo, à pesquisa e à divulgação 
científica.
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como apresenta-
ção oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo científico, artigo de 
opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático, infográfico, esquemas, relatório, 
relato (multimidiático) de campo, documentário, cartografia animada, podcasts e vídeos diversos de 
divulgação científica, que supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como 
se organizam e dos recursos e elementos linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos 
multimodais) envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.
Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com os pro-
jetos e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para além da leitura/
escuta de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe diversificar, em cada ano 
e ao longo dos anos, os gêneros/produções escolhidos para apresentar e socializar resultados de pes-
quisa, de forma a contemplar a apresentação oral, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do 
impresso, gêneros multissemióticos, textos hipermidiáticos, que suponham colaboração, próprios da 
cultura digital e das culturas juvenis.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO
O que está em jogo neste campo é possibilitar às crianças, adolescentes e jovens dos Anos Finais 
do Ensino Fundamental o contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e 
com a arte literária em especial, e oferecer as condições para que eles possam compreendê-las e frui-
-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata-se, assim, de ampliar e diversificar as prá-
ticas relativas à leitura, à compreensão, à fruição e ao compartilhamento das manifestações artístico-
-literárias, representativas da diversidade cultural, linguística e semiótica, por meio:
– da compreensão das finalidades, das práticas e dos interesses que movem a esfera artística e a 
esfera literária, bem como das linguagens e mídias que dão forma e sustentação às suas manifes-
tações;
– da experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem (re)conhecer diferentes 
maneiras de ser, pensar, (re)agir, sentir e, pelo confronto com o que é diverso, desenvolver uma 
atitude de valorização e de respeito pela diversidade;
– do desenvolvimento de habilidades que garantam a compreensão, a apreciação, a produção e o 
compartilhamento de textos dos diversos gêneros, em diferentes mídias, que circulam nas esferas 
literária e artística.
Para que a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu potencial transfor-
mador e humanizador, é preciso promover a formação de um leitor que não apenas compreenda os 
sentidos dos textos, mas também que seja capaz de frui-los. Um sujeito que desenvolve critérios de 
escolha e preferências (por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com 
outros leitores-fruidores.
A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de habilidades, a vivência de experiências 
significativas e aprendizagens que, por um lado, permitam a compreensão dos modos de produção, 
circulação e recepção das obras e produções culturais e o desvelamento dos interesses e dos conflitos 
que permeiam suas condições de produção e, por outro lado, garantam a análise dos recursos linguís-
ticos e semióticos necessária à elaboração da experiência estética pretendida.
P20LP9_MPu.indb 26 30/11/18 09:12
XXVII
Aqui também a diversidade deve orientar a organização/progressão curricular: diferentes gêneros, 
estilos, autores e autoras – contemporâneos, de outras épocas, regionais, nacionais, portugueses, afri-
canos e de outros países – devem ser contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura juvenil, 
a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras diversidades, 
devem ser consideradas, ainda que deva haver um privilégio do letramento da letra.
Compete ainda a este campo o desenvolvimento das práticas orais, tanto aquelas relacionadas à 
produção de textos em gêneros literários e artísticos diversos quanto as que se prestam à apreciação 
e ao compartilhamento e envolvam a seleção do que ler/ouvir/assistir e o exercício da indicação, da 
crítica, da recriação e do diálogo, por meio de diferentes práticas e gêneros, que devem ser explorados 
ao longo dos anos.
(BRASIL, 2017, p. 138, 139, 144, 145, 148, 149, 154 e 155)
3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A metodologia desenvolvida nesta coleção está assentada em quatro bases: pensar, sentir, trocar e fazer, 
de modo crítico, criativo, significativo, solidário e prazeroso.
A seguir, seus pressupostos:
• Ações pedagógicas, pautadas na construção do conhecimento, de forma crítica, engajada na realidade, 
de modo a privilegiar a relação teoria-prática na busca da apreensão das diferentes nuanças do saber.
• Espaço de aprendizagem que vê professor e aluno como parceiros na construção do saber sistematiza-
do, cabendo ao professor articular as diversas fontes de conhecimento, relacionar teoria e prática, ciên-
cia e cotidianidade, dando maior coerência, maior visão de conjunto ao estudo dos múltiplos fragmentos 
que estão postos no acervo de conhecimentos da humanidade, sobre os quais o aluno terá contato.
• Estabelecimento de uma relação dialógica em que o aluno, em conjunto com o professor e seus cole-
gas, exerça a prática de refletir (sobre seu modo de pensar, reconhecer, situar, problematizar, verificar, 
refutar, especular, relacionar, relativizar, atribuir historicidade etc.), com o objetivo de construir coletiva-
mente o conhecimento.
• Reconhecimento da importância do princípio da transversalidade, que rejeita a concepção de conheci-
mento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. Essa abordagem busca estabelecer 
analogias entre aprender sobre a realidade e aprender na realidade e da realidade e procura integrar os 
componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas contemporâneos.
• Valorização de práticas interdisciplinares, uma vez que o conhecimento produzido em qualquer área, 
por mais amplo que seja, representa apenas um modo parcial e limitado de ver a realidade. As diversas 
ciências se prendem umas às outras por vínculos de profunda afinidade. Tudo está relacionado: causas, 
problemas e soluções. Daí a importância da instauração de diálogo entre as várias disciplinas em busca 
dessas afinidades.
• Valorização do conhecimento prévio do aluno. Cabe ao professor orientá-lo no caminho da apreensão e 
construção crítica do saber, e não transmitir conhecimento de forma passiva, como um objeto acabado, 
inquestionável.
• Desenvolvimento da “pedagogia do por que”, ou seja, de uma postura questionadora, de uma prática de 
confronto que exige do professor:
- dar significado a um objeto de conhecimento para que o aluno se interesse em debruçar-se sobre ele 
a fim de entender o seu valor e articulá-lo com outros saberes;
- lançar desafios aos alunos, exigindo deles empenho e dedicação às resoluções dos problemas levan-
tados, estimulando a não se limitarem a respostas baseadas apenas no senso comum;
- incentivar os alunos a buscar as respostas para os “por que” e “para que” por meio de questiona-
mentos, pesquisas e intercâmbios;
- colocar-se na posição de mediador da relação alunos-objeto de conhecimento, de facilitador da 
aprendizagem, de eterno aprendiz, tendo consciência de que não é “o dono do saber”, e não lhe 
cabe transmiti-lo como algo inquestionável.Primeiro, porque não existe um “saber”, mas “saberes”, 
que não são dados, mas conquistados pela ação de processar informações. 
P20LP9_MPu.indb 27 30/11/18 09:12
XXVIII
- relacionar e aplicar as informações na resolução de problemas significativos. Aprende-se fazendo, 
refazendo, recomeçando, mas também refletindo sobre o próprio fazer.
• Desenvolvimento das potencialidades dos alunos, não apenas no campo da racionalidade, mas também 
no campo das emoções, das habilidades artísticas, das relações inter e intrapessoais, desenvolvendo, 
assim, sua criatividade, suas formas de expressão, e sua capacidade de interagir positivamente com o 
outro, considerando os valores éticos e suas outras inteligências. Educar, nesse sentido, é possibilitar 
ao aluno enfrentar novas situações, significa criar condições para que ele não só aprenda a conhecer, 
mas aprenda a fazer, a ser e a viver junto.
Para a prática pedagógica, buscamos suporte teórico nos estudos de Lev Vigotski (1896-1934), pensador 
russo que se dedicou, entre outros temas, a estudos sobre a origem cultural das funções psíquicas superio-
res do ser humano.
Um de seus pressupostos fundamentais é que o ser humano torna-se um ser humano pela interação 
social. Para ele, a cultura molda o seu funcionamento psicológico. Segundo La Taille:
“Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos cultural-
mente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais. Sendo assim, a 
compreensão do desenvolvimento psicológico não pode ser buscada em propriedades naturais do 
sistema nervoso. Vigotski rejeitou, portanto, a ideia de funções mentais fixas e imutáveis, trabalhando 
com a noção de cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de 
funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.”17
Em outras palavras, as funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indi-
víduo em seu contexto cultural e social, uma vez que ele internaliza os modos historicamente determinados 
e culturalmente organizados de operar com informações por meio das mediações simbólicas, isto é, siste-
mas de representação da realidade, destacando especialmente a linguagem. Vigotski considera, portanto, 
a cultura como parte constitutiva da natureza humana e propõe que se estudem as mudanças que ocorrem 
no desenvolvimento mental a começar da inserção do sujeito num determinado contexto cultural, de sua 
interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais.
Dessa forma, “diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico. Grupos cul-
turais que não dispõem da ciência como forma de construção de conhecimento não têm, por definição, 
acesso aos chamados conceitos científicos. Assim sendo, os membros desses grupos culturais funcionariam 
intelectualmente com base em conceitos espontâneos, gerados nas situações concretas e nas experiências 
pessoais”.18
Com base nas análises sobre a diversidade de apropriação do mundo simbólico, o eixo básico dos estu-
dos começa a deslocar-se dos indivíduos para os grupos sociais nos quais eles estão integrados. Os olhares 
voltam-se para as mediações, entendidas como conjunto de influências que estruturam o processo de apren-
dizagem e seus resultados, provenientes tanto da mente do sujeito como de seu contexto social, econômi-
co, cultural – de sua procedência geográfica, de seu bairro, de seu trabalho, de acontecimentos que se dão 
no próprio lar do sujeito.
Vigotski define cultura como uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em um cons-
tante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. Considera, assim, 
a vida social como um processo dinâmico, em que cada sujeito é ativo e no qual acontece a interação entre 
o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um.
Dentro dessa visão, a relação professor e aluno, aluno e aluno é de extrema importância. De acordo com 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, os professores, cada vez mais, “[...] devem deixar 
de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores [...]”19. O papel do professor como media-
dor entre o conhecimento prévio do aluno e o saber científico é fundamental para que ele possa construir e 
reconstruir conhecimentos significativos para sua atuação e transformação da realidade.
Outra referência de suporte para a produção desta obra é Mikhail Bakhtin (1895-1975), pensador russo 
que considera que o sujeito apreende e constrói a realidade, dá sentido ao seu viver por meio de sua relação 
social com o outro, e isso vem permeado pela linguagem. Portanto, o social é responsável pela construção 
da linguagem – elemento essencial na construção do conhecimento.
17 LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
18 Idem. Ibidem.
19 BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
P20LP9_MPu.indb 28 30/11/18 09:12
XXIX
Ele afirma que a produção das ideias, do pensamento, dos enunciados tem sempre um caráter coletivo, 
social. Portanto, é com as palavras e com as ideias do outro que são tecidos nossos pensamentos.
Segundo Bakhtin, o que o indivíduo traz para a situação de sala de aula depende das condições de vida 
real que o meio social permite que ele tenha. Assim, prática pedagógica pressupõe a compreensão do 
significado social de cada comportamento no conjunto das condições de existência em que ocorre. A escola, 
ao planejar o processo de ensino-aprendizagem, deve levar em conta o que o aluno traz consigo, a sua expe-
riência pessoal, adquirida no seu grupo social. A experiência do saber não deve representar uma ruptura com 
o que o aluno traz à escola, mas deve estabelecer uma continuidade que leve à construção e reconstrução de 
conhecimentos. Tais conhecimentos configuram-se como inacabados, em contínuo processo de construção. 
O sujeito estará sempre alimentando as suas questões com o que consegue retirar do real e devolver a ele.
É sobretudo a realidade e a qualidade da interação do aluno com essa mesma realidade que mostrará 
caminhos ao professor para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.
3.1. Conceitos importantes 
Consideramos importante explorar neste item alguns conceitos de maior relevância ao processo de ensi-
no-aprendizagem da Língua Portuguesa.
3.1.1. Conceito de língua e de linguagem
É preciso definir o que se entende por língua para se compreender os procedimentos metodológicos 
propostos nesta coleção. Aprender a língua não significa apenas aprender as palavras e suas combinações, 
mas apreender seus significados, que são construídos no processo de interação verbal, determinados pelo 
contexto. Como afirmou Bakhtin, a língua é um fato social, cuja existência provém da necessidade de comu-
nicação.20 Portanto, a língua é muito mais do que um código: ela é constitutiva dos sujeitos e está em contí-
nua mudança. E é a prática da linguagem como discurso, como produção social, que dá vida à língua, posta 
a serviço da intenção comunicativa. Prática, portanto, não neutra, visto que os processos que a constituem 
são históricos e sociais e trazem consigo a visão de mundo de seus produtores.
Por isso, não faz sentido estudar a língua desligada da vida, do contexto real de sua enunciação. O sentido 
da palavra é determinado pelo contexto, “havendo tantas significações possíveis quanto forem os contextos 
possíveis”.21
O sujeito que utiliza a língua não é um ser passivo, mas alguém que interfere na constituição do significado 
do ato comunicativo, isto é, há uma relação intrínseca entre o linguístico e o social, que precisa ser conside-
rada no estudo da língua. Daí o lugar privilegiado para a análise desse fenômeno ser o discurso, que se ma-
terializa na forma de enunciados concretos, ou seja, de textos em diversos gêneros, que circulam enquanto 
práticassociais.
3.1.2. Conceito de letramento
O conceito de letramento – tradução de Mary Kato para o termo inglês literacy 22 – refere-se à capacidade 
do sujeito de fazer o uso significativo da leitura e da escrita em diferentes práticas sociais. A diferença prin-
cipal entre o conceito de alfabetismo – relacionado a ser “alfabetizado” – e letramento é a de que o alfabeti-
zado é aquele que aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se 
apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam.
Conforme Angela Kleiman, pode-se definir letramento como “[...] um conjunto de práticas sociais que 
usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos 
específicos.”23
Compreender o que significa letramento, conforme Magda Soares24, envolve a distinção entre o letramen-
to visto em uma dimensão individual e em uma dimensão social. A leitura, na perspectiva do letramento indi-
vidual, é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, incluindo desde a capacidade de decodificar 
palavras até a compreensão de textos.
20 BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.
21 Idem. Ibidem.
22 KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986.
23 KLEIMAN, Angela (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995.
24 SOARES, Magda. Letramento: um texto em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
P20LP9_MPu.indb 29 30/11/18 09:12
XXX
Essas habilidades devem ser aplicadas a diferentes gêneros, sendo mobilizadas conforme as 
especificidades dos diferentes textos. A escrita, da mesma forma que a leitura, na perspectiva individual do 
letramento, é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas. As habilidades de escrita vão desde o 
registro de unidades de som até a capacidade de expressar o pensamento de forma organizada em língua 
escrita. Na perspectiva social do letramento, defende-se que não basta o domínio de certas técnicas de 
leitura e escrita, como as capacidades presentes na concepção do letramento individual. Acredita-se que 
o letramento é o que as pessoas fazem com as capacidades de leitura e escrita. Nessa interpretação do 
conceito de letramento, tem-se uma visão em que as práticas de leitura e escrita envolvem processos mais 
abrangentes, responsáveis por afirmar ou questionar valores e formas de distribuição de poder.
Segundo Paulo Freire, o domínio da leitura e da escrita é uma das formas de conscientização da realidade 
e de possível meio de transformação. Freire concebe o letramento como possibilidade de pensar e agir de 
forma transformadora sobre o mundo e de formar uma consciência crítica.
Percebe-se que, para Freire25, alfabetizar significa muito mais do que o domínio da técnica da escrita e 
leitura, já que, ao ler e ao escrever, o sujeito ressignifica seu estar no mundo. Esse ressignificar pode ser en-
tendido como desvendar as formas de organização social e, de alguma forma, desenvolver uma consciência 
crítica que possibilite certas práticas políticas de mobilização e organização.
Acreditamos na importância de desenvolvermos o nível de letramento individual, quando as capacidades 
específicas de leitura e escrita são adquiridas. Entretanto, esse letramento não pode ser desvinculado de 
uma proposta de diálogo com as diferentes esferas sociais, políticas e culturais.
3.1.3. Conceito de texto 
Consideramos, como Kleiman e Moraes, que toda construção cultural que tenha um significado constituí-
do a partir de um sistema de códigos e convenções pode ser chamada de “texto”.26 Uma carta de leitor, uma 
notícia de jornal, um bilhete, uma palestra, uma foto-denúncia, um quadro, um gráfico, um infográfico e uma 
produção audiovisual são exemplos de textos.
Sendo assim, ao selecionarmos os textos em cada capítulo, tomamos como referência esse conceito, ou 
seja, escolhemos como objetos de análise foto-denúncias, telas, infográficos, charges, tiras, entre outros.
Para compreender com maior profundidade o conceito de texto no qual nos baseamos, é preciso recorrer 
mais uma vez aos pensamentos de Bakhtin. Ele assinala que um texto é a realidade imediata com a qual o 
pensamento e a experiência podem se constituir. E diz: “Não há possibilidade de chegar ao homem e sua 
vida, senão por meio de textos sígnicos criados ou por criar”.27 Portanto, é fundamental que o aluno seja es-
timulado a ser um produtor de textos, para que possa ser mais bem compreendido em relação a suas ações 
e pensamentos.
Segundo Bakhtin, “um texto vive unicamente se está em contato com outro texto”.28 Daí a importância de 
desenvolver, no dia a dia da sala de aula, práticas intertextuais e dialógicas. Explicitar a contínua relação dos 
textos uns com os outros, quando da análise textual, é uma tarefa importante do educador comprometido 
em ampliar a capacidade discursiva do seu aluno.
Entendemos que todo texto se organiza em um determinado gênero. De acordo com a teoria de Bakhtin, 
os gêneros existem em número quase ilimitado e podem ser definidos como tipos relativamente estáveis de 
enunciados29, disponíveis na cultura, e que se caracterizam por três elementos centrais: conteúdo temático, 
estilo e forma composicional.
Segundo Rojo30, “Tudo o que dizemos, cantamos ou escrevemos/digitamos, tudo o que enunciamos, 
dá-se concretamente na forma de enunciados ou textos. E todo enunciado articula-se em uma forma relati-
vamente estável de enunciar, que é o gênero.”.
A forma como denominamos os textos em cada capítulo desta coleção deixa evidente que levamos esse 
conceito em consideração, ora caracterizando o gênero à qual pertence cada um deles, ora solicitando do 
aluno essa mesma caracterização ou as justificativas que nos levaram a fazê-la.
25 FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2001.
26 KLEIMAN, Angela B.; MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado 
de Letras, 1999.
27 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003.
28 Idem. Ibidem.
29 Idem. Ibidem.
30 ROJO, Roxane; BARBOSA, Jaqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 
2015. 
P20LP9_MPu.indb 30 30/11/18 09:12
XXXI
Contudo, em alguns momentos, julgamos conveniente nos referir aos textos considerando não o gênero, 
mas o tipo textual predominante ou o suporte do texto, por exemplo, a depender dos objetivos pretendidos.
É importante, porém, entender que gênero e tipo textual são conceitos diferentes. Como assevera Mar-
cuschi31, “[...] em geral, a expressão ‘tipo de texto’, muito usada nos livros didáticos e no nosso dia a dia, é 
equivocadamente empregada e não designa um tipo, mas sim um gênero de texto”.
Desse modo, ressaltamos que estamos nos referindo aos tipos textuais considerando-os como catego-
rias.
Os tipos textuais são conhecidos, de modo geral, como:
• narração • argumentação • exposição
• descrição • injunção
Já os gêneros, orais e escritos, são muitos:
• carta • conto de fadas • fábula
• reportagem jornalística • piada • lista de compras
• debate • carta eletrônica • história em quadrinhos etc.
O texto é ora ponto de partida, ora ponto de chegada na maior parte dos trabalhos propostos nesta cole-
ção. A unidade básica de ensino certamente é o texto, mas “isso não significa que não se enfoquem palavras 
ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.”32
O aluno é convidado a ler e a produzir não só textos escritos, mas também orais de maneira ativa, interati-
va e criativa. O professor é convidado a ser o mediador de todo esse processo, intervindo em seu desenvolvi-
mento sempre que se fizer necessário, por meio das dúvidas levantadas pelos alunos, das análises coletivas 
realizadas, das produções individuais ou em grupo, das observações individuais expressas por escrito ou 
apresentadasoralmente ao produtor de um determinado texto etc.
Além dos conceitos apresentados, consideramos importante a reflexão sobre o trabalho com gêneros.
3.1.4. Gêneros
Quando o aluno, ou qualquer pessoa, fala ou escreve em determinada situação de comunicação, está pro-
duzindo textos em diferentes gêneros. Diferentes teóricos, como Bakhtin, Maingueneau, Dolz, Schneuwly e 
Marcuschi, ocuparam-se do estudo desse conceito, tanto do ponto de vista teórico quanto da sua aplicação 
escolar.
O desafio desta coleção é apresentar o estudo desse tema, considerando que, mesmo tendo o aluno cer-
ta capacidade para lidar com os gêneros, já que são meios pelo qual ele se comunica no cotidiano, é sempre 
possível aprimorar essa capacidade por meio de estudos acerca dos elementos que os caracterizam. Para 
isso, esta obra considerará os gêneros nos seus aspectos sociocomunicativos e funcionais. Foram conside-
rados os aspectos formais que os constituem, assim como as características estruturais e linguísticas dos 
textos falados ou escritos. Entre os elementos sistematizados na obra de Bakhtin, destacamos: o conteúdo 
temático, o estilo e a forma composicional dos gêneros, a esfera que determina sua escolha, as necessi-
dades das temáticas, a relação dialógica e a intencionalidade de quem produz um texto oral ou escrito em 
determinada situação de comunicação.
Para Bakhtin, cada esfera de atividade humana elabora tipos relativamente estáveis de enunciado: os gê-
neros. Desse modo, acreditamos que, com certa estabilidade, é possível oferecer aos alunos alguns paradig-
mas aos quais possam se reportar. Para Kleiman, é importante apresentar aos alunos “sugestões didáticas 
para usos dos textos enquanto exemplares e fonte de referência de um determinado gênero”.33 Com isso 
não queremos afirmar que um gênero possa ser aprendido apenas com a imitação de modelos, mas que 
esse trabalho precisa permitir uma recriação, uma adequação da produção de um determinado texto a uma 
situação social.
Produzem-se textos com as mais diferentes finalidades e para os mais diversos leitores, portanto, essa 
ação não pode se constituir meramente em um ato de repetição de modelos. Em contrapartida, sabemos 
que o aluno necessita de um ponto de partida, pois, nos termos de Bakhtin “se não existissem os gêneros 
31 MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; 
BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
32 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 2, p. 36.
33 KLEIMAN, Angela B. Apresentação. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gê-
neros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
P20LP9_MPu.indb 31 30/11/18 09:12
XXXII
do discurso e se não os dominássemos; se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala; se 
tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível”.34
O trabalho com o desenvolvimento de capacidades de leitura é, nesta obra, um dos passos importantes 
para o estudo dos gêneros, visto que o aluno lê por fruição do prazer e entretenimento, para pesquisar e 
conhecer informações novas, para participar de um ato comunicativo entre interlocutores, para compreen-
der ou estabelecer relações, entre outras possibilidades. Para que o desenvolvimento dessas capacidades 
venha ao encontro da proposta pretendida, foram escolhidos textos orais e escritos de diferentes gêneros, 
considerando-se:
• a relevância dos textos para a literatura nacional ou estrangeira, para a cultura de tradição oral ou para o 
cancioneiro nacional;
• a relevância e o uso social de textos falados ou escritos, formais e informais;
• novos gêneros criados com base nas demandas das novas tecnologias;
• o interesse da faixa etária que usufruirá da obra;
• a progressão proposta na obra e os níveis de complexidade dos textos ou gêneros escolhidos;
• o tema do capítulo;
• a necessidade de sistematização de determinado gênero para propostas de produção de textos de au-
toria.
Desse modo, é importante ressaltar que os gêneros apresentados na obra não são pretexto para o ensino 
de determinado conteúdo, mas, eles mesmos, objetos de ensino. Assim, sua escolha e distribuição não são 
gratuitas. Isso porque é conhecida a importância da apresentação, aos alunos, de um texto de um determi-
nado gênero, que lhes seja significativo, quando a intenção é que haja um estudo mais aprofundado desse 
gênero ou quando se solicita ao aluno que produza um texto de autoria.
3.1.4.1. Proposta de progressão dos gêneros ao longo dos anos
De acordo com o que sugerem Dolz e Schneuwly em seu livro Gêneros orais e escritos na escola35, pro-
pomos a organização da obra por meio do agrupamento dos gêneros, em consonância com a temática do 
capítulo, com o contexto de cada situação de aprendizagem e com alguns aspectos tipológicos. Assim, é 
admissível afirmar a predominância de certo tipo textual em um determinado gênero. É o caso, por exemplo, 
do tipo argumentativo, predominante no gênero debate, ou do tipo narrativo, predominante no gênero lenda. 
De modo geral, é possível fazer essas antecipações e considerar esses dados no momento de organizar a 
obra, garantindo que ela perpasse diferentes gêneros relacionados aos tipos narrar, descrever, expor, argu-
mentar, relatar etc.
Para Dolz e Schneuwly36, o agrupamento de gêneros revelou-se um meio econômico para pensar a pro-
gressão. Ou um mesmo gênero é trabalhado em diferentes ciclos/anos, com objetivos cada vez mais com-
plexos, ou diferentes gêneros pertencentes a um mesmo agrupamento podem ser estudados paralelamen-
te, em razão das possibilidades de transferência que permitem.
Reconhecendo a necessidade de pensar um currículo que leve em conta o grau de complexidade dos 
conteúdos estudados e a diversidade de gêneros, a proposta desta coleção é organizar uma progressão em 
espiral. Com base nesses pressupostos, o que se aplica não é uma organização linear de gêneros, mas uma 
organização que leve em conta o conflito cognitivo mobilizador de novas aprendizagens (ligeiramente acima 
das possibilidades dos alunos), os conhecimentos prévios, o contexto de aprendizagem, o tema de cada 
capítulo, as condições que favorecem o trabalho em sala de aula e a preocupação com o desenvolvimento 
da autonomia. Nesse caso, o aluno terá possibilidade de reconhecer e produzir gêneros que apresentem 
predominância de diferentes tipos textuais.
A aprendizagem em espiral consiste na variação do nível dos objetivos a serem atingidos no trabalho 
com os gêneros, que podem ser retomados em diferentes ciclos com vista a integrar planos mais amplos 
de compreensão, com novos objetivos e enfoques, visando a assegurar o desenvolvimento das diferentes 
habilidades anunciadas na BNCC. Por exemplo, um aluno que iniciou o processo conhecendo as principais 
características de um gênero, poderá realizar posteriormente uma atividade de deslocamento de gênero, tal 
como escrever uma fábula em forma de poema. Ou, em um primeiro momento, um texto característico de 
34 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003.
35 DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cor-
deiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
36 Idem. Ibidem.
P20LP9_MPu.indb 32 30/11/18 09:12
XXXIII
determinado gênero pode ser utilizado com vista a promover a progressão temática e, em outro momento, 
ser base não somente da progressão temática, mas também da produção textual, quando se faz necessária 
a sistematização dos elementos que o estruturam. 
Cabe asseverar que a aprendizagem dos gêneros não é o único enfoque da obra, que também apresenta 
uma visão ampla dos objetivos do ensino de Língua Portuguesa. Tais objetivos requerem procedimentos que 
garantam o desenvolvimento das maisdiversas habilidades.
É importante ressaltar que as sistematizações de cada gênero ocorrerão de forma diversificada e de acor-
do com as propostas de produção, e que a maioria delas virá acompanhada de uma sugestão de avaliação 
da produção.
Para aprofundar seus conhecimentos sobre os gêneros, leia os seguintes livros:
• BACKTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 
2003.
• BAWARSHI, A. S.; REIFF, M. J. Gênero: história, teoria, pesquisa e ensino. Trad. Benedito Bezerra. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2013. 
• DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: 
Mercado de Letras, 2004.
PARA SABER MAIS
4. ESTRUTURA DA OBRA
Esta coleção é composta de quatro volumes, abrangendo do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental. Cada 
volume é dividido em quatro unidades, organizadas em torno de uma temática central que faz a tessitura 
entre capítulos e seções.
Ao longo dos quatro volumes da coleção, são propostas atividades, divididas em seções e subseções, 
que são apresentadas em uma sequência que, de modo geral, se repete em todos os volumes, mas que 
pode variar de acordo com os objetivos de cada sequência.
A obra organiza-se em torno das seguintes seções, subseções e boxes. Observe o quadro a seguir. 
SEÇÕES SUBSEÇÕES BOXES
Para começo de conversa
Prática de leitura
Por dentro do texto
Linguagem do texto
Glossário
Conhecendo o autor
Trocando ideias
Conversa entre textos
Momento de ouvir
Reflexão sobre o uso da língua Aplicando conhecimentos
De olho na escrita
Hora da pesquisa
Produção de texto
Na trilha da oralidade
Ampliando horizontes
Preparando-se para o próximo capítulo
Para você que é curioso
P20LP9_MPu.indb 33 30/11/18 09:12
XXXIV
Encontra-se no Conheça seu livro, no início do Livro do aluno um resumo de todas as seções, subseções 
e boxes desta coleção. Leia, a seguir, algumas informações sobre essas seções, subseções e boxes.
Para começo de conversa 
Momento inicial de cada capítulo que propõe uma discussão prévia sobre o tema a ser estudado. É 
também a hora de fazer um levantamento dos conhecimentos do aluno em relação ao tema do capítulo 
permitindo que ele faça inferências, deduções, levante hipóteses e desenvolva procedimentos de leitura 
antecipatória.
Prática de leitura 
Momento de leitura de textos verbais e não verbais e de desenvolvimento da competência leitora. Antes 
do texto, são propostas aos alunos perguntas para explorar o conhecimento prévio, para levantar hipóteses e 
fazer inferências em relação ao tema abordado na leitura. No capítulo, haverá várias seções Prática de leitura 
e os textos serão numerados como Texto 1, Texto 2 etc. 
Glossário 
Boxe que apresenta o significado de algumas palavras do texto lido. Geralmente está associado ao texto 
da seção Prática de leitura. 
Conhecendo o autor 
Boxe subordinado ao texto da Prática de leitura que mostra uma pequena biografia do autor. 
Por dentro do texto
Subseção que propõe questões de compreensão e interpretação do texto lido na Prática de leitura. 
Orienta a retomada das hipóteses e inferências formuladas antes da leitura e, quando pertinente, explora o 
uso do dicionário. 
Linguagem do texto
Subseção subordinada à seção Prática de leitura que analisa aspectos da linguagem do texto lido, sua 
construção e forma. 
Trocando ideias
Concebendo que o ensino escolar tem (ou deveria ter) um caráter interativo e relacional, esta seção tem 
a finalidade de permitir aos alunos a expressão oral de suas ideias a respeito do conteúdo dos textos ou das 
situações-problema apresentadas no capítulo.
As questões que a compõem podem ser ponto de partida para discussões mais amplas e, muitas vezes, 
abrem espaço para a reflexão sobre temas transversais ou para a mobilização de conhecimentos de outras 
áreas e disciplinas.
Assim, além de desenvolver sua capacidade de expressão oral e de argumentação, os alunos podem 
refletir sobre sua realidade e posicionar-se diante de questões e temas significativos, estreitando as pontes 
entre os saberes escolares e a própria vida.
Conversa entre textos
Seção que propõe a comparação entre textos do capítulo, no que diz respeito à temática, estrutura, lin-
guagem, entre outros aspectos. 
Momento de ouvir
Seção que tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento da oralidade, leitura e produção. Isso 
porque a escuta envolve diferentes práticas de linguagem, permitindo a relação dos alunos com diferentes 
tipos de texto e mídias. Ou seja, o aluno é convidado a um momento de partilha e apreciação no qual terá o 
contato com o gênero ampliado, inclusive com diferentes gêneros e práticas da cultura digital. 
P20LP9_MPu.indb 34 30/11/18 09:12
XXXV
Reflexão sobre o uso da língua
Nesta seção, privilegia-se a reflexão sobre os aspectos funcionais da utilização da língua e os efeitos de 
sentido produzidos pelo uso dos recursos semânticos, estilísticos e morfossintáticos, responsáveis pela 
coesão e coerência textuais.
Aplicando conhecimentos
Subseção que apresenta atividades para que o aluno coloque em prática o conteúdo estudado na seção 
Reflexão sobre o uso da língua.
De olho na escrita
Seção que apresenta atividades que visam à reflexão do aluno principalmente sobre as regularidades 
da língua em relação à ortografia. Para isso, os alunos farão inferências com palavras retiradas dos textos 
estudados. Espera-se auxiliá-los a construir a imagem da escrita de uma palavra, possibilitando a diminuição 
gradativa dos erros ortográficos.
Hora da pesquisa
Seção que propõe questões para pesquisa relacionadas ao tema ou aos textos estudados no capítulo. 
Seu principal objetivo é propiciar aos alunos possibilidades para desenvolver sua autonomia por meio de 
pesquisas orientadas. 
Produção de texto
Seção que propõe a produção de texto de um gênero trabalhado em uma das seções Prática de leitu-
ra do capítulo. Além das orientações para a produção, geralmente apresenta um quadro de planejamento, 
orientações para a textualização, avaliação e reescrita, além de sugestões para a circulação do texto. 
Na trilha da oralidade
Seção destinada ao desenvolvimento de um trabalho mais específico e, ao mesmo tempo, mais amplo a 
respeito de como se estabelecem as relações entre o oral e o escrito. Além do reconhecimento das carac-
terísticas gerais dos gêneros orais e sua produção, há também um estudo das características estruturais e 
linguísticas do texto falado, sendo um dos exercícios principais o procedimento de retextualização.
Para você que é curioso
Boxe que apresenta curiosidades sobre algum assunto relacionado à temática do capítulo. 
Ampliando horizontes 
Seção com sugestões de livros, sites, filmes para ampliar as leituras feitas no capítulo.
Preparando-se para o próximo capítulo
Seção que consiste em um ou dois parágrafos de motivação para o próximo capítulo. Pode vir acompa-
nhada de foto e/ou ilustração. 
5. INTERDISCIPLINARIDADE
Segundo as Diretrizes Curriculares para Educação Básica, “pela abordagem interdisciplinar ocorre a trans-
versalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica 
mediada pela pedagogia dos projetos temáticos” (BRASIL, 2013, p. 28). Tendo isso em vista, propomos 
como uma das possibilidades de ampliação do trabalho desenvolvido nesta coleção a indicação de pesqui-
sas. O professor poderá fazer a seleção, entre as atividades propostas no livro, dos temas significativos e 
relevantes para investigações que permitam o desenvolvimento de trabalho interdisciplinar. Algumas indica-
ções encontram-se nas orientações do Manual em U.
P20LP9_MPu.indb 35 30/11/18 09:12
XXXVI
Em diferentes momentos, por meio de orientações para o professor na parte específica do Manual em 
U, fazemos indicações de trabalhos que concretizem a interação entre professores e alunos no compromis-
so constante de construção partilhada do conhecimento,envolvendo discussões, interações e socialização 
entre os alunos, familiares dos alunos, outros profissionais da escola e pessoas da comunidade mais ampla.
Essa opção leva em consideração o fato de as realidades do Brasil serem complexas e múltiplas, o que 
implica valores culturais, sociais e interesses diferentes. Assim, orientamos que o professor faça as adapta-
ções dos conteúdos e das atividades à realidade local e ao projeto político-pedagógico da escola.
A possibilidade de ir além do proposto na coleção, com o objetivo de despertar os alunos para as próprias 
experiências sociais, contribui para a formação deles como cidadãos ativos.
O trabalho em equipe é uma das características dessa abordagem, fortalecendo, assim, as relações de 
reciprocidade e de cooperação, favorecendo a autonomia dos alunos.
Dentro dessa perspectiva, os conteúdos teóricos e abstratos deixam de ter um fim em si mesmos e 
passam a ser um meio para uma leitura do tempo e da sociedade de forma crítica e dinâmica, dando oportu-
nidade à discussão de temas que possam promover o exercício da cidadania.
O trabalho interdisciplinar visa, de modo especial, ao desenvolvimento de habilidades cognitivas de ra-
ciocínio aplicado às realidades e sem prejuízo da informação. Os questionamentos levantados pelos alunos 
são considerados pelo professor como conhecimento prévio e base para as discussões conceituais. A apren-
dizagem ocorre durante as investigações, nas pesquisas, e as discussões, integrando com isso diferentes 
habilidades.
Uma das tarefas do professor é selecionar situações de aprendizagem entre as diversas apresentadas 
nesta coleção e considerar o ensino e a aprendizagem como um processo que permite um contínuo aprender, 
no qual o professor deixa de ser o centro do ensino e torna-se o orientador do estudo e do trabalho do aluno.
Com um tratamento integrado das áreas do conhecimento, o aluno terá uma visão mais ampla da realida-
de e, portanto, será capaz de desenvolver habilidades que permitam a promoção de atitudes de cidadania e 
respeito ao próximo e ao ambiente segundo uma visão crítica, de modo que possa interferir e transformar a 
realidade de forma a tornar-se e perceber-se como sujeito.
A organização curricular tradicional, baseada no trabalho isolado das disciplinas, já não encontra mais es-
paço neste tempo em que a tecnologia, principalmente, faculta o acesso amplo à comunicação, aos saberes 
sociais e à informação. A sociedade do conhecimento, como é conhecida a sociedade atual, exige que os 
saberes humanos estejam integrados e, ao mesmo tempo, em constante movimento para bem formar essa 
nova geração.
Nessa direção, o trabalho interdisciplinar possibilita articular eixos temáticos e integrar conteúdos diversos 
de modo a dinamizar as práticas pedagógicas que orientam as ações de ensino e aprendizagem, superando 
a fragmentação entre as disciplinas.
Nesta coleção, consideramos que as temáticas selecionadas para as diferentes unidades, distribuídas ao 
longo dos volumes, favorecem o trabalho interdisciplinar.
A adoção de textos sob a perspectiva do letramento não se restringe unicamente a seus aspectos linguís-
ticos, gramaticais e ortográficos. O aluno é chamado a refletir sobre o autor do texto, sua intenção, o meio 
em que esse texto circula e as características que surtem este ou aquele efeito, ampliando o olhar para as 
condições de produção e abrangendo uma complexa rede de áreas ou disciplinas.
Para contribuir com essas necessidades, sempre lembrando que o livro didático é apenas o ponto de 
partida para a realização de trabalhos mais amplos com esses propósitos, procuramos abrir espaço para a 
interdisciplinaridade de diferentes maneiras ao longo da coleção:
• com a organização temática dos capítulos e unidades, dando espaço para a abordagem de temas trans-
versais que, por sua vez, dão abertura para a interdisciplinaridade;
• com o aporte de conteúdos de outras disciplinas, seja nos textos de leitura, seja nos boxes com infor-
mações complementares;
• com a inserção de atividades que exijam a mobilização de conhecimentos da área de Linguagens e de 
outros componentes curriculares;
• com o estímulo à pesquisa, à reflexão sobre a realidade e à construção dos conhecimentos, por meio 
de seções específicas.
Assim, no decorrer do ano letivo, os temas transversais abordados nos capítulos e nas unidades da co-
leção podem ser o mote para a realização de trabalhos interdisciplinares, de acordo com o projeto político-
-pedagógico da escola e com outras atividades já em andamento e que atendam às necessidades coletivas 
de professores, alunos, direção escolar, familiares e comunidade local.
P20LP9_MPu.indb 36 30/11/18 09:12
XXXVII
O importante é que se almeje, com essas propostas, o trabalho com os saberes escolares de forma 
significativa, promovendo a aprendizagem efetiva do aluno, a compreensão da realidade que o cerca e, con-
sequentemente, a formulação de um saber crítico-reflexivo.
Aprofunde seus conhecimentos sobre interdisciplinaridade com os seguintes livros:
• FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.); GODOY, Herminia Prado (Coord. técn.). Interdisciplinaridade: pensar, 
pesquisar e intervir. São Paulo: Cortez, 2014.
• ______ (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1991.
• PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: Educs, 2008.
• SANTOS, Vivaldo Paulo dos. Interdisciplinaridade na sala de aula. São Paulo: Loyola, 2007.
PARA SABER MAIS
6. AVALIAÇÃO
No processo educativo, assim como em outros segmentos do cotidiano, o ato de planejar deve estar 
fortemente presente. Assim, inserido na escola e no trabalho com os alunos, é necessário realizar um plane-
jamento das atividades, fazendo escolhas e organizando ações, visando a atingir objetivos claros e eficientes.
Dessa forma, podem-se identificar com maior propriedade as correções necessárias no planejamento 
elaborado, reorientando procedimentos e métodos utilizados com os alunos, e assim avaliá-los com maior 
propriedade durante o processo de ensino-aprendizagem.
Diante disso, pensar sobre “o que” e “para que” avaliar faz parte do planejamento das aulas. Pois quanto 
mais você souber quais são os objetivos a serem atingidos em cada etapa e tiver clareza da relevância do 
que está trabalhando, dos meios para atingir esses objetivos, mais efetiva e segura será a aprendizagem.
A ação pedagógica é alimentada e orientada pelo processo de avaliação, que tem por finalidade acompa-
nhar e aperfeiçoar os dados resultantes do processo de ensino-aprendizagem.
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da ação pe-
dagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e 
diagnóstica.
A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar as po-
tencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata no 
sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia para o seu progresso 
nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de apren-
dizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo.
A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a observação e o registro das ativida-
des dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, organizados 
ou não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas, dentre outros (BRASIL, 2013, 
p. 123).
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos alunos diante das 
próprias experiências. E, portanto, tal avaliação deve ser entendida como processo contínuo, sistemático, 
permanente, que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva perante a realidade concreta.
Tanto o professor quanto o aluno precisam entender o processo educativo como uma ação contínua de 
construção e, desse modo, considerar a avaliaçãoformativa como um importante recurso e componente 
didático.
Segundo José Carlos Libâneo37 (1994, p. 195): “A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do 
trabalho escolar tanto do professor como dos alunos”, assim, a avaliação precisa envolver os sujeitos dos 
processos de ensino-aprendizagem para que haja uma prática reflexiva sobre as atividades educacionais 
propostas e desenvolvidas com os alunos.
Essa modalidade de avaliação permite organizar e reorganizar o percurso planejado, refletindo sobre 
os erros e acertos, principalmente considerando o conhecimento prévio dos alunos sobre os temas 
abordados.
P20LP9_MPu.indb 37 30/11/18 09:12
XXXVIII
Nas várias atividades propostas, o objetivo não é apenas verificar a compreensão dos textos explicativos, 
mas também o desenvolvimento de outras habilidades e capacidades.
Para obter uma avaliação que atenda a esses objetivos, você deve, em todo o decorrer do processo de 
ensino-aprendizagem, identificar as possibilidades que os alunos apresentam para construírem seus conhe-
cimentos. Nessa tarefa, você pode ser auxiliado por diagnósticos elaborados a partir de fontes que contem-
plem aspectos como a expressão oral e escrita, a participação em atividades de grupos e o interesse e a 
criatividade manifestados pelos alunos.
Na proposta desta coleção, a avaliação não deve ser compreendida só como um conjunto de instrumen-
tos, mas uma postura diante do processo de ensino-aprendizagem em que professor e aluno atuam juntos. 
Não se deve então avaliar o que aluno aprendeu e aquilo que o professor ensinou, mas se o que o aluno 
aprendeu ou precisa aprender contribuirá para a construção de habilidades que permitam entender concei-
tos, construir conhecimentos e fazer e refazer caminhos no processo de ensino-aprendizagem.
Sugerimos, no início de cada capítulo, propor uma avaliação diagnóstica. Anuncie aos alunos que conhe-
cimentos serão construídos no capítulo, para que eles possam expor o que sabem e o que gostariam de 
saber sobre os temas, os objetos de conhecimento e o conteúdo. Esses dados serão importantes para o 
planejamento da prática pedagógica.
Nesse processo, durante a realização das atividades propostas na coleção, propicie momentos de troca, 
movimentando-se pela sala de aula, dialogando com os alunos, orientando-os, discutindo em pequenos ou 
grandes grupos sobre as dúvidas individuais e coletivas, trocando informações, compartilhando com o grupo 
de alunos as retomadas necessárias.
As diferentes propostas e atividades ao longo dos capítulos da coleção podem servir como elemento 
importante para a avaliação formativa. Uma das características do ser humano é a significação. É com essa 
visão que você deve analisar as produções dos seus alunos: por qual razão o aluno escreveu isso; por qual ra-
zão deixou de abordar determinados temas, conceitos ou conteúdos; com que sentimento construiu o texto.
A busca do entendimento de como cada aluno usou as habilidades e os conhecimentos é condição básica 
para futuras interferências individuais, em grupo, e alterações no planejamento do professor.
Nesse sentido, é particularmente importante o professor entender que a avaliação faz parte de um enca-
minhamento metodológico, no qual a sala de aula é um ambiente rico de estímulos e favorável à construção 
de conhecimento, proporcionando uma variedade de estratégias que envolvem temas, conceitos e desen-
volvimento de habilidades nas diversas áreas do conhecimento, partindo de situações significativas para os 
alunos.
Os alunos usam diferentes tipos de estratégia para responder às diversas perguntas que a escola faz. Daí 
a importância da valorização de uma avaliação individual e contínua.
A avaliação deve ser um meio de favorecer o planejamento, tanto para que o professor conheça o resulta-
do da sua ação didático-pedagógica quanto para que o aluno possa conhecer seu desenvolvimento. A postura 
do professor diante desse desenvolvimento deve estar comprometida com a avaliação formativa.
É preciso conceber que o aluno constrói habilidades, aprimora o modo de pensar ao longo do ano e, à 
medida que se depara com novas situações, novos desafios, novos conflitos, reformula suas respostas. O 
processo de avaliação, dessa forma, deve ser um conjunto de ações de encorajamento ao aluno, para que 
possa construir competências e habilidades organizando e reorganizando ideias. Dessa forma, o professor 
pode retomar ao longo do ano os textos produzidos e solicitar aos alunos a reescrita. Essa prática é uma das 
estratégias que podem ser usadas para autoavaliação.
O professor deve analisar, observar e avaliar as respostas dos alunos nas diversas seções propostas nes-
ta coleção em dois níveis: aquilo que o aluno pode realizar sozinho e aquilo que realiza com a colaboração 
de outros. Desse modo, o professor necessita ainda mais acreditar que todo aluno, independentemente do 
ritmo, pode construir conhecimentos.
A avaliação deve oferecer condições para que o aluno possa mostrar o que sabe e, principalmente, como 
pensa. 
37 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
P20LP9_MPu.indb 38 30/11/18 09:12
XXXIX
6.1. Considerações sobre avaliação
A avaliação deve ser entendida como parte indissociável do processo de ensino-aprendizagem e não 
apenas como um momento pontual. Seu objetivo é propiciar a reflexão sobre a prática educativa, a revisão 
de estratégias didáticas e o redirecionamento do processo de ensino-aprendizagem, mediante os avanços 
e as dificuldades de cada aluno. Portanto, a avaliação deve ser contínua, processual e abrangente para que 
cumpra seu papel diagnóstico de construção e aplicação de procedimentos de avaliação formativa.
Alguns princípios norteadores da avaliação em Língua Portuguesa podem ajudá-lo a acompanhar o desen-
volvimento dos alunos na leitura e na produção de textos e, se necessário, introduzir novos materiais nas 
aulas, adotar estratégias diferentes, retomar reflexões anteriores ou reorientar suas expectativas.
Para que isso seja possível, é preciso que a avaliação acompanhe o processo educativo em todo o seu 
percurso. A avaliação convencional, feita ao fim de uma trajetória de ensino-aprendizagem, tem demonstrado 
suas limitações pelo próprio fato de constituir um filtro em um momento que já não admite uma reorientação 
de caminhos pedagógicos.
A avaliação precisa ser entendida como um instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos 
alunos em relação aos conceitos estudados, às capacidades desenvolvidas. Trata-se de uma ação que ne-
cessita ser contínua, pois o processo de construção de conhecimentos dará muitos subsídios ao professor 
para perceber os avanços e as dificuldades dos alunos, de maneira que possa rever sua prática e redirecionar 
suas ações, se necessário. Na proposta desta coleção não há lugar para a avaliação autoritária, chamada de 
classificatória, que não visa ao crescimento dos alunos. O objetivo desta coleção é a avaliação diagnóstica e 
formativa. Para tanto, seguem algumas sugestões de estratégias:
• As atividades de interpretação e compreensão do texto podem ser discutidas e respondidas pelos 
alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atente-se para que alunos com maior dificuldade de apren-
dizagem não sejam excluídos. Verifique a possibilidade de inseri-los em grupos que demonstrem menor 
dificuldade para a realização das tarefas apresentadas. 
• É necessário ter conhecimento das competências e habilidades iniciais dos alunos com diferentes difi-
culdades de aprendizagem a fim de compreender seus avanços. Acompanhe-os mais de perto para que 
possam, dentro de suas possibilidades, participar ativamente das discussões de seu grupo e na realiza-
ção de tarefas com vistas a desenvolverem, para além das suas competências e habilidades iniciais, as 
habilidades e competências propostas para esse capítulo.
• No trabalho com as várias seções, sempre que possível, disponha os alunos em círculo de modo que 
todos possam se ver. No caso de interaçõesorais, oriente-os a aguardar sua vez de falar e respeitar as 
opiniões dos colegas, mesmo que sejam divergentes. 
• Possibilite a participação de alunos com maior dificuldade em interações orais e de compreensão leito-
ra, por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando 
promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem e, quando não estabelecerem relação 
direta com as discussões, redirecione a participação com outra pergunta ou ofereça exemplos de situa-
ções cotidianas correlatas, próprias do contexto deles.
Aprofunde seus conhecimentos sobre o processo de avaliação com os seguintes livros: 
• BLOOM, B.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São 
Paulo: Pioneira, 1983.
• HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988.
• HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.
PARA SABER MAIS
P20LP9_MPu.indb 39 30/11/18 09:12
XL
7. TEXTOS COMPLEMENTARES 
Na sequência apresentamos textos com reflexões importantes para sua prática pedagógica.
Falamos e escrevemos por meio de gêneros
Todas as nossas falas, sejam cotidianas ou for-
mais, estão articuladas em um gênero de discurso. 
Levantamo-nos pela manhã, damos um bom-dia a 
nossos filhos; afixamos na geladeira um papel pe-
dindo à diarista que limpe o refrigerador; vemos e 
respondemos nossos e-mails. A caminho do traba-
lho, passamos na agência bancária para entregar à 
seguradora um formulário assinado de aplicação; ao 
chegar ao emprego, entregamos o relatório de ven-
das solicitado pela chefia e que, mais tarde, vamos 
apresentar em reunião. Se formos professores, ao 
entrar em sala de aula, fazemos a chamada; lemos, 
com ou para os alunos, uma crônica ou enunciado 
de problema matemático que está no livro didáti-
co ou na apostila/caderno; passamos uma lista de 
exercícios com questões e instruções; pedimos uma 
redação ou uma opinião sobre um fato controverso 
para postarmos no blog da turma. Em todas essas 
atividades valemo-nos de vários gêneros discursivos 
– orais e escritos, impressos ou digitais – utilizados 
socialmente e típicos de nossa cultura letrada urba-
na: cumprimento, bilhete, mensagem eletrônica, for-
mulário, relatório, apresentação empresarial.
Os gêneros discursivos permeiam nossa vida di-
ária e organizam nossa comunicação. Nós os conhe-
cemos e utilizamos sem nos dar conta disso. Mas, 
geralmente, se sabemos utilizá-los, conseguimos 
nomeá-los.
Como escreveu Bakhtin,
O objeto do discurso do falante, seja esse obje-
to qual for, não se torna pela primeira vez objeto do 
discurso em um dado enunciado e um dado falante 
não é o primeiro a falar sobre ele. O objeto, por as-
sim dizer, já está ressalvado, contestado, elucidado 
e avaliado de diferentes modos; nele se cruzam, con-
vergem e divergem diferentes pontos de vista, vi-
sões de mundo correntes. O falante não é um Adão 
bíblico, só relacionado com objetos virgens ainda 
não nomeados, aos quais dá nome pela primeira vez 
(Bakhtin, 2003 [1952-1953/1979]: 299-300).
[...]
Dessa forma, tudo o que ouvimos e falamos dia-
riamente se acomoda a gêneros discursivos pree-
xistentes, assim como o que lemos e escrevemos. 
Nossas atividades que envolvem linguagem, desde 
as mais cotidianas – como a mais simples saudação 
– até as públicas (de trabalho, artísticas, científicas, 
jornalísticas etc.), se dão por meio da língua/lingua-
gem e dos gêneros que as organizam e estilizam, 
possibilitando que façam sentido para o outro.
Bakhtin (2003[1952-1953/1979]) chama de gêne-
ros primários aqueles que ocorrem em nossas ativi-
dades mais simples, privadas e cotidianas, geralmen-
te – mas não necessariamente – na modalidade oral 
do discurso. São ordens, pedidos, cumprimentos, 
conversas com amigos ou parentes, bilhetes, certas 
cartas [...] e posts em certos tipos de blog. Por outro 
lado, há os gêneros secundários, que servem a fina-
lidades públicas de vários tipos, em diversas esferas 
ou campos de atividades humana e de comunicação. 
Esses são mais complexos, regularmente se valem 
da escrita de uma ou de outra maneira (e, hoje, tam-
bém de outras linguagens) e têm função mais formal 
e oficial. São relatórios, atas, formulários, notícias, 
anúncios, artigos, romances, telenovelas, noticiários 
televisivos ou radiofônicos, entre outros. Os gêne-
ros secundários podem absorver e transformar os 
primários em sua composição, assim como a teleno-
vela inclui conversas cotidianas entre seus persona-
gens na trama.
[...]
ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. 
Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros 
discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
Letramento(s): discussões para a era digital
Não há como negar que as práticas de leitura e 
escrita na contemporaneidade, em sua maioria, são 
mediadas por uma tecnologia digital. Nessa perspec-
tiva, pensar em letramento hoje envolve considerar 
a presença das tecnologias digitais em nossas ativi-
dades cotidianas.
O surgimento da Sociedade da Informação, em 
que o domínio da informação passou a ser o princi-
pal “capital de troca”, explica o grande investimento 
no desenvolvimento de Tecnologias de Informação 
e Comunicação (TIC): rede de computadores, ban-
da larga, telefonia móvel, data show e iPads, entre 
outros. “Acompanhando esse conjunto de avanços, 
linguagens desenvolvidas para o uso de meios analó-
gicos (película fílmica e fita cassete, entre outros) ou 
impressos migram para meios digitais, permitindo a 
integração e hibridização dessas linguagens” (BRA-
GA, 2013, p. 39). Posteriormente, a criação das redes 
sem fio teve como impacto ampliar a circulação des-
sas novas práticas letradas.
Nota-se que as práticas sociais determinaram o 
uso das tecnologias, ou seja, não foi o uso das tec-
nologias que determinou o surgimento da Sociedade 
da Informação, mas o processo de urbanização e a 
natureza do mercado de trabalho.
Trazendo essa discussão para a atualidade, a títu-
lo de exemplo, estão os programas interativos, em 
grande difusão na televisão nacional e internacional, 
que permitem ao telespectador fazer escolhas, de-
terminar caminhos, ou seja, participar do processo 
criador. A despeito do conceito de interatividade, 
esses programas buscam aproximação com os no-
P20LP9_MPu.indb 40 30/11/18 09:12
XLI
vos modos de comunicação da sociedade, marcados 
pela participação e pela colaboração e não pela re-
cepção passiva da informação, o que nos leva a com-
preender que são as tecnologias que determinam as 
práticas cotidianas. Ao mesmo tempo, eles revelam 
que uma nova identidade (novo ethos) se instaura 
nas práticas letradas contemporâneas.
Os estudos que tratam das novas práticas letra-
das que consideram o novo modo de agir das pesso-
as são os estudos dos “novos letramentos” discuti-
dos por Lankshear e Knobel (2007 e 2011).
Esses estudos reconhecem o surgimento de 
um novo ethos, “uma nova mentalidade dita pós-
-(industrial, moderna, nacional, escassez etc.)” 
(BUZATO, 2010, p. 285), que mobiliza diferentes ti-
pos de valores, prioridades e sensibilidades. Nessa 
perspectiva, Castells (1999, p. 573-574) defende que 
“realmente estamos em uma nova era [...], a era da 
informação”, contexto cultural em que há mistura de 
tempos e espaços, em que o hipertexto de multimí-
dia modela as mentes e memórias das crianças.
Para refletir melhor sobre o “novo ethos” acerca 
do qual teorizam Lankshear e Knobel (2007 e 2011), é 
preciso compreender que as novas práticas letradas 
(sejam digitais ou não) demandam um trabalho/dis-
curso participativo, colaborativo e distribuído. Nesse 
novo lugar de ser/agir, as ações são menos domina-
das por especialistas, as normas e regras que gover-
nam os novos letramentos são mais fluidas e menos 
permanentes que aquelas de letramentos tradicio-
nais, da cultura do papel. Esses fenômenos suge-
rem que a diferença de ethos entre os letramentos 
e os novos letramentos têma ver com fenômenos 
sociais e históricos de “fragmentação do espaço” 
acompanhados pela emergência de uma nova men-
talidade (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007).
Para os autores (2007 e 2011), há dois tipos de 
casos para os novos letramentos: casos periféricos 
(Peripheral cases) e casos paradigmáticos (Paradigm 
cases). Os primeiros seriam os casos em que há 
novo ethos, mas não necessariamente nova tecno-
logia/técnica. O segundo caso, o ethos é novo e a 
tecnologia também, seria o caso, por exemplo, de 
alguns letramentos digitais, principalmente. Esses 
conceitos são bastante esclarecedores e contri-
buem para delimitarmos o enfoque desta pesquisa. 
São esclarecedores no sentido de que confirmam 
que os novos modos de agir, de pensar e de cons-
truir o conhecimento são características dos novos 
letramentos que surgem e não são determinados 
pelo uso das tecnologias. Ao mesmo tempo, mos-
tram que nem todo letramento/prática que envolve 
nova tecnologia será sempre novo letramento.
Buckingham (2010) ilustra bem esse último as-
pecto ao discutir algumas das especificidades da 
cultura digital. Ele alerta para o fato de que nem tudo 
que está veiculado no computador pode realmente 
ser chamado de digital. Por exemplo, um livro que foi 
transformado em arquivo PDF simplesmente é um li-
vro digitalizado, não é digital. A prática de leitura não 
mudou necessariamente. A superfície mudou: em 
vez de papel, tem-se agora uma tela; contudo, pode-
-se dizer que a experiência de leitura é a mesma.
Esses debates conduzem, pois, ao que defende-
mos como letramento digital: um novo letramento 
que se utiliza de uma nova tecnologia, um caso pa-
radigmático dos novos letramentos. Buzato (2006b, 
p. 16) entende que letramentos digitais (LDs) são re-
des de letramentos (práticas sociais) que se apoiam, 
entrelaçam e apropriam mútua e continuamente por 
meio de dispositivos digitais (computadores, celula-
res, aparelhos de TV digital, entre outros) para finali-
dades específicas, tanto em contextos socioculturais 
limitados fisicamente como naqueles denominados 
on-line, construídos pela interação social mediada 
eletronicamente.
Para Buckingham (2010), o letramento digital não 
é somente uma questão funcional de manusear o 
computador e fazer pesquisas; é necessário saber 
localizar e selecionar os materiais por meio de nave-
gadores, hyperlinks e mecanismos de procura, entre 
outros.
O autor afirma ainda que não basta ter somente 
habilidades necessárias para se recuperar informa-
ções na mídia digital, é preciso ser capaz “de avaliar 
e usar a informação de forma crítica se quiserem 
transformá-la em conhecimento” (BUCKINGHAM, 
2010, p. 49). Isso significa fazer perguntas sobre as 
fontes da informação, os interesses dos produtores 
e qual sua relação com as questões sociais, políticas 
e econômicas.
Entendemos que o desenvolvimento das novas 
tecnologias é fruto de demandas sociais, mas que, 
para utilizá-las, faz-se necessário dominar novas ha-
bilidades, como destaca Buckingham (2010). Nesse 
sentido, concordamos que os letramentos digitais 
tanto são afetados pelas culturas quanto afetam as 
culturas nas quais são introduzidos, de modo que 
seus efeitos sociais e cognitivos variarão em função 
dos contextos socioculturais e finalidades envolvidas 
na sua apropriação (BUZATO, 2006a, p. 7).
De fato, o uso das tecnologias, apesar de deman-
dado pelas relações sociais, afeta essas relações. É 
o caso, por exemplo, da noção de tempo e espaço, 
pois as tecnologias têm viabilizado um rompimento 
nas barreiras espaço-temporais, tornando-se possí-
vel, sob a mediação de uma tecnologia digital, estar 
em diferentes tempos e espaços ao mesmo tempo. 
Segundo Braga (2013, p. 45), o uso das tecnologias 
digitais faz com que se tornem imprecisas e difusas 
as barreiras de tempo e espaço, trazendo alterações 
nas práticas sociais e tornando possível o surgimen-
to de um novo tipo de comunidades: as comunida-
des virtuais.
A integração de espaços e tempos nos ambien-
tes on-line, em especial, nas comunidades virtuais, 
P20LP9_MPu.indb 41 30/11/18 09:12
XLII
interfere na maneira de se usar a linguagem. Um 
exemplo disso é o “internetês”: “uma linguagem 
social adaptada à rapidez de escrita dos gêneros di-
gitais em que circula” (ROJO, 2009, p. 103). Buzato 
(2011, s/p) o define como “forma alternativa de gra-
far o português falado”. Notamos que a própria noção 
de língua escrita e oral, antes entendidas numa visão 
dicotômica, é modificada e, nesse caso, se fundem 
e se interpenetram.
Santaella (2005) fala em hibridização de lingua-
gens (em que as imagens, os sons, as cores, os links, 
hiperlinks, os vídeos que também se interpenetram 
e ressignificam) e no surgimento de novas lingua-
gens, que caracterizam os textos digitais e que, ao 
mesmo tempo, mobilizam novos modos de pensar, 
agir, sentir. Para ela, esses novos modos de pensar, 
agir e sentir, que emergiram com a linguagem digi-
tal, são interativos e dialógicos. Nesses termos, não 
há como pensarmos em novas tecnologias estrita-
mente como uma nova técnica, ou como um novo 
meio de transmissão de conteúdos preexistentes.
“A hipermídia é, na realidade, uma nova lingua-
gem em busca de si mesma” (SANTAELLA, 2005, 
p. 392). Para Rojo (2012), a multiplicidade de lingua-
gens (imagens, sons, links, vídeos, cores) dos tex-
tos contemporâneos, tanto em ambientes digitais 
quanto impressos, exige capacidades e práticas de 
compreensão e produção de cada uma delas para 
fazer significar. Por isso, o leitor assume um novo 
papel, e esse novo perfil do leitor é influenciado tam-
bém pelo amplo acesso à informação e pela rápida 
circulação dessa informação. Bauerlein (2007) afirma 
que, atualmente, as crianças e os jovens, que convi-
vem mais de perto com computadores, já não leem 
atentamente e concentradamente textos, eles mais 
“escaneiam” as informações que lhes interessam, 
detendo-se pouco no conjunto do escrito.
Essas práticas de letramento que exigem a aqui-
sição e o desenvolvimento de habilidades de leitu-
ra e escrita, conforme as modalidades e semioses 
utilizadas, ampliam a noção de letramento(s) para 
letramento(s) digital(ais).
Verificamos que, subjacentes à concepção de 
letramento digital e do novo ethos característico na 
cultura digital, estão novas práticas letradas (digitais 
ou não) que demandam um trabalho/discurso par-
ticipativo, colaborativo e distribuído (LANKSHEAR; 
KNOBEL, 2007, 2011), em que os espaços e os tem-
pos se interpenetram. As redes sociais trazem um 
exemplo claro da potencialidade interativa propiciada 
pela tecnologia digital. Nesses espaços, é possível e 
prevista uma participação efetiva entre os usuários. 
Na verdade, esse é o objetivo das redes sociais: tro-
ca, colaboração e construção conjunta.
Apesar de todo esse estudo acerca dos letra-
mentos digitais, que engloba tanto aspectos técni-
cos quanto cognitivos, estão sendo adotados alguns 
entendimentos simplistas do conceito. Alguns au-
tores entendem que são as novas tecnologias que 
determinam o surgimento de uma nova mentalidade 
e descartam o fato de que o desenvolvimento dos 
recursos tecnológicos é determinado pelas práticas 
sociais. A crítica a esse entendimento deve-se ao 
fato de que, ao tomarem esse entendimento, dele-
gam às tecnologias a “panaceia capaz de consertar 
os males do sistema educacional” (DWYER et al., 
2007, p. 131).
Outra concepção que criticamos refere-se ao en-
tendimento de que o letramento digital acrescenta 
ao conceito de letramento o uso da tecnologia. Essa 
percepção, apesar de simplista, não pode ser des-
considerada, ou seja, se letramentos são práticas 
sociais de uso da escrita e da leitura que têm sen-
tidos específicos, finalidades específicas (dimensão 
social) e que demandam o domínio da escrita e da 
leitura (dimensão individual), os letramentos digitais 
podem ser conceituados da mesma forma, conside-
rando-se a demanda das tecnologias digitais.
No entanto, essa visão tem causado algumas 
interpretações superficiaisem relação ao concei-
to, pois há alguns entendimentos de que a simples 
inclusão do recurso digital em um evento de letra-
mento caracteriza o letramento digital. Longe disso, 
concordamos que os letramentos digitais tanto afe-
tam as culturas e os contextos nos quais são intro-
duzidos, quanto por eles são afetados, de modo que 
seus efeitos sociais e cognitivos variarão em função 
dos contextos socioculturais e finalidades envolvidos 
na sua apropriação. Verificamos que, muitas vezes, 
o conceito de letramento digital liga-se à habilidade 
técnica de uso das tecnologias digitais.
De acordo com Coiro et al. (2008), a aquisição do 
letramento digital não pode ser definida pela aquisi-
ção da habilidade de tirar vantagem de uma tecnolo-
gia específica, mas uma mentalidade e a habilidade 
de se adaptar continuamente a novas tecnologias e 
novos letramentos que se difundem no tempo e no 
espaço.
Em relação às implicações pedagógicas das 
teorias de letramento digital, destacamos que esses 
estudos, para além da preocupação com os estudos 
da linguagem propriamente dita, preocupam-se com 
as demandas da era digital no campo da educação.
Em muitos casos, observamos que a inserção 
desses recursos nas escolas não vem acompanha-
da de mudanças nas perspectivas de ensino. Um 
dos principais problemas colocados por Lankshear 
e Knobel (2007) e também presente nas considera-
ções de Warschauer e Ware (2008) é que muitas ve-
zes as pessoas (e também as escolas) trazem para o 
ciberespaço concepções da mentalidade 1.0, a men-
talidade físico-industrial. Isso quer dizer que de nada 
vale estar conectados se o modelo de mentalidade e 
o modo de comunicação valorizam a centralização, a 
produção/inteligência individual e a autoria e conhe-
cimento estão reservados apenas aos especialistas 
P20LP9_MPu.indb 42 30/11/18 09:12
XLIII
e suas instituições. Agir dessa forma no ciberespaço 
é diminuir o potencial das novas práticas letradas ali 
presentes, impedindo a expansão de suas possibili-
dades de significação.
Estudos a respeito do uso de tecnologias no am-
biente escolar revelam exatamente isto: professores 
e diretrizes trazendo para o ciberespaço concepções 
da mentalidade 1.0, que confirmam o entendimento 
de que o conceito de letramento (digital) está ligado 
apenas à capacitação técnica ou à funcionalidade do 
indivíduo. Seguindo essa perspectiva, entendem o 
letramento e as tecnologias digitais também como 
instrumentos meramente técnicos e desconsideram 
os aspectos sociais e cognitivos.
Por isso, fazem uso das tecnologias digitais para 
substituir recursos mais antigos e trabalham a lingua-
gem numa perspectiva individualista. Assim como o 
modelo autônomo de letramento, ligado ao ensino 
de técnicas de leitura e de escrita e que permane-
ce inerente às práticas escolares (em oposição ao 
modelo ideológico), o letramento digital permanece 
vinculado ao entendimento de que o conhecimento 
técnico dos recursos digitais leva o aluno ao letra-
mento digital.
As discussões a respeito dos letramentos digi-
tais e da nova mentalidade que se forma a partir do 
uso das tecnologias digitais têm desafiado as insti-
tuições de ensino básico e superior a sair do ensino 
tradicional, pois o aluno já não tem o mesmo perfil 
e nos desafiaram a propor um curso voltado para as 
perspectivas dos estudos de letramento para a era 
digital de que tratamos. Defendemos que não há 
mais como fechar nossos olhos para as demandas da 
sociedade e elaborar propostas de ensino pautadas 
na transmissão de conteúdos, que se preocupem 
apenas com o ensino de gêneros institucionalizados 
que, normalmente, estão veiculados ao papel. Um 
ensino nesses moldes jamais contribuirá para a for-
mação de um aluno para atuar competentemente na 
sociedade, pois, fora da escola, o aluno tem acesso 
à informação, participa de atividades colaborativas, 
comunica-se em diversas modalidades, produz e di-
vulga textos não escolares. Por isso, não basta inse-
rir as tecnologias na escola. É preciso entendê-las 
para utilizá-las adequadamente e de forma relevante.
REZENDE, Mariana Vidotti de. O conceito de 
letramento digital e suas implicações pedagógicas. 
Disponível em: <https://bit.ly/2RiurjZ>. 
Acesso em: 20 set. 2018.
8. ARTICULAÇÃO ENTRE ESTA OBRA E OUTROS MATERIAIS DISTRIBUÍDOS 
PELOS PROGRAMAS OFICIAIS 
8.1. Incentivo à leitura 
Como fazer para incentivar o aluno a ler, em uma sociedade cercada de apelos audiovisuais? Há várias 
maneiras de cativar o estudante. A primeira delas é apresentar-lhe livros que façam sentido para ele. Como 
descobri-los? Leve-o à biblioteca. 
Sugere-se a montagem de uma minibiblioteca em sua sala, solicitando aos alunos que tragam livros de 
casa, ou emprestados de amigos, parentes ou vizinhos. Escolha os mais interessantes para ler alguns tre-
chos para eles. Realize, em alguns dias do mês, momentos de leitura livre, quando todos poderão escolher 
um livro para ler, inclusive o professor, sem que essa atividade seja acompanhada de alguma cobrança. 
Monte projetos de leitura com outros professores. Incentive os alunos a desenvolverem atividades criativas 
de leitura dessas obras: colocar-se no lugar de um dos personagens e se apresentar para a turma contando 
sua história; escrever uma carta para o autor (ou autora) da obra, dando sugestões para a continuação ou mu-
dança da história; montar uma dramatização com trechos do livro; compor uma música inspirada no enredo 
da história; fazer um debate sobre o tema central da história, sobre as atitudes de determinado personagem; 
promover um júri simulado para acusar ou defender um dos personagens; fazer recortes/colagens do tema 
central da obra; construir uma maquete, caracterizando o lugar e os personagens da história; mudar o final 
da história e apresentá-lo oralmente.
A importância de ampliar o universo de leitura dos alunos traduz-se também em programas governa-
mentais que fornecem obras para as bibliotecas escolares. Assim, o Programa Nacional Biblioteca da Escola 
(PNBE), do Ministério da Educação, oferece às escolas de educação básica pública obras didáticas, pedagó-
gicas e literárias, assim como outros materiais de apoio à prática educativa, que podem e devem chegar ao 
aluno com a mediação do professor.
Assim, é importante que o professor incentive os alunos a buscar essas obras. Em relação ao trabalho 
proposto nesta coleção, essas obras podem constituir-se em subsídios importantes. Em alguns momentos, 
nas partes específicas deste Manual, referentes ao 6o, 7o, 8o e 9o anos, há algumas possibilidades de estabe-
lecimento de conexões entre o trabalho do livro didático e esses materiais.
P20LP9_MPu.indb 43 30/11/18 09:12
XLIV
No site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), você encontrará mais informações 
sobre o PNBE (<http://www.fnde.gov.br>, acesso em: 18 set. 2018). Consulte a lista de obras e os objetivos 
do programa.
O livro a seguir pode constituir valioso apoio ao trabalho com a leitura de obras complementares:
• ROJO, Roxane. Livros em sala de aula: modos de usar. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa 
Helena (Org.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
PARA SABER MAIS
9. LISTAGEM DAS COMPETÊNCIAS GERAIS, ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E 
ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA 
Competências gerais da BNCC
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultu-
ral e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção 
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investi-
gação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e 
testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base 
nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticase culturais, das locais às mundiais, e também 
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, 
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para 
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, sig-
nificativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protago-
nismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experi-
ências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas 
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defen-
der ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a 
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posi-
cionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversida-
de humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar 
com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e pro-
movendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade 
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem pre-
conceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determi-
nação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e 
solidários.
P20LP9_MPu.indb 44 30/11/18 09:12
XLV
Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível 
aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários 
e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes cam-
pos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura 
letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e 
protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos 
de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar 
e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de varie-
dades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comu-
nicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de 
comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que 
ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pesso-
ais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético 
para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de aces-
so às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e 
humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expan-
dir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir 
sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâ-
mica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de 
subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferen-
tes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de parti-
cipação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e 
inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, 
sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à coope-
ração.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os 
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional 
e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas 
e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humani-
dade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-
-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por 
meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvol-
ver projetos autorais e coletivos.
P20LP9_MPu.indb 45 30/11/18 09:12
XLVI
CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
HABILIDADES
Leitura (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse 
tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso.
(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e 
propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em 
campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos 
objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão, 
como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses 
gêneros.
(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em 
reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas 
os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses 
subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.
(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários, 
relacionando as estratégias de persuasão e apelo aoconsumo com os recursos linguístico-discursivos 
utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar 
práticas de consumo conscientes.
(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o efeito de 
humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de 
recursos iconográficos, de pontuação etc.
Produção de 
textos 
(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, foto-denúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens 
multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor,
comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de 
produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como 
vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de 
campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de 
comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como 
forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar 
e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo 
midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a 
possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.
(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e 
circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação -, ao modo (escrito 
ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a 
esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando 
estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a 
ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, 
acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, 
arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc.
(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros 
–, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, características do gênero, 
aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das 
ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta.
(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para 
a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do 
público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para 
internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será 
utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.
Oralidade (EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, 
comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de 
interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais 
e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando 
domínio dos gêneros.
(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas 
em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se 
posicionar frente a eles.
(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign (esses 
três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando 
sua adequação aos contextos em que foram produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a 
clareza, progressão temática e variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais como 
modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos, tais como 
postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.
10. LISTAGEM DAS HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA
P20LP9_MPu.indb 46 30/11/18 09:12
XLVII
CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
HABILIDADES
Oralidade (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou 
questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social.
(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão 
polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar 
em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a 
turma.
(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na 
participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.
Análise 
linguística/
Semiótica
(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais como 
notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que 
também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, 
tais como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das 
entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc.
(EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, 
os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas 
lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, 
reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por 
exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as 
formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos 
diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação 
de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos
linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).
(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que marquem as 
relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão adequados aos tipos de 
argumento e à forma de composição de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e 
a progressão temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar, 
finalmente, em conclusão” etc.).
(EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos 
da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações 
etc.
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA
Leitura (EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organizaçãodos textos normativos 
e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: parte inicial (título – nome e data 
– e ementa), blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos) 
e parte final (disposições pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso 
de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam circunstâncias, como 
advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes indefinidos, 
de forma a poder compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas de 
regulamentação.
(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de participação 
social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e 
práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para 
uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as partes 
e semioses presentes para a construção de sentidos.
Produção de 
textos
(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam a vida 
escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas (justificativa, 
objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto de produção e as características dos gêneros 
em questão.
(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola 
– regimentos e estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens 
(grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários âmbitos 
da escola – campeonatos, festivais, regras de convivência etc.,levando em conta o contexto de produção e as 
características dos gêneros em questão.
P20LP9_MPu.indb 47 30/11/18 09:12
XLVIII
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM HABILIDADES
Oralidade (EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a 
artigos, do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito, de regulamentações 
do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade com textos legais – seu vocabulário, formas 
de organização, marcas de estilo etc. -, de maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa 
de direitos, fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a 
compreensão do caráter interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo.
(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, assembleia, reuniões 
de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de apresentação de propostas e defesas de 
opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e fundamentando seus posicionamentos, 
no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas.
(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma 
de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, 
quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como 
diante dos representados).
Análise linguís-
tica/Semiótica
(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/ jurídicos e a 
gêneros da esfera política, tais como propostas, programas políticos (posicionamento quanto a diferentes 
ações a serem propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação, 
posicionamento quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição 
(proposta, suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a 
compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais adequados e/
ou fundamentados quando isso for requerido.
(EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, as modalidades 
deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) como, por exemplo: 
Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; 
Possibilidade: “É permitido a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis”, e os mecanismos 
de modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em que o locutor 
exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”, 
“Discordo das escolhas de Antônio.” “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA
Leitura (EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica – 
texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica, verbete de enciclopédia 
(impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático de campo, 
podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e 
às marcas linguísticas características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão 
(e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.
(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, levando 
em conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, complementaridades 
e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se 
criticamente sobre os conteúdos e informações em questão.
(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito 
de outro modo”, isto é”, “por exemplo” – para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o 
conteúdo dos textos.
(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.), 
avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as 
informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou 
gráficos.
(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos 
sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico, 
esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, 
infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão 
desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão.
(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias 
(ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, 
esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo 
do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de 
conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.
P20LP9_MPu.indb 48 30/11/18 09:12
XLIX
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
HABILIDADES
Produção de 
textos
(EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as 
pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de 
estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimentoe de dados e 
resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, 
verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa , infográfico, relatório, relato de 
experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que 
podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais 
acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, 
experimentos científicos e estudos de campo realizados.
(EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e 
resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete de enciclopédia, infográfico, 
infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de experimento, relatório, relatório multimidiático de 
campo, dentre outros, considerando o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos de 
suas construções composicionais e estilos.
(EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto, 
programa de rádio, podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo 
em vista seu contexto de produção, os elementos e a construção composicional dos roteiros.
Oralidade (EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de apresentação, levando 
em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as características do gênero apresentação oral, a 
multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também 
elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e pesquisas, 
no tempo determinado, a partir do planejamento e da definição de diferentes formas de uso da fala – 
memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.
(EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado 
e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo 
possibilidades para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a 
entrevista e usar adequadamente as informações obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.
Análise 
linguística/
Semiótica
(EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros, 
a construção composicional dos gêneros de apresentação – abertura/saudação, introdução ao tema, 
apresentação do plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de temas 
e subtemas (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos paralinguísticos 
(tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação 
de voz e entonação, ritmo, respiração etc.) e cinésicos (tais como: postura corporal, movimentos e 
gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz e entonação, 
sincronia da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações orais no campo da 
divulgação do conhecimento.
(EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais, escolhendo e usando tipos e 
tamanhos de fontes que permitam boa visualização, topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens, 
inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando a 
quantidade de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma harmônica recursos mais 
sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, layouts personalizados etc.
(EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação 
de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, 
relações, ou resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos, diagramas, 
figuras, tabelas, mapas) etc., exposição, contendo definições, descrições, comparações, enumerações, 
exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de rodapé, boxes ou links; ou título, 
contextualização do campo, ordenação temporal ou temática por tema ou subtema, intercalação de trechos 
verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação 
científica, fazendo uso consciente das estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, 
se o tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos de divulgação 
científica), 3ª pessoa, presente atemporal, recurso à citação, uso de vocabulário técnico/especializado etc., 
como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produção de textos nesses gêneros.
(EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua 
formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor e 
dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De minha/nossa parte, penso/amos que”...) e 
os elementos de normatização (tais como as regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de 
organização de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a 
intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.
P20LP9_MPu.indb 49 30/11/18 09:12
L
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO
Leitura (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em 
textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, 
sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.
(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, 
programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/vlog cultural etc., 
para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos, 
CD´s, DVD´s etc.), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que 
apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o 
caso.
(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações 
artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, 
de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de 
booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando 
possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e 
resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, 
vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, 
fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de 
práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.
(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada 
gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a escolha 
lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido 
decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades 
linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e 
percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foconarrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico 
e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do 
uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos 
linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.
(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, 
rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráficoespacial (distribuição da 
mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto verbal.
(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções 
culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem 
um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se 
nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo 
professor.
Produção de 
textos
(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos, narrativas de enigma e de 
aventura, novelas, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros, indicando as rubricas para caracterização 
do cenário, do espaço, do tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos 
seus modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando as 
marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e retextualizando o tratamento da temática.
(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita, 
tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as 
configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as 
finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.
Oralidade (EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na caracterização dos personagens, os 
aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação e 
expressividade, variedades e registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o 
figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e 
da exploração dos modos de interpretação.
(EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de 
terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não 
com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, 
literatura infanto-juvenil, – contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos 
de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária 
escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e 
fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto 
por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura 
ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários 
diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas 
diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando 
os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o 
ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais 
recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento 
em questão.
P20LP9_MPu.indb 50 30/11/18 09:12
LI
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
HABILIDADES
Análise 
linguística/
Semiótica
(EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os 
recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas, 
as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras 
de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a 
gestualidade, na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa 
quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais 
como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e 
os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, 
locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua 
função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Análise 
linguística/
Semiótica
(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito 
linguístico.
(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala e 
escrita nas quais ela deve ser usada.
CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
HABILIDADES
Leitura (EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos publicados na Web e 
vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual.
(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais, revistas, impressos e on-line, sites noticiosos 
etc., destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos, temas, debates em foco, 
posicionando-se de maneira ética e respeitosa frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas, e publicar 
notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem de interesse geral nesses espaços do leitor.
(EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes veículos e mídias, 
analisando e avaliando a confiabilidade.
(EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos, fato da opinião enunciada em relação a esse 
mesmo fato.
(EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argumentos em textos 
argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), manifestando concordância 
ou discordância.
(EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicalização de elementos e 
seleção e hierarquização de informações, uso de 3a pessoa etc.
(EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração 
do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e 
perceber seus efeitos de sentido.
(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, sequenciação ou 
sobreposição de imagens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades, 
relação com o escrito (relações de reiteração, complementação ou oposição) etc. em notícias, reportagens, 
fotorreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais, 
revistas, sites na internet etc.
Produção de 
textos
(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em outras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista 
as condições de produção, do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a 
partir da escolha do fato a ser noticiado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento 
de dados e informações sobre o fato – que podeenvolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, 
consultas a fontes, análise de documentos, cobertura de eventos etc.–, do registro dessas informações e 
dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma estrutura hipertextual 
(no caso de publicação em sites ou blogs noticiosos).
LÍNGUA PORTUGUESA – 6o E 7o ANOS
P20LP9_MPu.indb 51 30/11/18 09:12
LII
CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM HABILIDADES
Produção de 
textos
(EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista características do gênero – título ou manchete com verbo 
no tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão dada pela ordem decrescente de importância dos 
fatos, uso de 3ª pessoa, de palavras que indicam precisão –, e o estabelecimento adequado de coesão e 
produzir notícia para TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características do gênero, os recursos de 
mídias disponíveis e o manejo de recursos de captação e edição de áudio e imagem.
(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts variados, e textos e vídeos de apresentação e 
apreciação próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, 
detonado etc.), dentre outros, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/
espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural 
para analisar – livro, filme, série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams etc. – da busca 
de informação sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de informações sobre a obra/evento e do 
elenco/seleção de aspectos, elementos ou recursos que possam ser destacados positiva ou negativamente 
ou da roteirização do passo a passo do game para posterior gravação dos vídeos.
(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts variados e produções e gêneros próprios 
das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), que 
apresentem/descrevam e/ou avaliem produções culturais (livro, filme, série, game, canção, disco, videoclipe 
etc.) ou evento (show, sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as características do 
gênero, os recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos textos e/ou produções.
(EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, levando em conta o contexto de produção dado, 
explorando recursos multissemióticos, relacionando elementos verbais e visuais, utilizando adequadamente 
estratégias discursivas de persuasão e/ou convencimento e criando título ou slogan que façam o leitor 
motivar-se a interagir com o texto produzido e se sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.
Oralidade (EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista (objetivos, o que se pretende conseguir, porque 
aquele entrevistado etc.), levantar informações sobre o entrevistado e sobre o acontecimento ou tema em 
questão, preparar o roteiro de perguntar e realizar entrevista oral com envolvidos ou especialistas relacionados 
com o fato noticiado ou com o tema em pauta, usando roteiro previamente elaborado e formulando outras 
perguntas a partir das respostas dadas e, quando for o caso, selecionar partes, transcrever e proceder a uma 
edição escrita do texto, adequando-o a seu contexto de publicação, à construção composicional do gênero e 
garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA
Leitura (EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua 
aplicação, em artigos relativos a normas, regimentos escolares, regimentos e estatutos da sociedade civil, 
regulamentações para o mercado publicitário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito, 
ECA, Constituição, dentre outros.
(EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de solicitações (tais como 
ouvidorias, SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas do consumidor, plataformas de reclamação), 
bem como de textos pertencentes a gêneros que circulam nesses espaços, reclamação ou carta de 
reclamação, solicitação ou carta de solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de produção desses 
textos em casos que remetam a reivindicações que envolvam a escola, a comunidade ou algum de seus 
membros como forma de se engajar na busca de solução de problemas pessoais, dos outros e coletivos.
(EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas de solicitação e 
de reclamação (datação, forma de início, apresentação contextualizada do pedido ou da reclamação, em 
geral, acompanhada de explicações, argumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização mais ou 
menos cordata, dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas das marcas linguísticas relacionadas 
à argumentação, explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar a escrita fundamentada de cartas 
como essas ou de postagens em canais próprios de reclamações e solicitações em situações que envolvam 
questões relativas à escola, à comunidade ou a algum dos seus membros.
(EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solicitação e sua sustentação, explicação ou justificativa, 
de forma a poder analisar a pertinência da solicitação ou justificação. 
Produção de 
textos
(EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas que requeiram a denúncia de
desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que contemplem a comunidade
escolar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA
Leitura (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e 
abertas.
Produção de 
textos
(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação 
científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.
(EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e 
citações.
P20LP9_MPu.indb 52 30/11/18 09:12
LIII
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM HABILIDADES
Oralidade (EF67LP23) Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou atividades 
coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas em momentos oportunos 
em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.
(EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e 
hierarquizando as informações principais, tendo em vista apoiar o estudo e a produção de sínteses e reflexões 
pessoais ou outros objetivos em questão.
Análise 
linguística/
Semiótica
(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização tópica (do geral para o específico, do específico 
para o geral etc.), as marcas linguísticas dessa organização (marcadores de ordenação e enumeração, de 
explicação, definição e exemplificação, por exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de maneira a organizar 
mais adequadamente a coesão e a progressão temática de seus textos.
(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de divulgação científica e proceder à remissão a 
conceitos e relações por meio de notas de rodapés ou boxes.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO
Leitura (EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (como cinema, 
teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a outros textos, quanto aos 
temas, personagens e recursos literários e semióticos.
(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura 
adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes –, romances 
infanto-juvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativasde 
aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas 
de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando 
avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.
(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização do 
texto: enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos de referência.
Produção de 
textos
(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor, 
narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens 
realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais 
como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de 
fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os 
discursos direto e indireto.
(EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando 
recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeo-
poemas, explorando as relações entre imagem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual) 
e outros recursos visuais e sonoros.
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Análise 
linguística/
Semiótica
(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo as convenções da língua escrita.
(EF67LP33) Pontuar textos adequadamente.
(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que expressam noção de negação.
(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras compostas.
(EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros 
recursos expressivos adequados ao gênero textual.
(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos linguístico-
discursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas e expositivas e ordenação de eventos.
(EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como comparação, metáfora, 
metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.
P20LP9_MPu.indb 53 30/11/18 09:12
LIV
CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
HABILIDADES
Leitura (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar 
diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido advindos de 
escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos e 
tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto produtor de textos.
(EF06LP02) Estabelecer relação entre os diferentes gêneros jornalísticos, compreendendo a centralidade da 
notícia.
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Análise 
linguística/
Semiótica
(EF06LP03) Analisar diferenças de sentido entre palavras de uma série sinonímica.
(EF06LP04) Analisar a função e as flexões de substantivos e adjetivos e de verbos nos modos Indicativo, 
Subjuntivo e Imperativo: afirmativo e negativo.
(EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, considerando o gênero textual e a intenção 
comunicativa.
(EF06LP06) Empregar, adequadamente, as regras de concordância nominal (relações entre os substantivos 
e seus determinantes) e as regras de concordância verbal (relações entre o verbo e o sujeito simples e 
composto).
(EF06LP07) Identificar, em textos, períodos compostos por orações separadas por vírgula sem a utilização de 
conectivos, nomeando-os como períodos compostos por coordenação.
(EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência textual, orações como unidades constituídas em torno de um 
núcleo verbal e períodos como conjunto de orações conectadas.
(EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência textual, os períodos simples compostos.
(EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes imediatos da oração.
(EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: tempos verbais, concordância 
nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação etc.
(EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos semânticos 
de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de diferentes vozes (discurso direto e 
indireto).
CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
HABILIDADES
Leitura (EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais – sensacionalismo, jornalismo investigativo etc. –, de 
forma a identificar os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que podem comprometer uma análise 
crítica da notícia e do fato noticiado.
(EF07LP02) Comparar notícias e reportagens sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes mídias, 
analisando as especificidades das mídias, os processos de (re)elaboração dos textos e a convergência das 
mídias em notícias ou reportagens multissemióticas.
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Análise 
linguística/
Semiótica
(EF07LP03) Formar, com base em palavras primitivas, palavras derivadas com os prefixos e sufixos mais 
produtivos no português.
(EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo das orações.
(EF07LP05) Identificar, em orações de textos lidos ou de produção própria, verbos de predicação completa e 
incompleta: intransitivos e transitivos.
(EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância nominal e verbal em situações comunicativas e na 
produção de textos.
LÍNGUA PORTUGUESA – 6o ANO
LÍNGUA PORTUGUESA – 7o ANO
P20LP9_MPu.indb 54 30/11/18 09:12
LV
CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
HABILIDADES
Leitura (EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jornalístico, os efeitos das novas tecnologias no campo 
e as condições que fazem da informação uma mercadoria, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica 
frente aos textos jornalísticos.
(EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e textos pertencentes a 
diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.) envolvidos no trato com a 
informação e opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.
(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de 
blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e 
respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos.
(EF89LP04) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos, argumentos e contra-
argumentos em textos argumentativos do campo (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha 
crítica etc.), posicionando-se frente à questão controversa de forma sustentada.
(EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso, em textos, de recurso a formas de apropriação 
textual (paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre).
(EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do 
título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e 
seus efeitos de sentido.
(EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças publicitárias em várias mídias, os efeitos de sentido 
devidos ao tratamento e à composição dos elementos nas imagens em movimento, à performance, à 
montagem feita (ritmo, duração e sincronização entre as linguagens – complementaridades, interferências 
etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos e sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
HABILIDADES
(EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, a estrutura básica da oração: sujeito, predicado, 
complemento (objetos diretoe indireto).
(EF07LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, adjetivos que ampliam o sentido do substantivo 
sujeito ou complemento verbal. 
(EF07LP09) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, advérbios e locuções adverbiais que ampliam o 
sentido do verbo núcleo da oração.
(EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: modos e tempos verbais, 
concordância nominal e verbal, pontuação etc.
(EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, períodos compostos nos quais duas orações 
são conectadas por vírgula, ou por conjunções que expressem soma de sentido (conjunção “e”) ou oposição 
de sentidos (conjunções “mas”, “porém”).
(EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão referencial: substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) 
ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos).
(EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais (de substantivos 
por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que 
contribuem para a continuidade do texto.
(EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de sentido do uso de estratégias de modalização e 
argumentatividade.
LÍNGUA PORTUGUESA – 8o e 9o ANOS
P20LP9_MPu.indb 55 30/11/18 09:12
LVI
CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
HABILIDADES
Produção de 
textos
(EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as 
condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. – a 
partir da escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser focado (de relevância para a turma, escola ou 
comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato ou tema – que pode envolver entrevistas 
com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes diversas, análise de documentos, cobertura de 
eventos etc. –, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar 
etc., da produção de infográficos, quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a publicação em 
sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais impressos, por meio de boxes variados).
(EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha fina (optativa), organização composicional 
(expositiva, interpretativa e/ou opinativa), progressão temática e uso de recursos linguísticos compatíveis com 
as escolhas feitas e reportagens multimidiáticas, tendo em vista as condições de produção, as características 
do gênero, os recursos e mídias disponíveis, sua organização hipertextual e o manejo adequado de recursos 
de captação e edição de áudio e imagem e adequação à norma-padrão.
(EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/
espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do tema ou questão a ser discutido(a), 
da relevância para a turma, escola ou comunidade, do levantamento de dados e informações sobre a questão, 
de argumentos relacionados a diferentes posicionamentos em jogo, da definição – o que pode envolver 
consultas a fontes diversas, entrevistas com especialistas, análise de textos, organização esquemática das 
informações e argumentos – dos (tipos de) argumentos e estratégias que pretende utilizar para convencer os 
leitores.
(EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitárias, envolvendo o uso articulado e 
complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor, folheto, panfleto, anúncio de 
jornal/revista, para internet, spot, propaganda de rádio, TV, a partir da escolha da questão/problema/causa 
significativa para a escola e/ou a comunidade escolar, da definição do público-alvo, das peças que serão 
produzidas, das estratégias de persuasão e convencimento que serão utilizadas.
Oralidade (EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate sobre tema previamente definido, de interesse 
coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo, participação em debate a partir do levantamento de 
informações e argumentos que possam sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode envolver 
entrevistas com especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das informações e dados obtidos etc.), 
tendo em vista as condições de produção do debate – perfil dos ouvintes e demais participantes, objetivos 
do debate, motivações para sua realização, argumentos e estratégias de convencimento mais eficazes 
etc. e participar de debates regrados, na condição de membro de uma equipe de debatedor, apresentador/
mediador, espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de juiz/avaliador, como forma de compreender 
o funcionamento do debate, e poder participar de forma convincente, ética, respeitosa e crítica e desenvolver 
uma atitude de respeito e diálogo para com as ideias divergentes.
(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas etc., como forma 
de obter dados e informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em 
estudo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações 
sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância 
das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo, 
incluindo uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente 
ou como parte integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e 
garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.
Análise 
linguística/
Semiótica
(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, 
refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados.
(EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos que marcam a defesa de ideia e de diálogo com 
a tese do outro: concordo, discordo, concordo parcialmente, do meu ponto de vista, na perspectiva aqui 
assumida etc.
(EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noticiosos e argumentativos, por meio das modalidades 
apreciativas, viabilizadas por classes e estruturas gramaticais como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, 
locuções adverbiais, orações adjetivas e adverbiais, orações relativas restritivas e explicativas etc., de maneira 
a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as posições implícitas ou assumidas.
P20LP9_MPu.indb 56 30/11/18 09:12
LVII
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
HABILIDADES
Leitura (EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normativos de importância universal, nacional ou local 
que envolvam direitos, em especial, de crianças, adolescentes e jovens – tais como a Declaração dos Direitos 
Humanos, a Constituição Brasileira, o ECA -, e a regulamentação da organização escolar – por exemplo, 
regimento escolar -, a seus contextos de produção, reconhecendo e analisando possíveis motivações, 
finalidades e sua vinculação com experiências humanas e fatos históricos e sociais, como forma de ampliar 
a compreensão dos direitos e deveres, de fomentar os princípios democráticos e uma atuação pautada pela 
ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho).
(EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de participação disponíveis na escola (conselho de escola, 
outros colegiados, grêmio livre), na comunidade (associações, coletivos, movimentos, etc.), no munícipio 
ou no país, incluindo formas de participação digital, como canais e plataformas de participação (como portal 
e-cidadania), serviços, portais e ferramentas de acompanhamentos do trabalho de políticos e de tramitação de 
leis, canais de educação política, bem como de propostase proposições que circulam nesses canais, de forma 
a participar do debate de ideias e propostas na esfera social e a engajar-se com a busca de soluções para 
problemas ou questões que envolvam a vida da escola e da comunidade.
(EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas abertas, abaixo-
assinados e petições on-line (identificação dos signatários, explicitação da reivindicação feita, acompanhada ou 
não de uma breve apresentação da problemática e/ou de justificativas que visam sustentar a reivindicação) e a 
proposição, discussão e aprovação de propostas políticas ou de soluções para problemas de interesse público, 
apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação, identificando suas marcas linguísticas, como forma 
de possibilitar a escrita ou subscrição consciente de abaixo-assinados e textos dessa natureza e poder se 
posicionar de forma crítica e fundamentada frente às propostas.
(EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de problemas, identificando o que se pretende fazer/
implementar, por que (motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios e consequências esperados), 
como (ações e passos), quando etc. e a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e 
informações de diferentes fontes, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma 
a poder compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados e informações usados em fundamentação 
de propostas e analisar a coerência entre os elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas.
Produção de 
textos
(EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma a levantar prioridades, problemas a resolver 
ou propostas que possam contribuir para melhoria da escola ou da comunidade, caracterizar demanda/
necessidade, documentando-a de diferentes maneiras por meio de diferentes procedimentos, gêneros 
e mídias e, quando for o caso, selecionar informações e dados relevantes de fontes pertinentes diversas 
(sites, impressos, vídeos etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que possam servir de 
contextualização e fundamentação de propostas, de forma a justificar a proposição de propostas, projetos 
culturais e ações de intervenção.
Oralidade (EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e interesses em jogo em uma discussão ou 
apresentação de propostas, avaliando a validade e força dos argumentos e as consequências do que está 
sendo proposto e, quando for o caso, formular e negociar propostas de diferentes naturezas relativas a 
interesses coletivos envolvendo a escola ou comunidade escolar.
Análise 
linguística/
Semiótica
(EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicatórios e propositivos, os movimentos argumentativos 
utilizados (sustentação, refutação e negociação), avaliando a força dos argumentos utilizados.
Leitura (EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis.
Produção de 
textos
(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias 
colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos etc.
(EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o manejo adequado das vozes 
envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso, também dos autores citados na obra resenhada), 
por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e citações.
Oralidade (EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em 
situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.
(EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresentações multimídias, vídeos de divulgação científica, 
documentários e afins, identificando, em função dos objetivos, informações principais para apoio ao estudo e 
realizando, quando necessário, uma síntese final que destaque e reorganize os pontos ou conceitos centrais e 
suas relações e que, em alguns casos, seja acompanhada de reflexões pessoais, que podem conter dúvidas, 
questionamentos, considerações etc.
P20LP9_MPu.indb 57 30/11/18 09:12
LVIII
CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
HABILIDADES
Análise 
linguística/
Semiótica
(EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão temática, tais como retomadas anafóricas 
(“que, cujo, onde”, pronomes do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos, nomes correferentes 
etc.), catáforas (remetendo para adiante ao invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais, de 
coesivos etc., e analisar os mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação do 
conhecimento.
(EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em textos de divulgação científica que circulam na 
Web e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de links.
(EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto é, modos de indicar uma avaliação sobre o valor de 
verdade e as condições de verdade de uma proposição, tais como os asseverativos – quando se concorda 
com (“realmente, evidentemente, naturalmente, efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida” etc.) ou 
discorda de (“de jeito nenhum, de forma alguma”) uma ideia; e os quase-asseverativos, que indicam que se 
considera o conteúdo como quase certo (“talvez, assim, possivelmente, provavelmente, eventualmente”).
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO
Leitura (EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade (referências, 
alusões, retomadas) entre os textos literários, entre esses textos literários e outras manifestações artísticas 
(cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música), quanto aos temas, personagens, estilos, autores etc., e 
entre o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros.
(EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura 
adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes – romances, 
contos contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas, 
novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e 
fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e 
estabelecendopreferências por gêneros, temas, autores.
(EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apresentado em teatro, televisão, cinema, identificando 
e percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e semióticos que sustentam sua realização 
como peça teatral, novela, filme etc.
Produção de 
textos
(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura 
e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero, usando os conhecimentos sobre os 
constituintes estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de 
produção em grupo, ferramentas de escrita colaborativa.
(EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos em versos (como poemas concretos, 
ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes e outros tipos de poemas), explorando o uso de 
recursos sonoros e semânticos (como figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais (como relações 
entre imagem e texto verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos de 
sentido.
Análise 
linguística/
Semiótica
(EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, 
aliteração, assonância, dentre outras.
CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
HABILIDADES
Leitura (EF08LP01) Identificar e comparar as várias editorias de jornais impressos e digitais e de sites noticiosos, de 
forma a refletir sobre os tipos de fato que são noticiados e comentados,as escolhas sobre o que noticiar e o 
que não noticiar e o destaque/enfoque dado e a fidedignidade da informação.
(EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em 
textos diferentes, consultando sites e serviços de checadores de fatos.
Produção de 
textos
(EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto 
de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que marquem relações de 
oposição, contraste, exemplificação, ênfase.
LÍNGUA PORTUGUESA – 8o ANO
P20LP9_MPu.indb 58 30/11/18 09:12
LIX
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
HABILIDADES
Análise 
linguística/
Semiótica
(EF08LP04) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: ortografia, regências e 
concordâncias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação etc.
(EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição), 
apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras compostas.
(EF08LP06) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, os termos constitutivos da oração (sujeito e 
seus modificadores, verbo e seus complementos e modificadores).
(EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos ou de produção própria, complementos diretos e indiretos de verbos 
transitivos, apropriando-se da regência de verbos de uso frequente.
(EF08LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, verbos na voz ativa e na voz passiva, 
interpretando os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente da passiva).
(EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido de modificadores (adjuntos adnominais – artigos definido ou 
indefinido, adjetivos, expressões adjetivas) em substantivos com função de sujeito ou de complemento verbal, 
usando-os para enriquecer seus próprios textos.
(EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou de produção própria, efeitos de sentido de modificadores do verbo 
(adjuntos adverbiais – advérbios e expressões adverbiais), usando-os para enriquecer seus próprios textos.
(EF08LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de orações em períodos, 
diferenciando coordenação de subordinação.
(EF08LP12) Identificar, em textos lidos, orações subordinadas com conjunções de uso frequente, incorporando-
as às suas próprias produções.
(EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções e 
articuladores textuais.
(EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão sequencial (articuladores) e referencial (léxica e 
pronominal), construções passivas e impessoais, discurso direto e indireto e outros recursos expressivos 
adequados ao gênero textual.
(EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou 
o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais.
(EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos, de estratégias de modalização e 
argumentatividade (sinais de pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases 
verbais, advérbios etc.).
CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
HABILIDADES
Leitura (EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação de notícias falsas nas redes sociais e desenvolver estratégias 
para reconhecê-las, a partir da verificação/avaliação do veículo, fonte, data e local da publicação, autoria, URL, 
da análise da formatação, da comparação de diferentes fontes, da consulta a sites de curadoria que atestam a 
fidedignidade do relato dos fatos e denunciam boatos etc.
(EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa sobre fatos de relevância social, comparando 
diferentes enfoques por meio do uso de ferramentas de curadoria.
Produção de 
textos
(EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, assumindo posição 
diante de tema polêmico, argumentando de acordo com a estrutura própria desse tipo de texto e utilizando 
diferentes tipos de argumentos – de autoridade, comprovação, exemplificação princípio etc.
LÍNGUA PORTUGUESA – 9o ANO
P20LP9_MPu.indb 59 30/11/18 09:12
LX
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM HABILIDADES
Análise 
linguística/
Semiótica
(EF09LP04) Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-padrão, com estruturas sintáticas complexas 
no nível da oração e do período.
(EF09LP05) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, orações com a estrutura sujeito-verbo de 
ligação-predicativo.
(EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos e em produções próprias, o efeito de sentido do uso dos verbos de 
ligação “ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”. 
(EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal e regência nominal na norma-padrão com seu uso no português 
brasileiro coloquial oral.
(EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, a relação que conjunções (e locuções 
conjuntivas) coordenativas e subordinativas estabelecem entre as orações que conectam.
(EF09LP09) Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período 
composto.
(EF09LP10) Comparar as regras de colocação pronominal na norma-padrão com o seu uso no português 
brasileiro coloquial. 
(EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial (conjunções e 
articuladores textuais).
(EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica 
de origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.
11. QUADRO DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 9O ANO
 Campo jornalístico/midiático
 Campo de atuação na vida pública
 Campo das práticas de estudo e 
pesquisa 
 Campo artístico-literário
 Todos os campos de atuação
UNIDADE 1 – POR DENTRO DA LITERATURA
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES CONTEÚDOS
Análise 
linguística/
Semiótica
Fono-ortografia
Morfossintaxe 
Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos 
pertencentes aos gêneros literários 
Estilo
(EF09LP04)
(EF09LP05)
(EF09LP06)
(EF69LP54)
(EF89LP15)
• Tipos de predicado 
• Figuras de linguagem: 
paradoxo, anáfora, 
metáfora e eufemismo
• Predicativo do sujeito e 
predicativo do objeto
• Pontuação: vírgula para 
separar termos da oração
• Predicado verbo-nominal
Leitura
Relação entre textos
Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto
Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção 
Apreciação e réplica
Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de 
sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e 
multissemióticos
Adesão às práticas de leitura
Efeitos de sentido
Efeitos de sentido 
Exploração da multissemiose
Estratégias de leitura 
Apreciação e réplica
(EF09LP02) 
(EF69LP30)
(EF89LP32)
(EF69LP03)
(EF69LP44)
(EF69LP46)
(EF69LP47)
(EF69LP49)
(EF89LP06)
(EF89LP07)
(EF89LP33)
• Leitura de imagens: 
fotografia, 
fotorreportagem e telas
• Leitura de conto
• Características do gênero 
conto
• Leitura de cartaz de 
campanha
• Leitura de tirinha
• Narrativa: tempo 
cronológico x tempo 
psicológico
• Leitura de texto 
informativo
• Leitura de romance 
(fragmento)
• Características do gênero 
romance
• Leitura de notícia
• Leitura de resenha de 
filme
• Leitura de conto em 
quadrinhos (fragmento)
• Leitura de poema
P20LP9_MPu.indb 60 30/11/18 09:12
LXI
UNIDADE 1 – POR DENTRO DA LITERATURA
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES CONTEÚDOS
Oralidade
Participação em discussões orais de temas controversos de 
interesse da turma e/ou de relevância social
Estratégias de produção: planejamento e produção de 
apresentações orais
Produção de textos orais | Oralização
Escuta | Apreender o sentido geral dos textos | Apreciação e 
réplica | Produção/Proposta
(EF69LP13)
(EF69LP38)
(EF69LP53)
(EF89LP22)
• Exposição oral – Mostra 
de fotografia
• Discussão oral
Produção 
de textos
Estratégiasde escrita: textualização, revisão e edição
Consideração das condições de produção | Estratégias de 
produção: planejamento, textualização e revisão/edição
Construção da textualidade
(EF69LP36)
(EF69LP51)
(EF89LP35)
• Produção de conto
 Campo jornalístico/midiático
 Campo de atuação na vida pública
 Campo das práticas de estudo e 
pesquisa 
 Campo artístico-literário
 Todos os campos de atuação
UNIDADE 2 – VIDA DE ADOLESCENTE
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES CONTEÚDOS
Análise 
linguística/
Semiótica
Morfossintaxe
Efeito de sentido
Recursos linguísticos e semióticos que operam 
nos textos pertencentes aos gêneros literários
Argumentação: movimentos argumentativos, 
tipos de argumento e força argumentativa
Estilo
Movimentos argumentativos e força dos 
argumentos
Figuras de linguagem
(EF09LP07)
(EF69LP19)
(EF69LP54)
(EF89LP14)
(EF89LP15)
(EF89LP23)
(EF89LP37)
• Marcadores conversacionais
• Figuras de linguagem: prosopopeia, 
hipérbole, onomatopeia, antítese, 
polissíndeto, assonância, metáfora, 
comparação e aliteração
• Regência nominal
• Regência verbal
• Crase
Leitura
Estratégia de leitura: apreender os sentidos 
globais do texto
Relação entre textos
Estratégias e procedimentos de leitura | Relação 
do verbal com outras semioses | Procedimentos 
e gêneros de apoio à compreensão
Reconstrução das condições de produção, 
circulação e recepção | Apreciação e réplica
Reconstrução da textualidade e compreensão 
dos efeitos de sentidos provocados pelos usos 
de recursos linguísticos e multissemióticos
Adesão às práticas de leitura
Estratégia de leitura: apreender os sentidos 
globais do texto | Apreciação e réplica
Efeitos de sentido | Exploração da multissemiose
Estratégias de leitura | Apreciação e réplica
(EF69LP03)
(EF69LP30)
(EF69LP32)
(EF69LP44)
(EF69LP45)
(EF69LP46)
(EF69LP48)
(EF69LP49)
(EF89LP03)
(EF89LP04)
(EF89LP07)
(EF89LP33)
• Leitura de imagem: tela
• Leitura de poema
• Características do gênero poema
• Leitura de letra de canção
• Leitura de charge
• Leitura de texto didático-científico
• Leitura de romance (fragmento)
• Leitura de notícia
• Leitura de tirinha
• Leitura de sinopse
• Características do gênero sinopse
• Leitura de resenha crítica
• Características do gênero resenha 
crítica
• Leitura de cartaz de campanha
P20LP9_MPu.indb 61 30/11/18 09:12
LXII
UNIDADE 3 – FACE A FACE
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES CONTEÚDOS
Análise 
linguística/
Semiótica
Fono-ortografia
Morfossintaxe
Elementos notacionais da escrita/morfossintaxe
Construção composicional
Estilo
Efeito de sentido
Análise de textos legais/normativos, propositivos 
e reivindicatórios
Modalização
Construção composicional e estilo | Gêneros de 
divulgação científica
Marcas linguísticas | Intertextualidade
Variação linguística
Argumentação: movimentos argumentativos, 
tipos de argumento e força argumentativa
Movimentos argumentativos e força dos 
argumentos
Textualização | Progressão temática
(EF09LP04)
(EF09LP08)
(EF09LP09)
(EF69LP16)
(EF69LP17)
(EF89LP15)
(EF69LP19)
(EF69LP27)
(EF69LP28)
(EF69LP42)
(EF69LP43)
(EF69LP56)
(EF89LP14)
(EF89LP23)
(EF89LP29)
• Período composto por coordenação 
(revisão)
• Período composto por subordinação 
(revisão)
• Oração subordinada adverbial
• Pontuação da oração subordinada 
adverbial
• Oração subordinada adjetiva
• Pontuação: vírgula em orações adjetivas
 Campo jornalístico/midiático
 Campo de atuação na vida pública
 Campo das práticas de estudo e 
pesquisa 
 Campo artístico-literário
 Todos os campos de atuação
UNIDADE 2 – VIDA DE ADOLESCENTE
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES CONTEÚDOS
Oralidade
Participação em discussões orais de temas 
controversos de interesse da turma e/ou de 
relevância social
Produção de textos orais | Oralização
Estratégias de produção: planejamento e 
participação em debates regrados
Escuta | Apreender o sentido geral dos textos | 
Apreciação e réplica | Produção/Proposta
(EF69LP13)
(EF69LP14)
(EF69LP15)
(EF69LP53)
(EF89LP12)
(EF89LP22)
• Debate regrado
• Enquete e exposição oral
Produção de 
textos
Relação do texto com o contexto de produção e 
experimentação de papéis sociais
Consideração das condições de produção | 
Estratégias de produção: planejamento, 
textualização e revisão/edição
Estratégia de produção: planejamento de textos 
reivindicatórios ou propositivos
Estratégias de escrita: textualização, revisão e 
edição
Relação entre textos
(EF69LP06)
(EF69LP51)
(EF89LP21)
(EF89LP25)
(EF89LP26)
(EF89LP36)
• Produção de poema
• Produção de resenha crítica
P20LP9_MPu.indb 62 30/11/18 09:12
LXIII
 Campo jornalístico/midiático
 Campo de atuação na vida pública
 Campo das práticas de estudo e 
pesquisa 
 Campo artístico-literário
 Todos os campos de atuação
UNIDADE 3 – FACE A FACE
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES CONTEÚDOS
Leitura
Apreciação e réplica | Relação entre gêneros e mídias
Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais 
do texto
Efeitos de sentido
Apreciação e réplica
Relação entre textos
Estratégias e procedimentos de leitura | Relação 
do verbal com outras semioses | Procedimentos e 
gêneros de apoio à compreensão
Reconstrução das condições de produção, circulação 
e recepção | Apreciação e réplica
Reconstrução da textualidade e compreensão dos 
efeitos de sentidos provocados pelos usos de 
recursos linguísticos e multissemióticos
Adesão às práticas de leitura
Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do 
texto | Apreciação e réplica
Efeitos de sentido | Exploração da multissemiose
Contexto de produção, circulação e recepção de 
textos e práticas relacionadas à defesa de direitos e à 
participação social
Relação entre contexto de produção e características 
composicionais e estilísticas dos gêneros |Apreciação 
e réplica
Estratégias e procedimentos de leitura em textos 
reivindicatórios ou propositivos
Curadoria de informação
Estratégias de leitura | Apreciação e réplica
(EF69LP02)
(EF69LP03)
(EF69LP04)
(EF89LP06)
(EF69LP21)
(EF69LP31)
(EF69LP30)
(EF89LP32)
(EF69LP32)
(EF69LP33)
(EF69LP34)
(EF69LP44)
(EF69LP45)
(EF69LP46)
(EF69LP47)
(EF69LP49)
(EF89LP04)
(EF89LP07)
(EF89LP18)
(EF89LP19)
(EF89LP20)
(EF89LP24)
(EF89LP33)
• Leitura de charge
• Leitura de artigo de opinião
• Características do gênero artigo de 
opinião
• Leitura de estatuto
• Leitura de entrevista
• Leitura de infográfico
• Leitura de reportagem
• Leitura de carta aberta
• Características do gênero carta 
aberta
• Leitura de tirinha
• Leitura de texto informativo
• Leitura de crônica lírica
• Características do gênero crônica
• Leitura de ensaio literário 
(fragmento)
• Características do gênero ensaio
• Leitura de cartaz de campanha
• Leitura de notícia
P20LP9_MPu.indb 63 30/11/18 09:12
LXIV
 Campo jornalístico/midiático
 Campo de atuação na vida pública
 Campo das práticas de estudo e 
pesquisa 
 Campo artístico-literário
 Todos os campos de atuação
UNIDADE 3 – FACE A FACE
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES CONTEÚDOS
Oralidade
Produção de textos jornalísticos orais
Planejamento e produção de textos jornalísticos orais
Participação em discussões orais de temas 
controversos de interesse da turma e/ou de relevância 
social
Discussão oral
Registro
Estratégias de produção: planejamento e produção de 
apresentações orais
Escuta | Apreender o sentido geral dos textos | 
Apreciação e réplica | Produção/Proposta
Conversação espontânea
Procedimentos de apoio à compreensão | Tomada de 
nota
(EF69LP11)
(EF69LP12)
(EF69LP13)
(EF69LP14)
(EF69LP15)
(EF69LP25)
(EF69LP26)
(EF69LP38)
(EF89LP22)
(EF89LP27)
(EF89LP28)
• Apresentação oral
• Júri simulado 
Produção 
de textos
Textualização de textos argumentativos e apreciativos
Textualização
Revisão/edição de texto informativo e opinativo
Planejamento de textos de peças publicitáriasde 
campanhas sociais
Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição
Consideração das condições de produção | Estratégias 
de produção: planejamento, textualização e revisão/
edição
Estratégia de produção: planejamento de textos 
argumentativos e apreciativos
Estratégias de produção: planejamento, textualização, 
revisão e edição de textos publicitários
Construção da textualidade
(EF09LP03)
(EF69LP07)
(EF69LP08)
(EF69LP09)
(EF69LP36)
(EF89LP25)
(EF69LP51)
(EF89LP10)
(EF89LP11)
(EF89LP35)
• Produção de artigo de opinião
• Produção de crônica
P20LP9_MPu.indb 64 30/11/18 09:12
LXV
 Campo jornalístico/midiático
 Campo de atuação na vida pública
 Campo das práticas de estudo e 
pesquisa 
 Campo artístico-literário
 Todos os campos de atuação
UNIDADE 4 – TEMPO DE PENSAR: INFORMAÇÕES E ESCOLHAS
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES CONTEÚDOS
Análise 
Linguística/
Semiótica
Fono-ortografia
Morfossintaxe
Coesão
Variação linguística
Construção composicional
Estilo
Efeito de sentido
Análise de textos legais/normativos, propositivos e 
reivindicatórios
Construção composicional| Elementos paralinguísticos e 
cinésicos | Apresentações orais
Usar adequadamente ferramentas de apoio a 
apresentações orais
Argumentação: movimentos argumentativos, tipos de 
argumento e força argumentativa
Modalização
Movimentos argumentativos e força dos argumentos
Figuras de linguagem
(EF09LP04)
(EF09LP08)
(EF09LP10)
(EF09LP11)
(EF09LP12)
(EF69LP55)
(EF69LP56)
(EF69LP16)
(EF69LP17)
(EF89LP15)
(EF69LP19)
(EF69LP27)
(EF69LP40)
(EF69LP41)
(EF89LP14)
(EF89LP16)
(EF89LP23)
(EF89LP37)
• Estrangeirismos
• Oração subordinada 
substantiva: subjetiva, 
objetiva direta, objetiva 
indireta, completiva nominal, 
predicativa e apositiva
• Colocação pronominal
Leitura
Reconstrução do contexto de produção, circulação e 
recepção de textos | Caracterização do campo jornalístico e 
relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas 
da cultura digital
Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto
Reconstrução das condições de produção e circulação e 
adequação do texto à construção composicional e ao estilo 
de gênero (Lei, código, estatuto, código, regimento etc.)
Apreciação e réplica
Relação entre textos
Estratégias e procedimentos de leitura |
Relação do verbal com outras semioses |
Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão
Reconstrução das condições de produção, circulação e 
recepção | Apreciação e réplica
Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos 
de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos 
e multissemióticos
(EF09LP01)
(EF69LP03)
(EF69LP20)
(EF69LP21)
(EF69LP30)
(EF69LP31)
(EF69LP32)
(EF69LP33)
(EF69LP34)
(EF69LP44)
(EF69LP46)
(EF69LP48)
• Leitura de charges
• Leitura de notícias
• Leitura de guia
• Leitura de artigo de opinião
• Leitura de tirinha
• Fake news
• Leitura de entrevista
• Características do gênero 
entrevista
• Leitura de letra de canção
• Leitura de reportagem
• Leitura de texto normativo 
• Leitura de estatuto
• Leitura de texto informativo
P20LP9_MPu.indb 65 30/11/18 09:12
LXVI
 Campo jornalístico/midiático
 Campo de atuação na vida pública
 Campo das práticas de estudo e 
pesquisa 
 Campo artístico-literário
 Todos os campos de atuação
UNIDADE 4 – TEMPO DE PENSAR: INFORMAÇÕES E ESCOLHAS
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES CONTEÚDOS
Leitura
Adesão às práticas de leitura
Reconstrução do contexto de produção, circulação e 
recepção de textos | Caracterização do campo jornalístico e 
relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas 
da cultura digital
Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto 
| Apreciação e réplica
Efeitos de sentido
Efeitos de sentido | Exploração da multissemiose
Reconstrução do contexto de produção, circulação e 
recepção de textos legais e normativos
Curadoria de informação
(EF69LP49)
(EF89LP01)
(EF89LP02)
(EF89LP03)
(EF89LP04)
(EF89LP06)
(EF89LP07)
(EF89LP17)
(EF89LP24)
• Leitura de charges
• Leitura de notícias
• Leitura de guia
• Leitura de artigo de opinião
• Leitura de tirinha
• Fake news
• Leitura de entrevista
• Características do gênero 
entrevista
• Leitura de letra de canção
• Leitura de reportagem
• Leitura de texto normativo 
• Leitura de estatuto
• Leitura de texto informativo
Oralidade
Produção de textos jornalísticos orais
Planejamento e produção de textos jornalísticos orais
Participação em discussões orais de temas controversos de 
interesse da turma e/ou de relevância social
Estratégias de produção: planejamento e produção de 
apresentações orais
Estratégias de produção
Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos 
pertencentes aos gêneros literários
Estratégias de produção: planejamento, realização e edição 
de entrevistas orais
Escuta | Apreender o sentido geral dos textos | Apreciação 
e réplica | Produção/Proposta
Conversação espontânea
(EF69LP11)
(EF69LP12)
(EF69LP13)
(EF69LP15)
(EF69LP38)
(EF69LP39)
(EF69LP54)
(EF89LP13)
(EF89LP22)
(EF89LP27)
• Videocast com checagem de 
fatos
• Edição de uma entrevista
• Seminário 
Produção de 
textos
Textualização
Revisão/edição de texto informativo e opinativo
Planejamento de textos de peças publicitárias de 
campanhas sociais
Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição
Estratégias de produção: planejamento, textualização, 
revisão e edição de textos publicitários
Estratégia de produção: planejamento de textos 
reivindicatórios ou propositivos
(EF69LP07)
(EF69LP08)
(EF69LP09)
(EF69LP36)
(EF89LP25)
(EF89LP11)
(EF89LP21)
• Produção de campanha de 
conscientização
• Produção de enquete
P20LP9_MPu.indb 66 30/11/18 09:12
LXVII
TEXTOS COMPLEMENTARES – 9o ANO
Momento de ouvir (unidade 1 – capítulo 1)
A disciplina do amor
Foi na França, durante a Segunda Grande Guerra: um jovem tinha um cachorro que todos os dias, pon-
tualmente, ia esperá-lo voltar do trabalho. Postava-se na esquina, um pouco antes das seis da tarde. Assim 
que via o dono, ia correndo ao seu encontro e na maior alegria acompanhava-o com seu passinho saltitante 
de volta a casa.
A vila inteira já conhecia o cachorro e as pessoas que passavam faziam-lhe festinhas e ele correspondia, 
chegava a correr todo animado atrás dos mais íntimos. Para logo voltar atento ao seu posto e ali ficar sentado 
até o momento em que seu dono apontava lá longe.
Mas eu avisei que o tempo era de guerra, o jovem foi convocado. Pensa que o cachorro deixou de esperá-
-lo? Continuou a ir diariamente até a esquina, fixo olhar ansioso naquele único ponto, a orelha em pé, atento 
ao menor ruído que pudesse indicar a presença do dono bem-amado. Assim que anoitecia, ele voltava para 
casa e levava a sua vida normal de cachorro, até chegar o dia seguinte. Então, disciplinadamente, como se 
tivesse um relógio preso à pata, voltava ao seu posto de espera.
O jovem morreu num bombardeio, mas no pequeno coração do cachorro não morreu a esperança. Quise-
ram prendê-lo, distraí-lo. Tudo em vão. Quando ia chegando aquela hora, ele disparava para o compromisso 
assumido, todos os dias. Todos os dias. Com o passar dos anos (a memória dos homens!) as pessoas foram 
se esquecendo do jovem soldado que não voltou. Casou-se a noiva com um primo. Os familiares voltaram-
-se para outros familiares. Os amigos, para outros amigos. Só o cachorro já velhíssimo (era jovem quando o 
homem partiu) continuou a esperá-lo na sua esquina.
As pessoas estranhavam, mas quem esse cachorro está esperando? Uma tarde (era inverno) ele lá ficou, 
o focinho voltado para aquela direção.
TELLES, Lygia Fagundes. A disciplina do amor. São Paulo: Rocco, 1998.
Momento de ouvir (unidade 2 – capítulo 3)
Indivisíveis
O meu primeiro amor sentávamos numa pedra
Que havia num terreno baldio entre as nossas casas.
Falávamos de coisas bobas,
Isto é, que a gente grande achava bobas
Como qualquer troca de confidências entre crianças decinco anos.
Crianças...
Parecia que entre um e outro nem havia ainda separação de sexos
A não ser o azul imenso dos olhos dela,
Olhos que eu não encontrava em ninguém mais,
Nem no cachorro e no gato da casa,
Que tinham apenas a mesma fidelidade sem compromisso.
E a mesma animal – ou celestial – inocência,
Porque o azul dos olhos dela tornava mais azul o céu: 
Não, não importava as coisas bobas que disséssemos.
Éramos um desejo de estar perto, tão perto
Que não havia ali apenas duas encantadas criaturas
Mas um único amor sentado sobre uma tosca pedra,
Enquanto a gente grande passava, caçoava, ria-se, não sabia
Que eles levariam procurando uma coisa assim por toda a sua vida.
QUINTANA, Mario. Nova antologia poética. 5. ed. São Paulo: Globo, 1995.
P20LP9_MPu.indb 67 30/11/18 09:12
LXVIII
Momento de ouvir (unidade 3 – capítulo 6)
Na cor da pele
Meu pai é negro. Meus avós são negros. Grande parte de meus tios e primos também são. Sempre gos-
tei deles e gostei muito. De cada um deles. Todos, por menos significativa que fosse, tinham uma história 
pessoal que me orgulhava imensamente. Na verdade, cresci ouvindo e, mais do que isso, vivenciando cada 
uma delas, algumas vezes, de tal forma, que cheguei a incorporar certas coisas ditas sobre elas como se 
fossem parte de mim. Era simples porque eu queria estar, viver, ser um deles. Volta e meia, partilhava aquela 
raiva ou desfrutava daquela vitória suada, arrancada com a determinação dos despossuídos, daqueles que 
não têm mas sonham e lutam para ter. Chorei também. Crianças ou não tão crianças assim, acabava choran-
do quando aquela frustração tão angustiante chegava até nós. A injustiça, feita a mim ou aos outros, me fazia 
gritar palavrões com facilidade.
Éramos uma família. 
A palavra confortava, aquecia, me fazia sentir bem. Ainda faz. Talvez seja algo permanente como a certeza 
de se ter sempre um lugar certo, um refúgio seguro para onde se voltar com aquela dor ou com uma nova 
alegria.
Família.
Não, não éramos uma superfamília. Na verdade, não somos uma superfamília. Somos gente comum em 
caminhos corriqueiros, enfrentando os mesmos inimigos e problemas, indo por aí, à mercê dos desacertos e 
do cotidiano. Talvez esses desacertos sejam maiores e o cotidiano mais implacável para alguns de nós, mas, 
olhando bem de perto, somos tão comuns que sequer seríamos notados se não fosse um pequeno detalhe 
epidérmico. Somos negros.
Sob certas circunstâncias em certos lugares, isso consegue tornar a vida bem difícil para nós. Por isso, 
nos admirávamos tanto e nos olhávamos com tanto orgulho e admiração. A dificuldade era o traço comum 
de nossas vidas. A bem da verdade, ainda o é e por isso mesmo cada sucesso é um grande sucesso, motivo 
para uma fácil comemoração.
Cheguei em minha família quando as coisas não eram tão dramaticamente ruins. Meu pai, consciente de 
suas dificuldades mas incapaz de aceitá-las como fato consumado, acabara de se transformar no primeiro 
copiloto negro da companhia aérea onde trabalhava. Minha mãe o conhecera no aeroporto quando ele ainda 
não passava de um comissário e durante certo tempo o namoro entre os dois foi olhado com indisfarçável 
desconforto e contrariedade pela família dela. Ainda hoje conheço mais meus tios, primos e principalmente 
avós paternos, pois foram poucas as vezes que os parentes de minha mãe apareceram em nossa casa. Bom, 
eu talvez devesse citar outros problemas e dificuldades, mas na verdade a única razão para tal distanciamen-
to era bem conhecida.
Minha mãe era e ainda continua sendo branca. Loura. Bem branca e bem loura, os mais belos olhos ver-
des que já vi na vida.
Não que os vizinhos jamais tenham se importado muito com isso, ou se importavam esconderam muito 
bem de mim até hoje. Um pequeno hiato de incompreensão e intolerância que nem de longe obscurecia a 
vida de ambos juntos. Por isso, sempre fomos negros lá em casa. Nada que deixasse minha mãe pouco à 
vontade ou que a constrangesse.
Éramos negros e parece que, entre tantas outras coisas, ser negro sempre significará reconhecer o seu 
lugar, o que jamais será, por exemplo, ver meu pai pilotando um 727, como, alguns anos mais tarde, final-
mente aconteceu. Estávamos lá, eu e minha mãe, quando ele conseguiu levar aquele avião enorme para o 
céu e depois de uma viagem tranquila, onde nunca vi meu pai tão sério na vida, trazê-lo de volta. Também foi 
a primeira vez que eu tive a consciência de como era difícil ser negro.
Era uma passageira alta e muito magra. Cabelos grisalhos. Óculos de lentes esverdeadas. Nariz espetan-
do o mundo a torto e a direito, autoritário. Branca. 
Ao ver meu pai sair da cabine, virou-se para uma das aeromoças e misturando espanto no olhar, disse:
– Nossa, o copiloto era negro!
– Não, senhora – corrigiu-a gentilmente a aeromoça –, esse é o piloto! Comandante... A mulher fez o sinal 
da cruz e desceu a escada tropeçando no próprio medo.
Não entendi. Meu pai achou graça. Todos riram muito dentro do avião. Até eu. No entanto, volta e meia, 
esbarrávamos naqueles mesmos olhares. Nem mesmo minha mãe era imune a eles. Quando estávamos 
juntos, eram para ela todos os olhares à nossa volta. Com o tempo, passei a ver indagações mudas naqueles 
olhares. Espanto. Surpresa. Uma certa aversão. Censura. Coisas ruins. De quando em quando, dava vontade 
P20LP9_MPu.indb 68 30/11/18 09:12
LXIX
Momento de ouvir (unidade 4 – capítulo 8)
Orientações de pessoas queridas
Às vezes pessoas que nos amam intensamente dizem o que é melhor para nós e acabam nos desviando 
do caminho da realização pessoal.
Eu fui um péssimo aluno durante o colegial. Tão ruim que o desejo do meu pai era que eu ao menos termi-
nasse o Ensino Médio. Quando completei o colegial, ele começou a cobrar que eu fizesse faculdade. Depois 
de algum tempo, passei no vestibular para Psicologia. E aí ele começou a cobrar que eu fizesse Medicina. 
Pensei: ok, você venceu. E lá fui eu fazer Medicina. Não só porque ele queria, mas porque eu também tinha 
vontade de ser psiquiatra.
Com tempo, fiquei com a impressão de que meu pai não curtia nem aplaudia minhas vitórias de tanto 
querer definir meu caminho. Ele jamais me deu um abraço forte de parabéns pelo que eu tinha alcançado.
A história não terminou aí. Embora eu quisesse ser psiquiatra, meu pai começou a dizer que somente os 
cirurgiões eram médicos de verdade. Na minha sede de agradá-lo, fui fazer especialização em cirurgia. Fiquei 
alguns anos com um pé na psiquiatria e outro na cirurgia. Eu até estava me dando bem na cirurgia, mas um 
dia percebi que meu caminho era psicoterapia. Foi uma decepção em casa quando eu disse que ia largar a 
cirurgia. Meu pai ficou alguns meses de cara fechada, dando indiretas nas conversas com os amigos, fazendo 
insinuações no meio do almoço. A situação foi ficando cada vez mais tensa e a pressão, aumentando. Até 
que um dia, quase explodindo, eu lhe perguntei:
– Pai, quem precisa ficar feliz com minha profissão? Eu ou você? Eu já entrei na faculdade que você queria. 
Agora tenho de atuar na especialidade que você quer?
Ele ficou quieto e saiu da mesa bastante magoado. Não falou comigo por algumas semanas. Mas o amor 
falou mais alto e, depois de algum tempo, ele se aproximou e disse:
– A única coisa que eu quero é que você seja feliz.
Nunca duvidei de que meu pai me amasse infinitamente, mas, de acordo com sua maneira de amar, eu 
tinha de seguir todas as suas orientações para dar certo na vida. Foi complicado mostrar que as coisas não 
precisavam acontecer do jeito dele para que eu fosse feliz.
Por isso, quando falo sobre as pressões da sociedade, não estou me referindo apenas às cobranças para 
ter corpo de modelo, sucesso de um jogador famoso, conhecimento de intelectual, realização de executivo 
premiado... Estou falando principalmente das cobranças que vêm das pessoas que nos querem bem. Elas 
nem sempre são capazes de perceber que temos que seguir nosso caminho para nos sentirmos realizados. 
Você já pensou se eu tivesse permanecido na cirurgia?Imagine que médico medíocre eu teria sido... E mais: 
totalmente infeliz, porque gosto mesmo é de ajudar as pessoas a cuidarem de suas realizações.
SHINYASHIKI, Roberto. Heróis de verdade: pessoas comuns
que vivem sua essência. São Paulo: Gente, 2005.
de brigar com alguém, mas parecia que eu era o único interessado em brigar, em desviar tais olhares a socos 
e pontapés. Meus pais se divertiam ou simplesmente não ligavam. Brigavam comigo quando alguém me 
chamava de moreninho ou fazia estranhas acrobacias linguísticas para não me chamarem pelo óbvio.
Moreninho.
Nunca gostei daquela brincadeira. Ficava de cara amarrada e, vez por outra, chorava de raiva. 
Por que as pessoas tinham tanto medo de dizer ou pelo menos de constatar que eu era negro?
Estranho. Muito estranho. Mais do que isso. Bobagem. Uma grande bobagem!
Falta do que fazer, meu pretinho!
Eu gostava e até me acalmava quando vó Hortência vinha e, enfiando os dedos em meus cabelos, ficava 
cariciando minha cabeça. Acariciando e repetindo aquela mesma frase...
Falta do que fazer, meu pretinho! Minha família era bonita demais e a gente gostava de ficar repartindo 
nossos pequenos sucessos uns com os outros. Por isso, qualquer um bem pode imaginar como todos fica-
ram quando fui escolhido o melhor aluno do colégio.
BRAZ, Júlio Emílio. Na cor da pele. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005.
P20LP9_MPu.indb 69 30/11/18 09:12
LXX
ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas: Papirus, 1998. 
ARAÚJO, Ubirajara Inácio de. Tessitura textual: coesão e coerência como fatores de textualidade. São Paulo: Humanitas, 
2002.
BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender. São Paulo: Paulinas, 1989.
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. 
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003.
. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1990.
BASTOS, Lúcia Kopschitz. Coesão e coerência em narrativas escolares. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 
BAWARSHI, A. S.; REIFF, M. J. Gênero: história, teoria, pesquisa e ensino. Tradução: B. Bezerra. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2013. 
BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1991.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. 
BLOOM, B.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São 
Paulo: Pioneira, 1983.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2004.
BRAGGIO, Sílvia Lúcia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1992.
BRANDÃO, Helena Nagamine. Gênero do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. 
São Paulo: Cortez, 2003. 
. Introdução à análise do discurso. Campinas: Unicamp, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base. 
Brasília: MEC/Consed/Undime, dez. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. 
BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Trad. A. G. Domingos. Porto Alegre: Artmed, 2001.
CAPORALINI, M. Bernadete S. C. A transmissão do conhecimento e o ensino noturno. São Paulo: Papirus, 1991.
CARVALHO, Nelly de. Publicidade: a linguagem da sedução. São Paulo: Ática, 1996.
CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, 2004.
.Subordinação e coordenação: confrontos e contrastes. São Paulo: Ática, 2003. 
CASTILHO, Ataliba T. de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 2000.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
COLOMER, Tereza; CAMPS, Ana. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
CONDEMARÍN, Mabel e outros. Oficina de linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. São Paulo: 
Moderna, 1997.
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
CUNHA, Celso. Gramática do português contemporâneo. Belo Horizonte: Bernardo Álvares, 1978.
DELORS, Jacques (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco. 10. ed. Brasília: MEC; São Paulo: 
Cortez, 2006.
DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio 
de Janeiro: Lucerna, 2003.
DISCINI, Norma. Intertextualidade e conto maravilhoso. São Paulo: Humanitas, 2004.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís 
Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. 
DUTRA, Rosália. O falante gramático: introdução à prática do estudo e ensino do português. Campinas: Mercado de 
Letras, 2003.
ELIAS, Vanda Maria (Org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011.
FARIA, Maria Alice de Oliveira. O jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1989.
FÁVERO, Leonor. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991.
; KOCH, Ingedore. Linguística textual. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1988.
REFERÊNCIAS
P20LP9_MPu.indb 70 30/11/18 09:12
LXXI
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.); GODOY, Herminia Prado (Coord. técn.). Interdisciplinaridade: pensar, pesquisar 
e intervir. São Paulo: Cortez, 2014.
 (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1991.
FERRAZ, Telma; GOIS, Siane (Orgs.). A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2012. 
FERRÉS, Joan. Televisão subliminar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
. Vídeo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. 5. ed. São Paulo: Contexto/Edusp, 1996. 
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televisão & educação: fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1982.
. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
FREITAS, Maria Teresa de Assunção. O pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil. São Paulo: Papirus, 1998.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 1995. 
GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
GERALDI, João Wanderley (Org.). Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado de 
Letras/Associação de Leitura do Brasil (ALB), 1996.
 (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
. Portos de passagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
. Semântica. 3. ed. São Paulo: Ática, 1987.
GOULART, Íris Barbosa. A educação na perspectiva construtivista. Petrópolis: Vozes, 1995.
GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. São Paulo: Ática, 1990.
GUIMARÃES, Gláucia. TV e escola: discursos em confronto. São Paulo: Cortez, 2000.
HARRYS, Ray; HARRYS, Chris. Faça seu próprio jornal. Campinas: Papirus, 1993. 
HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1998.
; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 6. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1997.
HERR, Nicole. Aprendendo a ler com o jornal. Belo Horizonte: Dimensão, 1997.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.
ILARI, Rodolfo. A linguística e o ensino da língua portuguesa. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992. 
JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e produção de textos.Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
KLEIMAN, Angela. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 
1999.
 (Org.). Oficina de leitura: teoria e prática. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
. Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995.
. Texto e leitor. 4. ed. Campinas: Pontes, 1996.
KOCH, Ingedore. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1989
; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1991.
; . Texto e coerência. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1993. 
LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico- -metodológicos. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. São Paulo: Cortez, 2004. 
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Análise da conversação. São Paulo: Ática, 1986.
. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2003.
; XAVIER, Antônio Carlos. Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. Rio de Janeiro: 
Lucerna, 2004.
MORAES, Maria Cândida; DE LA TORRE, Saturnino. Sentipensar: fundamentos e estratégias para reencantar a educação. 
Petrópolis: Vozes, 2004.
P20LP9_MPu.indb 71 30/11/18 09:12
LXXII
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. 
. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012 (Como eu ensino). 
MORAN, José Manuel. Como ver televisão: leitura crítica dos meios de comunicação. São Paulo: Paulinas, 1991.
. Comunicação e internet para uma nova educação. In: Anais do I Congresso sobre Comunicação e Educação. 
Campinas: S&TM (Revista de Ciência e Tecnologia), maio 1998.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. 
NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como eu ensino).
OLIVEIRA, Tania Amaral. O uso da TV e do vídeo no espaço escolar. São Paulo, 2003. Tese (Mestrado) – Escola de 
Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo.
ORLANDI, Eni P. Discurso e leitura. São Paulo; Campinas: Cortez; Unicamp, 1996.
PAVANI, Cecília (Org.). Jornal: (in)formação e ação. Campinas: Papirus, 2002.
PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: Educs, 2008.
PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso. Campinas: Unicamp, 1988.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Comunicação escolar: uma metodologia de ensino. São Paulo: Salesiana, 2002.
. Televisão e escola: conflito ou cooperação? São Paulo: Cortez, 1991.
PERINI, Mário A. Gramática descritiva do português. São Paulo: Ática, 2005.
. Para uma nova gramática do português. São Paulo: Ática, 2007.
PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 2002.
. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
POSSENTI, Sírio. Os humores da língua: análises linguísticas de piadas. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
ROCCO, Maria Thereza F. Linguagem autoritária: televisão e persuasão. São Paulo: Brasiliense, 1989. 
RODRIGUES, Linduarte P.; DANTAS, Maria Aparecida C. de Oliveira. Gêneros orais e ensino: entre o dito e o prescrito. 
Linha d’Água (on--line), São Paulo, v. 28, n. 2, p. 137-153, dez. 2015. Disponível em: <https://bit.ly/2PZHKFU>. Acesso 
em: 13 out. 2018.
ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2015. 
; BATISTA, Antônio Augusto Gomes (Org.). Livro didático de língua portuguesa: letramento e cultura da escrita. 
Campinas: Mercado de Letras, 2003.
. Livros em sala de aula: modos de usar. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena 
(Org.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
SANTOS, Vivaldo Paulo dos. Interdisciplinaridade na sala de aula. São Paulo: Loyola, 2007.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís 
Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
SILVA, Marco. A sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
SOARES, Ismar de Oliveira. A gestão da comunicação no espaço educativo. In: Anais do I Congresso sobre Comunicação 
e Educação. Campinas: S&TM (Revista de Ciência e Tecnologia), maio 1998.
SOARES, Magda. Letramento: um texto em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
. Sociedade da informação ou da comunicação? São Paulo: Cidade Nova, 1996.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução de Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.
TEIXEIRA, Lucia. Gêneros orais na escola. Bakhtiniana, São Paulo, 7 (1), p. 240-252, jan./jun. 2012. Disponível em: <www.
scielo.br/pdf/bak/v7n1/v7n1a14.pdf>. Acesso em: 13 out. 2018.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Na trilha da gramática: conhecimento linguístico na alfabetização e letramento. São Paulo: 
Cortez, 2013.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São 
Paulo: Libertad, 2000.
VIANA, Fernando Valeriano; SILVA, Ynaray Joana da. O jornal e a prática pedagógica. In: Aprender e ensinar com textos 
não escolares. São Paulo: Marca D’Água, 1995. v. 2.
VIGOTSKI, Lev S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988.
VIRGOLIM, Ângela M. Rodrigues. Toc, toc... Plim, plim! Lidando com as emoções, brincando com o pensamento através 
da criatividade. Campinas: Papirus, 1999.
WECHSLER, Solange Múglia. Criatividade: descobrindo e encorajando. Campinas: Livro Pleno, 2003.
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 2002.
P20LP9_MPu.indb 72 30/11/18 09:12
1
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO
1
P20LP9_MPu.indb 1 30/11/18 09:12
22
P20LP9_MPu.indb 2 30/11/18 09:12
33
P20LP9_MPu.indb 3 30/11/18 09:12
44
P20LP9_MPu.indb 4 30/11/18 09:13
55
P20LP9_MPu.indb 5 30/11/18 09:13
6
P20LP9_MPu.indb 6 30/11/18 09:13
7
P20LP9_MPu.indb 7 30/11/18 09:13
8
P20LP9_MPu.indb 8 30/11/18 09:13
9
P20LP9_MPu.indb 9 30/11/18 09:13
10
P20LP9_MPu.indb 10 30/11/18 09:13
11
P20LP9_MPu.indb 11 30/11/18 09:13
1212
ANOTAÇÕES
LEIA ANTES
A escola desempenha papel fundamen-
tal na formação de leitores. Cabe a ela 
fornecer meios e indicar caminhos para 
os alunos a fim de que estes encontrem 
e preservem o prazer na literatura, além 
de poderem fazer as próprias escolhas 
relativas à leitura.
Nesse intuito, esta unidade pretende 
desbravar com eles o mundo dos con-
tos (capítulo 1) e, em seguida, o dos ro-
mances (capítulo 2) por meio dos quais 
os alunos são convidados a ampliar suas 
experiências de leitura, a conhecer as 
peculiaridades desses gêneros e a usar a 
criatividade para arriscar-se em produ-
ções próprias.
• COLOMER, Teresa. Andar entre 
livros: a leitura literária na escola. 
São Paulo: Global, 2007.
• DE CONTO em conto. Na ponta 
do lápis, n. 12, ano V, dez. 2009, São 
Paulo, CENPEC, p. 14-29. Disponí-
vel em: <https://bit.ly/2Ku08Vg>. 
Acesso em: 25 ago. 2018.
• PENNAC, Daniel. Como um ro-
mance. Tradução de Leny Wer-
neck. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.
PARA SABER MAIS
P20LP9_MPu.indb 12 30/11/18 09:13
1313
ANOTAÇÕES
LEIA ANTES
Atualmente no Brasil, reflexo do inten-
so processo de exclusão social, são inú-
meras as pessoas em situação de rua. 
Muitas destas sofrem pela ausência de 
acesso aos seus direitos básicos, não pos-
suem documentos como título de elei-
tor, carteira de trabalho, CPF, certidão de 
nascimento ou casamento, carteira de 
identidade etc. 
Entreas inúmeras razões que podem 
levar as pessoas a irem morar nas ruas 
estão: ausência de vínculos familiares, 
perda de familiares, desemprego, violên-
cia familiar, alcoolismo, uso de drogas, 
doença mental, falta de recursos, entre 
outras.
As pessoas em situação de rua sofrem 
diariamente olhares de desconfiança e 
desamparo, sofrem diariamente por se-
rem impedidas de entrar em algum lugar 
ou de receber algum tipo de atendimen-
to público.
Esse é um dos temas que se pretende 
discutir no capítulo 1: a questão social 
das pessoas em situação de rua. 
A amizade tem um papel muito impor-
tante na vida das pessoas, pois é susten-
tada por laços de afeto. São laços que 
permitem conforto nos momentos tris-
tes, dividir alegrias, aprender o sentido 
de cooperação, lealdade e solidariedade. 
A adolescência é um momento no qual 
as relações com os amigos se constituem 
um dos principais fatores para a constru-
ção da identidade e para a definição de 
valores, ideias e opiniões sobre os outros 
e o mundo. A temática que perpassa o 
capítulo 2 abre espaço para uma refle-
xão sobre a importância da amizade. O 
texto 1 da seção Prática de leitura tra-
ta de uma amizade que se estabeleceu 
entre dois homens e que engrandeceu a 
ambos – o primeiro, o carteiro, um ho-
mem simples, acaba tornando-se poeta. 
O segundo, Pablo Neruda, poeta consa-
grado internacionalmente, presentifica 
sua prática de poeta do povo na relação 
com um jovem simples que lhe ensina a 
buscar metáforas no cotidiano. 
P20LP9_MPu.indb 13 30/11/18 09:13
14
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 
TRABALHADAS NO CAPÍTULO 1
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Habilidades
(EF69LP51), (EF69LP53) e (EF89LP35)
Esse é o momento de levantar os co-
nhecimentos prévios dos alunos sobre 
o tema do capítulo com a realização 
de antecipações e inferências. Para isso, 
promova intercâmbio e discussão oral, 
por meio da apresentação do tema e 
das questões propostas após a observa-
ção da fotografia. Deixe que os alunos se 
expressem livremente, desde que respei-
tem os turnos de fala dos colegas e do 
professor, as opiniões divergentes e a di-
versidade sociocultural. 
Atividade 
2b. A proposta é que os alunos sejam 
divididos em pequenos grupos para que 
realizem a atividade. Depois, solicite a 
um ou mais integrantes dos grupos que 
apresentem as histórias que criaram.
Competências gerais
3, 4, 7, 9 e 10
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
2, 3, 6, 7, 8 e 9
Habilidades
(EF09LP02), (EF09LP05), (EF09LP06), 
(EF69LP03), (EF69LP13), (EF69LP30), 
(EF69LP36), (EF69LP38), (EF69LP44), 
(EF69LP46), (EF69LP47), (EF69LP51), 
(EF69LP53), (EF89LP06), (EF89LP07), 
(EF89LP15), (EF89LP22), (EF89LP32), 
(EF89LP33), (EF89LP35)
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e 
as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta suges-
tões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, 
propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar conti-
nuidade aos estudos e Projetos Integradores.
P20LP9_MPu.indb 14 30/11/18 09:13
15
ANOTAÇÕES
PRÁTICA DE LEITURA
Competências gerais
3, 4, 7 e 9
Competências específicas de Língua 
Portuguesa
2, 3, 7 e 9
Habilidades
(EF69LP13), (EF69LP44), (EF69LP47), 
(EF89LP15), (EF89LP22) e (EF89LP33)
Esse é o momento de levar os alunos a 
fazer antecipações e inferências sobre o 
texto que será lido. Por isso, contextua-
lize o intercâmbio e a discussão oral por 
meio da questão proposta antes da lei-
tura do texto.
Deixe os alunos se expressarem livre-
mente, desde que respeitem os turnos 
de fala dos colegas e do professor, as 
opiniões divergentes e a diversidade 
sociocultural. Escolha um aluno como 
escriba, a fim de anotar os sentidos le-
vantados pela turma, para usar como 
hipóteses e compará-los após a leitura 
do texto.
Na sequência, proponha uma primeira 
leitura do conto, de forma individual e 
silenciosa. Em seguida, oriente a turma 
a fazer a leitura compartilhada, promo-
vendo pausas para confirmar ou não as 
hipóteses levantadas previamente, com 
base nas anotações realizadas.
P20LP9_MPu.indb 15 30/11/18 09:13
16
Durante a leitura compartilhada, os alu-
nos poderão, ainda, recorrer ao Glos-
sário e debater sobre determinados 
trechos, a fim de discutirem questões 
relativas à interpretação do texto.
TRABALHO INTERDISCIPLINAR
Em uma roda de conversa, explique aos 
alunos que, de acordo com a definição 
da Secretaria Nacional de Assistência 
Social, "a população em situação de rua 
caracteriza-se por ser um grupo popula-
cional heterogêneo, composto por pes-
soas com diferentes realidades, mas que 
têm em comum a condição de pobreza 
absoluta, vínculos interrompidos ou fra-
gilizados e falta de habitação convencio-
nal regular, sendo compelidas a utilizar a 
rua como espaço de moradia e sustento, 
por caráter temporário ou de forma per-
manente".
FRANCISCO, Wagner de Cerqueira e. 
População em situação de rua. 
Mundo Educação. Disponível em: 
<https://bit.ly/2MepkiY>. 
Acesso em: 27 ago. 2018. 
Questione os alunos se eles têm conhe-
cimento de quantas pessoas vivem em 
situação de rua na cidade onde moram, 
se já viram jovens em situações de rua, 
se têm conhecimento se esses jovens fre-
quentam alguma instituição de ensino. 
Faça a leitura do artigo 277 da Constitui-
ção Federal que trata do “dever da famí-
lia, da sociedade e do Estado assegurar à 
criança e ao adolescente, com absoluta 
prioridade, o direito à vida, à saúde, à 
alimentação, à educação, ao lazer, à pro-
fissionalização, à cultura, à dignidade, 
ao respeito, à liberdade e à convivência 
familiar e comunitária, além de colocá-
-los a salvo de toda forma de negligên-
cia, discriminação, exploração, violência, 
crueldade e opressão”.
BRASIL. Constituição da República 
Federativa do Brasil. Distrito Federal: 
Senado, 1988. Disponível em: 
<https://bit.ly/1bJYlGL>. 
Acesso em: 27 ago. 2018. 
• Fundação Projeto Travessia. Disponível em: <http://www.travessia.org.br/>. Acesso em: 27 ago. 
2018. Fundação que tem como missão defender e promover a garantia de direitos de crianças 
e adolescentes em situação de risco, visando à melhoria da qualidade de vida e ao exercício da 
cidadania.
• Projeto Axé. Disponível em: <http://www.projetoaxe.org/brasil/>. Acesso em: 27 ago. 2018. 
Projeto reconhecido internacionalmente por seu trabalho na área da educação e na defesa dos 
direitos de crianças, adolescentes e jovens.
PARA SABER MAIS
P20LP9_MPu.indb 16 30/11/18 09:13
17
Explique que o Fundo das Nações Uni-
das para a Infância (Unicef) divide crian-
ças e jovens na rua e crianças e jovens 
de rua. A primeira são as que vivem com 
sua família, que podem ter habitação 
ou mesmo viver na rua, em terrenos 
baldios, prédios abandonados etc., mas 
passam muito do seu tempo a deambu-
lar ou a trabalhar na rua, voltando para 
suas famílias ao fim do dia. As crianças e 
os adolescentes de rua são aquelas que 
permanecem em maior tempo na rua, 
com pouco ou quase nenhum contato 
com a família.
Considerando que a rua por si só leva a 
uma condição de vulnerabilidade social, 
oriente uma pesquisa com o objetivo de 
colher dados sobre a falta de garantia 
dos direitos e oportunidades nas áreas 
de educação, saúde e proteção social, o 
envolvimento com drogas e com situa-
ções de violência que o jovem que mora 
na rua está sujeito. 
Após a apresentação dos dados, orien-
te uma pesquisa sobre quais programas 
sociais ou políticas públicas são desen-
volvidas para atender esses jovens em 
seus direitos na cidade ou região em que 
vivem.
Ao final da reflexão sobre os dados co-
letados durante as pesquisas, os alunos 
poderão construir um texto coletivo 
para divulgar na comunidade escolar 
o problema das pessoas que vivem em 
situação de rua na realidade local. A 
divulgação do texto tem o objetivo de 
sensibilizar o olhar das pessoasao se de-
pararem com os moradores de rua.
Esse trabalho colabora para o desenvol-
vimento da competência geral 9 e espe-
cífica de Matemática 4. 
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Sequência Didática 1
Leitura de minicontos
Campo artístico-literário
Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvi-
mento da habilidade (EF89LP33). 
P20LP9_MPu.indb 17 30/11/18 09:13
18
Por dentro do texto
Essa subseção propõe questões de com-
preensão e interpretação do texto lido 
na seção Prática de leitura e orienta a 
retomada das hipóteses e inferências 
formuladas antes da leitura.
Atividade
4. O conflito contrapõe o comporta-
mento do vagabundo e a reação das 
pessoas que o julgam indigno de convi-
ver com elas pela aparência e pelo com-
portamento que ostenta. A solução para 
o conflito vem do próprio vagabundo, 
que, em vez de se sentir constrangido 
com a abordagem do garçom, se porta 
como se coubesse a ele a decisão sobre 
a permanência das pessoas no local. As-
sim, mesmo assustado com as condições 
morais daquela gente, ele as perdoa e 
concede a elas a permissão de lá ficarem.
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a veri-
ficação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avalia-
ção composta por 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilida-
des avaliadas e orientações ao professor. 
P20LP9_MPu.indb 18 30/11/18 09:13
19
Leia com os alunos o quadro que consta 
no início da página, o qual apresenta as 
características do gênero conto. Retome 
com eles o texto lido e proponha a iden-
tificação dos elementos que compõem 
a estrutura da narrativa – introdução, 
complicação, clímax e desfecho.
Linguagem do texto
Essa subseção, subordinada à seção Prá-
tica de leitura, analisa aspectos da lin-
guagem do texto lido, bem como sua 
forma e construção.
Atividade
2. Comente com os alunos que o conto 
é bem anterior ao Acordo Ortográfico 
da Língua Portuguesa, em vigor desde 
2009, mas que atualmente, mesmo com 
a ortografia unificada, é possível perce-
ber as diferenças. Caso eles demonstrem 
interesse, proponha que pesquisem o 
significado das palavras/expressões que 
anotaram na atividade, além de indicar 
como seriam se fossem escritas em por-
tuguês brasileiro, preservando o sentido.
ANOTAÇÕES
P20LP9_MPu.indb 19 30/11/18 09:13
20
Linguagem do texto
Atividade 
3c. É interessante chamar a atenção dos 
alunos para o jogo de oposições no con-
to, presente tanto nos aspectos mais ge-
rais como nos detalhes. Esse item revela 
esse recurso de construção. Há outros 
que poderão ser levantados durante as 
atividades de leitura e compreensão.
TROCANDO IDEIAS
Atividades 
1. Espera-se que os alunos se refiram à 
questão do preconceito relacionado ao 
julgamento que se faz da aparência física 
das pessoas e à miséria que existe nas ruas 
do Brasil.
3. Conduza a discussão de modo a levar 
os alunos a se posicionarem criticamente 
em relação às situações de discrimina-
ção social, percebendo que elas se ba-
seiam em preconceitos infundados.
MOMENTO DE OUVIR
Leia aos alunos o conto A disciplina do 
amor, de Lygia Fagundes Telles. O texto 
encontra-se no item Textos comple-
mentares deste Manual, página LXVII.
Se possível, exiba para os alunos o filme 
Sempre ao seu lado (Direção: Lasse 
Hallström, 2009/EUA, 93 min.), película 
que traz uma história parecida com a 
escrita pela autora Lygia Fagundes Telles. 
PRÁTICA DE LEITURA
Competências gerais
4, 7, 9 e 10
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
6 e 7
Habilidades
(EF09LP02), (EF69LP03), (EF69LP30), 
(EF89LP06), (EF89LP07) e (EF89LP32)
Promova intercâmbio oral por meio da 
questão apresentada antes da leitura 
do texto. Estabeleça um diálogo com 
os alunos, a fim de levantar o máximo 
de inferências sobre a fotorreportagem. 
Anote no quadro de giz as hipóteses 
apresentadas, ou peça a um aluno que 
seja o escriba, para que sejam cotejadas 
posteriormente.
ANOTAÇÕES
P20LP9_MPu.indb 20 30/11/18 09:13
21
Por dentro do texto
Atividades 
2a. Discuta a questão com os alunos 
verificando se eles alcançam essa com-
preensão.
2b. Espera-se que os alunos respondam 
que o leitor abominará a cena e demons-
trará aversão ao fato de crianças serem 
usadas para fins escusos e degradantes.
4. Espera-se que os alunos respondam 
que sim e apontem como abordagem 
possível, a situação de extrema pobreza 
em que parte da população vive e que 
suscita a compaixão, a pena, o dó. 
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Sequência Didática 2
Produção de fotorreportagem
Campo jornalístico/midiático
Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvi-
mento das habilidades (EF69LP03) e (EF69LP06). 
P20LP9_MPu.indb 21 30/11/18 09:13
22
ANOTAÇÕES
CONVERSA ENTRE TEXTOS
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
6 e 7
Habilidades 
(EF09LP02), (EF69LP03), (EF69LP30), 
(EF89LP06), (EF89LP07) e (EF89LP32)
Essa seção propõe a comparação entre 
textos do capítulo no que diz respeito à 
temática.
Oriente os alunos a responder às ativida-
des em duplas ou pequenos grupos, pro-
movendo a discussão e o olhar crítico 
sobre a questão social da mendicância.
Atividade 
3. Discuta a questão com os alunos e en-
fatize a necessidade do respeito às opi-
niões divergentes.
P20LP9_MPu.indb 22 30/11/18 09:13
23
NA TRILHA DA ORALIDADE 
Habilidades
(EF69LP36) e (EF69LP38)
Essa seção é destinada ao desenvolvi-
mento de um trabalho mais específico e, 
ao mesmo tempo, mais amplo a respeito 
de como se estabelecem as relações en-
tre o gênero oral e o escrito. 
Ao participarem das ações prévias de 
planejamento e produção das fotogra-
fias, de acordo com o tema escolhido, os 
alunos terão condições de envolver-se 
com a proposta e sentirem-se seguros 
para a apresentação oral.
Caso não seja possível o acesso à obra 
indicada de Câmara Cascudo, oriente e 
acompanhe uma pesquisa na internet 
em sites confiáveis.
Para o momento da realização das fotos, 
oriente os aluno a solicitar autorização 
por escrito das pessoas fotografadas, 
pois estas terão suas imagens divulgadas 
a terceiros.
A orientação é de que cada grupo faça 
duas fotos para garantir que os resul-
tados esperados sejam atingidos (veja 
também o item 13, na página seguinte). 
Se possível, convide antecipadamente o 
professor de Arte ou um fotógrafo pro-
fissional para dar algumas dicas de foto-
grafia para os alunos.
É válido relembrar os alunos de que de-
vem prezar pelo respeito, pela paz e pela 
diversidade de pensamentos, evitando 
referências implícitas ou explícitas a 
qualquer tipo de preconceito.
Para a realização da mostra, caso consi-
dere pertinente, além de outras turmas, 
os familiares dos alunos podem ser con-
vidados a prestigiar as apresentações.
Comente com os alunos que a imagem das pes-
soas não pode ser divulgada por nenhuma forma 
ou mecanismo, impresso ou digital, sem sua auto-
rização. Isso é consequência dos chamados direi-
tos da personalidade, direitos que atingem indis-
tintamente todas as pessoas. Um desses direitos 
é o da imagem.
A preocupação com os direitos fundamentais das 
pessoas vem se tornando cada vez mais efetiva 
desde que a jurisprudência desenvolveu o assunto 
a partir do conteúdo da Constituição Federal de 
1988, em seu art. 5o, inciso X: 
‘’São invioláveis a intimidade, a vida privada, a 
honra e a imagem das pessoas, assegurado o di-
reito a indenização pelo dano material ou moral 
decorrente de sua violação’’.
Os direitos da personalidade também estão prote-
gidos no Código Civil que enuncia: “Com exceção 
dos casos previstos em lei, os direitos da personali-
dade são intransmissíveis e irrenunciáveis, não po-
dendo o seu exercício sofrer limitação voluntária”. 
Além disso, tais direitos são também absolutos, 
ilimitados,imprescritíveis, vitalícios e impenho-
ráveis.
Importante ressaltar que a cautela e o respeito no 
uso da imagem devem ser a regra cotidiana. Na 
dúvida, peça permissão, se possível, por escrito, 
designando a razão, o objetivo, a forma e o tempo 
de uso, bem como se haverá ou não remuneração 
para tanto. Permanecendo a dúvida, o respeito 
deve prevalecer, então a imagem é inviolável e não 
pode ser utilizada.
FERREIRA, Thamires Teixeira. O uso indevido da 
imagem e suas consequências. Disponível em: 
<https://bit.ly/2Lgsmmm>. Acesso em: 27 ago. 2018. 
P20LP9_MPu.indb 23 30/11/18 09:13
24
REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA 
Habilidades
(EF09LP05) e (EF09LP06)
Nessa seção, privilegiam-se a relação 
entre os aspectos funcionais e os efeitos 
de sentido produzidos pelo uso dos di-
ferentes tipos de predicado – primeira 
parte (a segunda parte encontra-se mais 
adiante, na página 32). 
Ofereça um tempo para a leitura do tex-
to e a realização das atividades. Em se-
guida, discuta coletivamente sobre cada 
questão e os conceitos estudados.
ANOTAÇÕES
P20LP9_MPu.indb 24 30/11/18 09:13
25
ANOTAÇÕES
Leia com os alunos os quadros que apre-
sentam conceitos e exemplos, nesta e 
na próxima página. Se possível, anote 
no quadro de giz outros exemplos que 
possam ilustrar as situações indicadas, 
de preferência extraídos de textos lidos 
recentemente pela turma.
P20LP9_MPu.indb 25 30/11/18 09:13
26
ANOTAÇÕES
Na segunda parte do quadro que siste-
matiza e apresenta exemplos de verbos 
de ligação, forneça outras situações em 
que o verbo é de ligação em razão do 
contexto, como:
Meu tio vive cansado. 
O cachorro virou uma fera.
A idosa caiu doente.
P20LP9_MPu.indb 26 30/11/18 09:13
27
ANOTAÇÕES
Aplicando conhecimentos
Atividade 
3. Verifique se os alunos alcançam essa 
percepção e explique que verbos de li-
gação como ser e viver indicam estados 
permanentes do sujeito; verbos de liga-
ção como estar e andar indicam estados 
transitórios, circunstanciais. 
P20LP9_MPu.indb 27 30/11/18 09:13
28
ANOTAÇÕES
PRÁTICA DE LEITURA
Competências gerais
3, 4 e 9 
Competências específicas de Língua 
Portuguesa
2, 3, 7 e 9
Habilidades 
(EF69LP44), (EF69LP46), (EF69LP47) e 
(EF89LP33)
Antes da leitura do conto, proponha aos 
alunos que formem uma roda, façam a 
leitura do título e observem as imagens 
desta e da próxima página. Oriente que 
façam inferências sobre seu conteúdo. 
Pergunte se já ouviram falar de Liev Tols-
tói e, em caso positivo, se sabem o nome 
de alguma obra desse autor.
Após essa conversa inicial, ainda em 
roda, peça que façam a leitura compar-
tilhada do conto.
P20LP9_MPu.indb 28 30/11/18 09:13
29
ANOTAÇÕES
Após a leitura do conto, solicite aos 
alunos que retomem as inferências que 
fizeram ao ler o título e ao observar as 
ilustrações, comentando se o enredo é 
parecido ou diferente daquilo que ha-
viam imaginado inicialmente. Esse mo-
vimento de, em um primeiro momento, 
inferir ou antecipar o que será lido (pre-
dição) e de, posteriormente, retomar o 
que havia sido cogitado é uma impor-
tante estratégia para a formação de lei-
tores proficientes.
P20LP9_MPu.indb 29 30/11/18 09:13
30
ANOTAÇÕES
Conhecendo o autor
Leia com os alunos as informações sobre 
Liev Tolstói (também conhecido em por-
tuguês como Leon Tolstói), enfatizando 
que algumas de suas obras, como os ro-
mances Guerra e paz e Anna Karenina 
são consideradas obras-primas da litera-
tura mundial.
Por dentro do texto
Atividade
3. Procure propor a análise do tempo 
(cronológico versus psicológico) nos 
mais diversos textos narrativos com os 
quais os alunos tiverem contato, a fim 
de que se familiarizem com as diferen-
tes estratégias de construção do tempo 
nesses textos.
P20LP9_MPu.indb 30 30/11/18 09:13
31
ANOTAÇÕES
Linguagem do texto
Atividade
1. Explique aos alunos que, no paradoxo, 
as ideias são contrárias entre si. Essa fi-
gura de linguagem difere-se da antítese, 
porque esta diz respeito ao emprego, no 
mesmo contexto, de palavras cujos sen-
tidos são opostos.
Como sugestão, proponha uma pesqui-
sa dessas duas figuras de linguagem (pa-
radoxo e antítese) em textos poéticos e 
letras de música, por exemplo, a fim de 
que os alunos possam perceber a dife-
rença.
P20LP9_MPu.indb 31 30/11/18 09:13
32
ANOTAÇÕES
TROCANDO IDEIAS
Habilidades 
(EF69LP13), (EF69LP44) e (EF89LP15)
Essa seção tem a finalidade de permitir 
aos alunos a expressão oral de suas ideias 
a respeito de uma situação-problema le-
vantada com base no conto lido.
As questões que a compõem podem ser 
o ponto de partida para discussões mais 
amplas e abrem espaço para a reflexão 
sobre o tema contemporâneo Educação 
para o consumo. Assim, além de desen-
volver a capacidade de expressão oral e 
de argumentação, os alunos podem re-
fletir sobre sua realidade e posicionar-se 
diante de questões e temas significati-
vos, estreitando as pontes entre os sabe-
res escolares e a própria vida.
Atividades 
1. Espera-se que os alunos percebam 
que não, pois muitas vezes os itens ne-
cessários à nossa sobrevivência não cor-
respondem aos bens materiais que dese-
jamos.
2. Abra a discussão com os alunos e ve-
rifique se conduzem o pensamento de 
modo a perceberem que muitas vezes 
somos estimulados a consumir bens e 
serviços que não correspondem àqui-
lo de que necessitamos para viver. Esse 
consumo pode ser desde uma resposta 
ao apelo das marcas até uma tentativa 
de preencher carências afetivas ou emo-
cionais, por exemplo.
REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA 
Habilidade
(EF09LP05) 
Nessa seção, dá-se continuidade ao con-
teúdo iniciado em páginas anteriores, 
aprofundando conceitos relacionados 
aos tipos de predicado.
P20LP9_MPu.indb 32 30/11/18 09:13
33
ANOTAÇÕES
Atividade 
2a. Verifique se os alunos conseguem 
identificar o sujeito (nós), considerando 
que está subentendido e, no texto, se re-
fere ao narrador-personagem (o cavalo), 
que compara os animais aos homens. 
2c. Espera-se que os alunos afirmem ter 
observado que no primeiro caso trata-se 
de um verbo de ligação; no segundo, de 
um verbo transitivo que indica ação.
P20LP9_MPu.indb 33 30/11/18 09:13
34
ANOTAÇÕES
PRODUÇÃO DE TEXTO
Habilidades 
(EF69LP53) e (EF89LP35)
Essa seção propõe a produção de um 
conto, uma vez que os alunos tiveram 
contato com mais de um texto desse gê-
nero e puderam vislumbrar suas caracte-
rísticas e estrutura composicional.
Leia com eles o texto inicial da seção, 
que especifica o contexto de produção 
e de circulação dos textos que serão pro-
duzidos pela turma.
Defina e providencie com antecedência 
a forma de divulgação dos contos.
Comente com os alunos que, ao final das 
etapas de produção, cada um lerá seu 
conto em voz alta para a turma, em uma 
roda de leitura.
P20LP9_MPu.indb 34 30/11/18 09:13
35
ANOTAÇÕES
Proponha que a observação das imagens 
seja feita individualmente e em silêncio. 
O compartilhamento de ideias não é re-
comendado nesse momento, pois pode-
ria ocasionar confluência de pensamen-
tos. Permita que a criatividade de cada 
um aflore, dando oportunidade para 
que contemplem as imagens pelo tempo 
necessário/adequado.
P20LP9_MPu.indb 35 30/11/18 09:13
36
ANOTAÇÕES
É muito importante que todas as etapas 
de produção sejam seguidas, servindo 
de guia para a elaboração do conto pe-
los alunos.
Se for possível, oriente-os a usarem des-
de a primeira versão uma ferramenta de 
edição de texto. Nesse caso, acompanhe 
o salvamento dos arquivos de forma a 
permitir a retomada dos contos em mo-
mentos diferentes durante as etapas de 
produção.
P20LP9_MPu.indb 36 30/11/18 09:13
37
ANOTAÇÕES
Avaliação e reescrita
No caso de ter sido utilizada uma fer-
ramenta de edição de texto, a reescrita 
será substituída pela edição do texto, 
por meio da qual os alunos farão cortes, 
acréscimos e reformulações para apri-
morá-lo.
AMPLIANDO HORIZONTES
Competência específica de Língua 
Portuguesa
8
Incentive os alunos a ler as sinopses doslivros e a selecionar aquele(s) que mais 
os agradarem. Promova visitas perió-
dicas à biblioteca da escola (ou a outra 
que seja próxima) a fim de que eles reali-
zem escolhas com autonomia.
P20LP9_MPu.indb 37 30/11/18 09:13
38
ANOTAÇÕES
PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO 
CAPÍTULO
É muito comum os alunos associarem o 
termo “romance” apenas a histórias de 
amor. Esse é um conhecimento prévio 
que eles trazem, principalmente em ra-
zão da popularização do termo na lite-
ratura e no cinema. Com base nessa per-
cepção dos alunos, aborde a ideia formal 
que o conceito de romance assume na 
literatura.
P20LP9_MPu.indb 38 30/11/18 09:13
39
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 
TRABALHADAS NO CAPÍTULO 2
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Essa seção tem por objetivo contextuali-
zar o tema do capítulo e promover uma 
discussão para explorar o repertório que 
os alunos têm sobre os romances. Esti-
mule os alunos a expressar suas opiniões 
acerca das questões levantadas, respei-
tando os turnos de fala e os pontos de 
vista divergentes.
Após a discussão inicial suscitada pelas 
questões 1 e 2, realize a leitura expres-
siva do texto, procurando contagiar os 
alunos com a paixão pela literatura, que 
permeia as palavras de Marisa Lajolo. 
Atividades 
1. Explique que romance é um gênero 
literário que apresenta narrativa em pro-
sa, em geral longa, com fatos criados ou 
relacionados a personagens que vivem 
diferentes conflitos ou situações dramá-
ticas em uma sequência de tempo re-
lativamente ampla. Um romance pode 
contar diferentes tipos de história e ser 
denominado “romance policial”, “ro-
mance de aventura”, “romance regional”, 
“romance histórico”, “romance urbano”, 
“romance indianista” etc. Na literatura, 
os textos que abordam histórias de amor 
são chamados “romances românticos”.
2. Com base nos comentários feitos por 
você na questão anterior, relacionados 
aos tipos de história que podem ser con-
tadas nos romances, e também na con-
versa preparatória realizada no final do 
capítulo anterior, espera-se que os alu-
nos já tenham percebido que esse gêne-
ro não trata apenas de histórias de amor.
Competências gerais
3 e 4
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
1, 2, 3, 7, 8, 9 e 10
Habilidades
(EF09LP02), (EF09LP04), (EF09LP05), 
(EF09LP06), (EF69LP03), (EF69LP30), 
(EF69LP38), (EF69LP44), (EF69LP47), 
(EF69LP49), (EF69LP53), (EF69LP54), 
(EF89LP32), (EF89LP33) e (EF89LP35)
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e 
as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta suges-
tões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, 
propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar conti-
nuidade aos estudos e Projetos Integradores. 
P20LP9_MPu.indb 39 30/11/18 09:14
40
ANOTAÇÕES
Atividades 
3. A atividade permite diagnosticar o 
hábito de leitura dos alunos, para a par-
tir disso criar estratégias que possibili-
tem desenvolver esse hábito na turma.
PRÁTICA DE LEITURA
Competências gerais
3 e 4
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
1, 2, 3, 7 e 9
Habilidades
(EF69LP44), (EF69LP47), (EF69LP54), 
(EF89LP32) e (EF89LP33)
Antes da leitura, comente com os alunos 
que Pablo Neruda foi um poeta chileno, 
um dos mais importantes em língua es-
panhola do século XX. Esse poeta apa-
rece como personagem no conhecido 
romance O carteiro e o poeta, transfor-
mado, inclusive, em filme. Na história, 
Neruda é exilado em uma ilha, na Itália, 
por razões políticas. Lá, Mário, um de-
sempregado quase analfabeto, é contra-
tado como carteiro extra, encarregado 
de cuidar da correspondência do poeta. 
Gradativamente, surge uma sólida ami-
zade entre os dois. O carteiro, aos pou-
cos, aprende com Neruda a descrever 
seus sentimentos por Beatrice, e o poe-
ta, por sua vez, ganha uma companhia. 
Na seção Aplicando conhecimentos há 
uma resenha do filme. 
Sugerimos que o texto seja lido em voz 
alta com você lendo as falas do narrador 
e dois alunos lendo as falas dos persona-
gens. Peça que observem a pontuação e 
deem expressividade a essas falas, con-
forme o sentido que estejam exprimindo. 
P20LP9_MPu.indb 40 30/11/18 09:14
41
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a veri-
ficação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avalia-
ção composta por 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilida-
des avaliadas e orientações ao professor. 
P20LP9_MPu.indb 41 30/11/18 09:14
42
ANOTAÇÕES
Por dentro do texto
Habilidade
(EF69LP47)
Atividade
6. Retome com os alunos o trecho do 
texto em que o personagem exemplifica 
a frase por meio da análise das palavras 
mariposa e elefante, que têm o mesmo 
número de letras e, portanto, não guar-
dam relação com o tamanho dos ani-
mais que representam.
Linguagem do texto
Habilidade
(EF69LP54)
P20LP9_MPu.indb 42 30/11/18 09:14
43
ANOTAÇÕES
Leia o texto do quadro com os alunos, 
destacando os conceitos e os exemplos 
nele presentes. Se possível, apresente à 
turma outros exemplos de metáforas, 
contidos em textos diversos, em prosa 
ou em verso.
Atividade
4. Incentive os alunos a desenvolver 
criativamente suas ideias na construção 
das metáforas. Oriente-os a não utilizar 
"como" ou expressões similares, pois isso 
caracterizará o emprego de outra figura 
de linguagem (comparação).
P20LP9_MPu.indb 43 30/11/18 09:14
44
CONVERSA ENTRE TEXTOS
Habilidades
(EF69LP03), (EF09LP02), (EF89LP06) e 
(EF89LP32)
O objetivo dessa seção é que os alunos 
ampliem seus conhecimentos sobre a 
obra O carteiro e o poeta, cujo trecho 
foi lido anteriormente, e conheçam um 
pouco da obra de Mario Vargas Llosa.
Proponha que a leitura da notícia e a 
realização das atividades a ela atreladas 
sejam realizadas em duplas, proporcio-
nando o intercâmbio de ideias.
TRABALHO INTERDISCIPLINAR
Inicie o trabalho em uma roda de con-
versa questionando os alunos qual é o 
papel do melhor amigo na sua vida.
Solicite que apresentem verbalmente 
situações em que um amigo fez toda a 
diferença em uma situação vivida. Pode 
ser uma situação positiva ou negativa.
Leia para os alunos:
O poder das amizades na vida de uma 
pessoa
Em 1937, na Universidade Harvard, co-
meçou o maior estudo já realizado sobre 
a saúde humana. O projeto, que conti-
nua até hoje, acompanha milhares de 
pessoas. Voluntários de todas as idades 
e perfis têm sua vida analisada e passam 
por entrevistas e exames periódicos que 
tentam responder à pergunta “O que faz 
uma pessoa ser saudável?”. A conclusão 
é surpreendente. O fator que mais influi 
no nível de saúde das pessoas não é a ri-
queza, a genética, a rotina nem a alimen-
tação. São os amigos. “A única coisa que 
realmente importa é a sua aptidão social 
– as suas relações com outras pessoas”, 
diz o psiquiatra George Valliant, coorde-
nador do estudo há 30 anos. Os amigos 
são o principal indicador de bem-estar 
na vida de alguém. Ter laços fortes de 
amizade aumenta nossa vida em até 10 
anos e previne uma série de doenças. 
Pessoas com mais de 70 anos têm 22% 
mais chance de chegar aos 80 se manti-
verem relações de amizade fortes e ati-
vas – e ter amigos ajuda mais nisso do 
que ter o contato com familiares. Existe 
até uma quantidade mínima de amigos 
para que você fique menos vulnerável 
a doenças, segundo pesquisadores da Uni-
versidade Duke. Quatro. Gente com menos 
de 4 amigos tem risco dobrado de doenças 
cardíacas. Isso acontece porque a ocitocina 
– lembra-se dela? –, aquele hormônio que 
estimula as interações entre as pessoas, age 
no corpo como um oposto da adrenalina. 
Enquanto a adrenalina aumenta o nível de 
estresse, a ocitocina reduz os batimentos 
cardíacos e a pressão sanguínea, o que dimi-
nui a probabilidade deataques cardíacos e 
derrames. E pesquisas feitas nos EUA cons-
tataram que a ocitocina também aumenta 
os níveis no sangue de interleucina, compo-
nente do sistema imunológico que combate 
as infecções. 
Além de ser fundamental para o bem-es-
tar mental, ter amigos também faz bem ao 
coração e ao corpo. Mas se as amizades fo-
rem novas é ainda melhor. A ocitocina dá o 
P20LP9_MPu.indb 44 30/11/18 09:14
45
impulso inicial às relações e, depois de algum 
tempo, cede o lugar para o sistema da memó-
ria, que age mais rápido.
COSTA, Camila; GARATTONI, Bruno. 
O poder das amizades na vida de uma pessoa. 
Superinteressante, São Paulo, 28 set. 2017. 
Disponível em: <https://abr.ai/2PYEz5r>. 
Acesso em: 27 ago. 2018. 
Após a leitura e análise do conteúdo do 
texto, que pode ser feita com a colabo-
ração do professor de Ciências, ques-
tione os alunos: "Quantos amigos você 
tem nas redes sociais?"; "Quantos amigos 
você tem e que fazem parte do seu dia 
a dia (saem juntos, frequentam a casa, 
partilham projetos de vida e contam 
sobre o que acontece na vida)?". Você 
considera que as amizades virtuais têm 
influência na produção da ocitocina no 
nosso organismo?
Se considerar oportuno, oriente uma co-
leta de informações sobre o efeito desse 
hormônio em relação à amizade.
Na sequência, proponha aos alunos que 
procurem em um período de 15 dias co-
nhecer melhor uma pessoa do convívio 
escolar, em especial aquela que conhece 
fisicamente, mas com quem nunca con-
versou (pode ser um aluno de outra tur-
ma ou um profissional da comunidade 
escolar).
Depois dos 15 dias, permita que aqueles 
alunos que se sentirem à vontade rela-
tem como foi a experiência de fazer um 
novo amigo. 
Este trabalho proporciona o desenvol-
vimento da competência específica de 
Ciências da Natureza 5 e da competên-
cia específica de Língua Portuguesa 6. 
REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA
Habilidades
(EF09LP04) e (EF09LP05)
O objetivo das questões propostas nesse 
tópico é levar os alunos a refletir sobre 
as estruturas sintáticas mais complexas, 
como o período destacado na atividade 
1, criando condições para que apliquem 
esse conhecimento ao produzir os pró-
prios textos.
P20LP9_MPu.indb 45 30/11/18 09:14
46
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Sequência Didática 3
A literatura comparada: intertextualidade
Campo artístico-literário
Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvi-
mento da habilidade (EF89LP32).
P20LP9_MPu.indb 46 30/11/18 09:14
47
ANOTAÇÕES
Atividade 
1. Verifique se os alunos conseguem per-
ceber que o sujeito da primeira oração 
não é o vocativo e que ele está subenten-
dido: “(Nós) vamos [...]”.
Proponha a leitura compartilhada das 
informações presentes no quadro da pá-
gina (e que continua na página seguinte). 
Se possível, analise com os alunos algu-
mas ocorrências da vírgula em textos di-
versos, a fim de que eles identifiquem o 
uso adequado desse sinal de pontuação, 
principalmente em situações de interca-
lação de elementos na oração.
P20LP9_MPu.indb 47 30/11/18 09:14
48
Aplicando conhecimentos
Habilidade
(EF69LP49) 
Atividades 
1a. Como a autora da resenha faz vários 
elogios ao livro e fala de seu encanta-
mento, é possível que os alunos afirmem 
o interesse pela leitura. Mas há também 
a possibilidade de afirmarem que não 
têm interesse pelo fato de a resenha an-
tecipar que o livro tem final doloroso.
1b. Sugestões de resposta: 
Enredo: [...] O único trabalho de Mario 
é entregar a correspondência de Neru-
da, já que os outros habitantes da Ilha 
quase nunca recebem cartas. / [...] Ori-
ginalmente, o livro se chamava Ardente 
Paciência, mas após sua adaptação para 
o cinema em 1994, agora é mais conhe-
cido como O Carteiro e o Poeta.
Opinião: Poucos livros conseguem ofe-
recer uma experiência de leitura tão 
prazerosa como O Carteiro e o Poeta, do 
escritor chileno Antonio Skármeta [...]. 
/ Se você procura uma leitura prazero-
sa, com uma história agridoce, e que ao 
mesmo tempo contenha um teor políti-
co-histórico interessante, O Carteiro e o 
Poeta é um prato cheio. Já quero ler mais 
obras desse autor!
1c. Proponha a um grupo de alunos 
que assista ao filme e a outro que leia o 
livro. Depois, façam uma roda de con-
versa para discutirem a diferença entre 
ambos. Dado o caráter também político 
da obra, esse trabalho pode ser desen-
volvido com a disciplina História. Ao fi-
nal do filme, o carteiro Mário é vítima da 
violência policial e morre após ser agre-
dido em um comício socialista. Depois 
da morte do amigo, Neruda o relembra 
entre lágrimas e resgata pela memória o 
tempo de convivência entre eles. No ro-
mance, é o carteiro quem testemunha a 
morte de Pablo Neruda, em setembro de 
1973, com profundo sofrimento. Nessa 
data, instaurou-se no Chile, por meio de 
golpe militar, a Ditadura Pinochet, com 
a deposição de Salvador Allende, a qual 
durou até 1990.
Proponha a leitura da resenha em duplas 
ou em trios, favorecendo a troca de im-
pressões sobre o texto.
Após a leitura, comente que a resenha, 
além de conter um breve resumo sobre 
a obra, apresenta uma apreciação sobre 
ela.
Peça aos grupos que identifiquem na 
resenha as sequências descritivas e ava-
liativas, reconhecendo os recursos lin-
guísticos utilizados pela autora para ex-
pressar sua opinião.
P20LP9_MPu.indb 48 30/11/18 09:14
49
ANOTAÇÕES
2. Reproduza as orações destacadas no 
quadro de giz e faça a questão com os 
alunos, questionando-os sobre os ele-
mentos que estruturam as orações. Na 
próxima seção Reflexão sobre o uso da 
língua, o tópico predicado verbo-nomi-
nal será retomado. 
PRÁTICA DE LEITURA 
Competências gerais
3 e 4
Competências específicas de Língua 
Portuguesa
1, 2, 3, 7 e 9 
Habilidades
(EF69LP53), (EF69LP54) e (EF89LP33)
Antes da leitura do texto, incentive os 
alunos a realizar antecipações e infe-
rências sobre a palavra vitória, cujo sig-
nificado é elucidado por intermédio do 
Glossário. Em seguida, promova um 
intercâmbio oral sobre o tempo da nar-
rativa. Anote no quadro de giz as hipó-
teses e as respectivas justificativas que 
eles apresentarem, ou peça a um aluno 
que seja o escriba, para cotejá-las após a 
leitura do texto.
P20LP9_MPu.indb 49 30/11/18 09:14
50
ANOTAÇÕES
Proponha, inicialmente, a leitura silen-
ciosa do texto. Oriente os alunos para 
que tomem nota das palavras cujo sig-
nificado eventualmente desconheçam, 
exceto aquelas que já constam no Glos-
sário. Essas palavras que gerarem dúvida 
serão abordadas mais adiante, na ativi-
dade 1b da página 54 (Linguagem do 
texto).
Em um segundo momento, proponha a 
leitura compartilhada, dando oportuni-
dade principalmente aos alunos que não 
costumam se manifestar nas situações 
de leitura e demais atividades orais.
P20LP9_MPu.indb 50 30/11/18 09:14
51
ANOTAÇÕES
P20LP9_MPu.indb 51 30/11/18 09:14
52
ANOTAÇÕES
Relembre os alunos de que se trata do 
trecho de um romance e que, portanto, 
esse ainda não é o final da história. Co-
mente que, oportunamente, eles pode-
rão ler a continuação dela.
Conhecendo o autor
Leia com os alunos as informações sobre 
José de Alencar, um dos mais importan-
tes nomes da literatura brasileira. Caso 
eles conheçam ou tenham lido algum 
dos livros citados, peça que comparti-
lhem a experiência com a turma.
P20LP9_MPu.indb 52 30/11/18 09:14
53
ANOTAÇÕES
Por dentro do texto
Habilidade
(EF69LP47)
Para discutir e responder às atividades 
de interpretação e compreensão do tre-
cho do romance, organize os alunos em 
duplas ou em pequenos grupos. A fim 
de incluir os alunos com mais dificulda-
de, uma sugestão é inseri-los em grupos 
com menos dificuldade para a realização 
das tarefas apresentadas.
Acompanhe de perto as discussões nos 
grupos e a realização das atividades, bus-
cando ajudá-los a compreender as per-
guntas e a se organizarem na elaboração 
das respostas.
Atividades
8 a 10. Oriente os alunos a registrar suas 
hipótesessobre as questões apresen-
tadas. Mais adiante, eles lerão mais um 
trecho do romance e poderão retomar 
essas hipóteses, a fim de confirmá-las ou 
não.
P20LP9_MPu.indb 53 30/11/18 09:14
54
ANOTAÇÕES
Linguagem do texto
Atividades
1b. Pergunte aos alunos se, ao realizar a 
leitura do texto, encontraram e anota-
ram palavras cujo significado não con-
seguiram identificar. Havendo alguma 
manifestação, peça ajuda à turma, veri-
ficando se conseguem chegar juntos a 
alguma conclusão, com base na retoma-
da dos respectivos trechos e na análise 
de cada contexto. Caso não consigam, 
oriente-os a recorrer a um dicionário.
2a. Espera-se que os alunos percebam 
que essa expressão remete a algo “feio”, 
“sem beleza”, “de aparência desagradá-
vel”.
PRÁTICA DE LEITURA
Competências gerais
3 e 4 
Competências específicas de Língua 
Portuguesa
1, 2, 3, 7 e 9
Habilidades 
(EF69LP53), (EF69LP54), (EF89LP32) e 
(EF89LP33)
Oriente os alunos mais uma vez a proce-
der à leitura silenciosa do texto, seguida 
da leitura compartilhada.
Novamente, proponha que anotem as 
palavras cujo significado desconheçam, 
desde que não constem no Glossário.
P20LP9_MPu.indb 54 30/11/18 09:14
55
ANOTAÇÕES
Concluída a leitura, faça com os alunos 
a verificação das palavras desconhecidas 
que foram anotadas durante a leitura 
silenciosa. Peça novamente auxílio à tur-
ma nessa tarefa.
Uma vez que, nesse trecho, foram reve-
lados elementos importantes do enredo 
do romance, é possível que os alunos 
estabeleçam um paralelo com o conto 
de fadas Cinderela ou A gata borralheira. 
Nesse caso, confirme a relação entre os 
textos e informe que ela será abordada 
na seção Conversa entre os textos.
P20LP9_MPu.indb 55 30/11/18 09:14
56
ANOTAÇÕES
Por dentro do texto
Habilidade 
(EF69LP44)
Atividades 
2. Peça aos alunos que observem, por 
exemplo, o seguinte trecho: “Na sola se 
desenhava a curva graciosa da planta 
sutil, que só nas extremidades beijava o 
chão, como o silfo que frisa a superfície 
do lago com a ponta das asas”. 
É importante que eles conheçam o sig-
nificado da palavra “consciencioso” (mi-
nucioso, cuidadoso) – usada no texto 
para caracterizar o exame que Horácio 
faz do objeto que apanhou – para com-
preenderem a necessidade de uso de 
tantos adjetivos.
4. Essa atividade permite introduzir uma 
discussão sobre como a mulher era vista 
e o seu papel no contexto social e his-
tórico no Brasil à época em que a obra 
de José de Alencar foi publicada (1870), 
estabelecendo comparações com os 
dias atuais. Ao perceber as mudanças 
e as permanências, os alunos podem 
compreender a importância de textos 
literários como esse, no sentido de esta-
belecer múltiplos olhares sobre as iden-
tidades, sociedades e culturas das diver-
sas épocas.
Se considerar pertinente, essa discussão 
pode ser feita com a participação do 
professor de História, que poderá con-
tribuir com informações e dados histó-
ricos.
P20LP9_MPu.indb 56 30/11/18 09:14
57
ANOTAÇÕES
Atividades 
5. Espera-se que os alunos respondam 
que sim, pois o uso delas é estilístico. As 
repetições não tornam o texto cansati-
vo; são necessárias para o narrador cum-
prir sua intenção: enfatizar a emoção de 
Horácio ao imaginar a dona da botina 
caminhando.
7. Espera-se que os alunos percebam 
que nem sempre o romance trata de 
uma história de amor. O exemplo dado 
na explicação 1 do verbete sugere que 
alguém escreveria um romance de aven-
tura: “Pretendia escrever um romance 
sobre as suas aventuras”.
8. Deixe que os alunos expressem suas 
preferências e verifique a pertinência 
dos argumentos que empregarem, lem-
brando à turma de respeitar a opinião 
dos colegas.
P20LP9_MPu.indb 57 30/11/18 09:14
58
ANOTAÇÕES
Linguagem do texto
Atividade 
1c. É importante que os alunos perce-
bam que a língua é dinâmica, ou seja, 
muda com o tempo. Assim, novas pa-
lavras são inventadas e as já existentes 
podem adquirir novos sentidos ou prati-
camente cair em desuso por se referirem 
a elementos que já não existem ou se 
tornaram desnecessários, como os no-
mes de profissões ou objetos. Comente 
com a turma que a frequência de uso das 
palavras varia com o tempo; entretanto, 
ainda que algumas delas tenham caído 
em desuso, podem ser utilizadas quando 
conveniente.
P20LP9_MPu.indb 58 30/11/18 09:14
59
ANOTAÇÕES
CONVERSA ENTRE TEXTOS
Habilidades
(EF69LP30) e (EF89LP32)
Atividade 
3. É provável que os alunos infiram que 
no romance A pata da gazela acontece 
o mesmo e que o autor estabelece inter-
textualidade com o conto de fadas, dada 
a importância que dá ao calçado (boti-
na) no texto.
Para você que é curioso
Proponha a leitura colaborativa do tex-
to, que é outro trecho da obra já citada 
de Marisa Lajolo, a fim de instigar nos 
alunos o interesse em conhecer, selecio-
nar e ler romances. 
Para ampliar o universo de leitura dos 
alunos, ao final do capítulo apresenta-
mos mais sugestões de obras desse gê-
nero.
P20LP9_MPu.indb 59 30/11/18 09:14
60
ANOTAÇÕES
P20LP9_MPu.indb 60 30/11/18 09:14
61
ANOTAÇÕES
NA TRILHA DA ORALIDADE
Competências específicas de Língua 
Portuguesa
1, 2 e 3
Habilidade
(EF69LP38)
O objetivo das atividades propostas nes-
sa seção é incentivar os alunos a realizar 
pesquisas e a apresentar, oralmente e em 
duplas, o resultado delas, por meio de 
diferentes formas de uso da fala – me-
morizada, com apoio da leitura ou fala 
espontânea.
Para isso, oriente-os para que, durante 
as pesquisas, tomem nota do que en-
contrarem, a fim de que tais anotações 
sirvam de apoio à apresentação oral. En-
fatize que, durante a discussão, as falas 
espontâneas devem ser privilegiadas e 
que, portanto, as anotações serão ape-
nas objeto de consulta.
Atividades 
2. Essa é uma maneira de os alunos co-
nhecerem e valorizarem o uso dessas 
palavras e expressões, com as quais po-
derão se deparar em muitas obras lite-
rárias.
3. Para a elaboração do glossário, a tur-
ma poderá eleger um ou mais escribas, 
e os verbetes deverão ser redigidos co-
laborativamente. O grande grupo pode-
rá definir a dinâmica dessa elaboração. 
Uma possibilidade é cada dupla ficar 
responsável por ditar o significado de 
uma expressão ao escriba e, em seguida, 
a turma realizar intervenções no senti-
do de aprimorar o texto. Dessa forma, a 
primeira versão dos verbetes poderá ser 
feita em forma de rascunho e, após a re-
visão coletiva, a versão definitiva poderá 
ser feita no cartaz.
P20LP9_MPu.indb 61 30/11/18 09:14
62
ANOTAÇÕES
REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA 
Habilidades
(EF09LP05) e (EF09LP06)
As questões propostas nessa seção dão 
continuidade às que foram apresentadas 
anteriormente neste capítulo, nas seções 
de Reflexão sobre o uso da língua. O 
objetivo é que os alunos aperfeiçoem 
as habilidades de compreensão e uso 
em produções próprias de orações com 
progressiva complexidade.
P20LP9_MPu.indb 62 30/11/18 09:14
63
ANOTAÇÕES
P20LP9_MPu.indb 63 30/11/18 09:14
64
ANOTAÇÕES
PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência específica de Língua 
Portuguesa
10 
Habilidade
(EF89LP35)
A proposta de produção de texto deste 
capítulo contempla o gênero conto, uma 
vez que a produção de um romance é in-
viável em razão do tempo didático. Caso 
haja alunos que queiram se aventurar na 
escrita de um romance como atividade 
extraclasse, incentive-os e coloque-se 
à disposição para auxiliá-los no que for 
possível. Uma das possibilidades é atuar 
como leitor crítico dos originais produ-
zidos, a fim de dar sugestões e fornecer 
dicas de aprimoramento.
P20LP9_MPu.indb 64 30/11/18 09:14
65
ANOTAÇÕES
O primeiro passo da produção do con-
to é a escolha da proposta. Explique aos 
alunos que os três parágrafos apresenta-
dos deverão servir de alimentação temá-
tica, ou seja, não são necessariamente 
trechos que deverão constar nos contos.
Enfatize a importância de seguir as eta-
pas de produção, que se iniciam com o 
planejamento e culminam com a rees-
crita, ou seja, a elaboração da versão fi-
nal do conto.P20LP9_MPu.indb 65 30/11/18 09:14
66
ANOTAÇÕES
Como os contos farão parte de um livro, 
com a possibilidade de divulgação em 
mídias digitais, verifique a possibilida-
de de os alunos elaborarem seus textos 
utilizando uma ferramenta de edição 
de texto. Isso facilitará a etapa final, 
pois não haverá necessidade de passar 
o texto a limpo, ou seja, ele poderá ser 
editado por meio de cortes, inserções e 
alterações de conteúdos.
Ao final, oriente a compilação dos textos 
e formação do livro, fazendo constar o 
nome de todos os autores. Se possível, 
organize a elaboração de uma capa e 
demais elementos composicionais e pa-
ratextuais de uma obra literária (orelha, 
quarta-capa, dedicatória, sumário, pre-
fácio etc.).
P20LP9_MPu.indb 66 30/11/18 09:14
67
AMPLIANDO HORIZONTES
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
8 e 9
Comente com os alunos que também 
é possível fazer o caminho inverso do 
que foi sugerido na seção, ou seja, ler 
primeiro a versão em quadrinhos e, en-
tusiasmando-se com ela, passar para a 
leitura da versão original do romance. 
O mesmo pode se dar com outros ti-
pos de adaptações – cinematográficas 
e teatrais, por exemplo. O importante é 
viabilizar a vivência de práticas que pos-
sibilitem o desenvolvimento do senso 
estético para fruição da literatura.
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Projeto Integrador:
Releitura de contos e romances africanos e afro-brasileiros
Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores pro-
piciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo 
do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.
P20LP9_MPu.indb 67 30/11/18 09:14
68
ANOTAÇÕES
P20LP9_MPu.indb 68 30/11/18 09:14
69
ANOTAÇÕES
PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO 
CAPÍTULO
Competência específica de Língua 
Portuguesa
9
Dando continuidade às experiências 
com a literatura propostas neste capítu-
lo, convide os alunos a adentrar no uni-
verso das obras poéticas, por meio da 
leitura do poema de Carlos Drummond 
de Andrade.
P20LP9_MPu.indb 69 30/11/18 09:14
7070
LEIA ANTES
Compreender como o indivíduo esta-
belece seus vínculos interpessoais afeti-
vos e como ele constrói a ideia de amor 
romântico na atualidade parece uma 
tarefa não tão simples. A superficialida-
de com que parte dos adolescentes lida 
com suas relações "amorosas" pode ser 
considerada um conflito característico 
do mundo contemporâneo. No capítu-
lo 3, o amor (correspondido, platônico 
ou idealizado) é o mote das obras que 
serão lidas e analisadas, com destaque 
para o gênero poema, cujas caracterís-
ticas composicionais e estilísticas serão 
estudadas, possibilitando que os alunos 
reflitam sobre o tema amor e produzam 
e recitem os próprios poemas sobre o 
tema. 
P20LP9_MPu.indb 70 30/11/18 09:14
7171
ANOTAÇÕES
LEIA ANTES
A relação dos adolescentes com o tempo, 
a forma como o conceituam e utilizam, 
tem sido foco de inúmeras pesquisas.
O impacto das tecnologias de infor-
mação e comunicação, o mergulho no 
mundo virtual e o acesso ao novo mun-
do oferecido pela internet têm afetado 
essa relação. Dessa forma, a temática do 
capítulo 4 (Outras paixões, outras lin-
guagens) possibilita a reflexão de como 
a internet tem ocupado a vida dos ado-
lescentes.
P20LP9_MPu.indb 71 30/11/18 09:14
72
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 
TRABALHADAS NO CAPÍTULO 3
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Competências gerais
3 e 4
Habilidade
(EF69LP51)
Um dos objetivos desse capítulo é levar 
os alunos a trilharem os caminhos da 
poesia, considerando tanto a estrutura 
quanto a linguagem dos versos e toman-
do por base os vários recursos estilísticos 
que constroem a musicalidade e estimu-
lam a fruição, como o ritmo, a expressi-
vidade, as rimas, entre outros.
A fim de contextualizar o tema que será 
abordado, leia para os alunos o título do 
capítulo e o da pintura. Permita que eles 
observem por alguns momentos a obra 
reproduzida na página, orientando-os a 
se ater aos detalhes, às cores e às texturas. 
Leia os questionamentos propostos e 
faça outros que considerar pertinentes. 
Deixe os alunos se expressarem à vonta-
de, desde que justifiquem seus pontos 
de vista de forma coerente e que respei-
tem os turnos de fala e as opiniões dos 
colegas.
Competências gerais
3, 4, 7, 9 e 10
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
2, 3, 6, 7, 8 e 9
Habilidades
(EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15), 
(EF69LP19), (EF69LP44), (EF69LP46), 
(EF69LP48), (EF69LP49), (EF69LP51), 
(EF69LP53), (EF69LP54), (EF89LP03), 
(EF89LP04), (EF89LP07), (EF89LP12), 
(EF89LP14), (EF89LP15), (EF89LP22), 
(EF89LP23), (EF89LP33), (EF89LP36) e 
(EF89LP37)
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as 
habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões 
de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe 
acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos 
estudos e Projetos Integradores. 
P20LP9_MPu.indb 72 30/11/18 09:14
73
PRÁTICA DE LEITURA
Competência geral
4
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
3 e 9
Habilidades
(EF69LP44), (EF69LP48), (EF69LP54) e 
(EF89LP33)
Primeiramente, proponha aos alunos 
que façam a leitura individual do poema 
e busquem compreender o texto, sele-
cionando por eles mesmos a estratégia 
mais adequada a essa leitura (EF89LP33). 
Em seguida, convide alguns alunos a 
fazer a leitura em voz alta do poema a 
fim de que percebam a sonoridade dos 
versos.
Caso eles desejem esboçar alguma inter-
pretação, deixe que se expressem e jus-
tifiquem seus pontos de vista. Comente 
que, na subseção Por dentro do texto, 
eles poderão verificar como um poema 
tão curto traz consigo tanto significado 
e, dessa forma, confirmar ou rever deter-
minadas ideias iniciais.
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Sequência Didática 4
Leitura e produção de poemas concretos
Campo artístico-literário
Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvi-
mento das habilidades (EF69LP48) e (EF89LP36).
P20LP9_MPu.indb 73 30/11/18 09:14
74
Conhecendo o autor
É importante incentivar os alunos a ler 
as informações sobre Carlos Drummond 
de Andrade, pois esse conhecimento 
contribui para a formação do repertório 
literário dos alunos e tem o potencial 
de despertar o interesse pela leitura das 
obras citadas.
Por dentro do texto
Habilidade
(EF69LP48)
O objetivo das questões apresentadas é 
favorecer a compreensão do poema lido 
e interpretar os efeitos produzidos pela 
organização em versos e estrofes e pelo 
uso de linguagem conotativa. 
Atividade 
2b. Reforce com os alunos a ideia de 
que o termo poema diz respeito à com-
posição poética escrita em versos, não 
devendo ser confundido com o termo 
poesia, que pode ser uma característi-
ca tanto de textos em versos como de 
textos em prosa, desde que utilizem lin-
guagem subjetiva, provoquem a emoção 
do leitor e tenham constante ritmo me-
lódico. A expressão do mundo interior, 
trabalhada muitas vezes por meio de 
linguagem figurada (conotativa), pode 
apresentar-se também sob a forma de 
prosa.
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a verifi-
cação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avaliação 
composta por 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilidades ava-
liadas e orientações ao professor. 
P20LP9_MPu.indb 74 30/11/18 09:14
75
ANOTAÇÕES
CONVERSA ENTRE TEXTOS
Se possível, apresente a canção “Amor 
maior” aos alunos. Ela pode ser encon-
trada, por exemplo, em serviços gra-
tuitos de streaming de músicas ouem 
plataformas de compartilhamento de 
vídeos na internet.
O objetivo dessa seção é permitir a com-
paração entre os dois textos, que con-
vergem no que diz respeito à temática.
P20LP9_MPu.indb 75 30/11/18 09:14
76
MOMENTO DE OUVIR
Habilidade
(EF69LP49)
Se possível, leve os alunos para outro 
ambiente da escola, a fim de que possam 
ouvir o poema com mais tranquilidade. 
O poema “Indivisíveis” encontra-se no 
item Textos complementares deste Ma-
nual, página LXVII.
REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA 
Habilidades
(EF69LP53), (EF69LP54) e (EF89LP37)
Oriente os alunos para que façam a 
leitura do poema com expressividade, 
atentando para o ritmo, a entonação 
de voz, as pausas, a postura corporal e 
a gestualidade propiciados pelo texto 
(EF69LP54).
ANOTAÇÕES
P20LP9_MPu.indb 76 30/11/18 09:15
77
ANOTAÇÕES
Uma interpretação possível para o poe-
ma, levando em conta o título e a repe-
tição do verso "Atirei um limão n' água", 
é que se trata de uma grande metáfora 
relativa às diversas e incansáveis investi-
das do eu poético no amor, ou mesmo 
às muitas paixões que ele teve ao longo 
da vida.
P20LP9_MPu.indb 77 30/11/18 09:15
78
ANOTAÇÕES
Após a leitura do quadro com o concei-
to de antítese, retome com os alunos o 
paradoxo, figura de linguagem estudada 
no capítulo 1, e estabeleça com eles a di-
ferenciação entre ambas.
Reforce para a turma o efeito provocado 
pelo uso das figuras de linguagem, que, 
combinadas com os recursos cinésicos, 
a estrofação e as rimas (entre outras 
manipulações do estrato sonoro da lin-
guagem), conferem expressividade aos 
textos poéticos.
P20LP9_MPu.indb 78 30/11/18 09:15
79
ANOTAÇÕES
Aplicando conhecimentos
Atividade 
2c. Espera-se que os alunos afirmem que 
a charge faz uma crítica à forma como as 
pessoas se relacionam atualmente e ao 
fato de exporem esses relacionamentos 
em redes sociais.
PRÁTICA DE LEITURA
Competência geral
4
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
3, 7 e 9
Habilidades
(EF69LP44), (EF69LP48), (EF69LP53), 
(EF69LP54) e (EF89LP33)
Organize os alunos para que, em grupos, 
possam ler o poema em voz alta. Orien-
te-os para que procurem se aperfeiçoar 
na gestualidade e no uso da voz para 
conferir vivacidade à leitura.
Verifique se os alunos que apresentam 
mais timidez e/ou dificuldades em falar 
em público estão se envolvendo com a 
atividade. Incentive-os para que se sin-
tam à vontade para ler, cada um à sua 
maneira.
P20LP9_MPu.indb 79 30/11/18 09:15
80
ANOTAÇÕES
Conhecendo o autor
Leia com os alunos as informações sobre 
Guilherme de Almeida, pois elas podem 
auxiliar na compreensão do contexto 
em que o poema foi escrito, além de 
ampliar os conhecimentos literários da 
turma.
Por dentro do texto
O intuito das questões apresentadas 
nessa subseção, além de viabilizar a 
compreensão do poema, é explorar ca-
racterísticas marcantes do gênero, prin-
cipalmente relativas à forma.
Leia com os alunos as informações do 
quadro e, se considerar pertinente, pro-
ponha uma pesquisa na biblioteca, na 
qual os alunos deverão identificar as ca-
racterísticas em outras obras poéticas.
Essas informações, assim como as que 
são apresentadas nos quadros da pró-
xima página, são importantes conceitos 
que os alunos poderão utilizar posterior-
mente ao produzir os próprios poemas. 
P20LP9_MPu.indb 80 30/11/18 09:15
81
ANOTAÇÕES
Atividades 
8. Faça essa questão com os alunos, pri-
meiro oralmente, depois no quadro de 
giz, mostrando-lhes como escandir os 
versos.
10. A proposta é que os alunos apresen-
tem outros exemplos de poemas cons-
truídos com versos dodecassílabos, po-
rém, pode ser dada a eles a possibilidade 
de trazerem poemas com versos que te-
nham outro número de sílabas poéticas, 
como as redondilhas maiores (versos 
de sete sílabas) ou menores (versos de 
cinco sílabas). O importante é que esses 
versos tenham regularidade no número 
de sílabas.
P20LP9_MPu.indb 81 30/11/18 09:15
82
Atividade
12b. Explique aos alunos o uso das le-
tras maiúsculas para indicar o esque-
ma de rimas de um poema. Cada letra 
corresponde a uma rima. Portanto, as 
mesmas rimas são representadas pelas 
mesmas letras.
PRÁTICA DE LEITURA
Competência geral
4 
Competências específicas de Língua 
Portuguesa
3 e 9 
Habilidades
(EF69LP44), (EF69LP48), (EF69LP54) e 
(EF89LP33)
Em mais uma Prática de leitura com o 
objetivo de que os alunos desenvolvam 
o senso estético para fruição e valoriza-
ção da literatura, faça a leitura em voz 
alta do poema "Excursão", de Sérgio 
Capparelli. Se necessário, realize uma lei-
tura prévia a fim de se familiarizar com o 
texto e explorar toda a sonoridade pro-
porcionada por ele.
Em seguida, peça a alguns alunos que 
façam a leitura também. Oriente-os a 
explorar o ritmo e a musicalidade dos 
versos.
ANOTAÇÕES
P20LP9_MPu.indb 82 30/11/18 09:15
83
ANOTAÇÕES
Por dentro do texto
Atividade
1. Peça a um aluno que ainda não leu 
que faça a leitura em voz alta do trecho, 
a fim de possibilitar à turma a percepção 
do efeito provocado pela repetição da 
conjunção e.
P20LP9_MPu.indb 83 30/11/18 09:15
84
ANOTAÇÕES
Linguagem do texto
Atividades
3b e 3c. Leia com os alunos o quadro 
sobre os marcadores conversacionais e 
troque ideias com eles sobre os marca-
dores que eles próprios utilizam. Alguns 
deles podem não perceber que os usam 
e, por isso, terão de refletir sobre a ma-
neira como falam. É importante que 
percebam que, dependendo da situação 
comunicativa, é possível ou não utilizar 
essas marcas na escrita.
P20LP9_MPu.indb 84 30/11/18 09:15
85
ANOTAÇÕES
TROCANDO IDEIAS
Promova intercâmbio e discussão oral 
por meio da apresentação das questões 
propostas na seção. Deixe que os alunos 
expressem livremente a opinião em rela-
ção às questões apresentadas, lembran-
do-lhes do respeito aos turnos de fala 
dos colegas e do professor, às opiniões 
divergentes e à diversidade social e cul-
tural. 
Atividades 
1a. É provável que os alunos afirmem 
que poemas são feitos com ideias e pala-
vras. Discuta com eles a questão e deixe 
que expressem livremente sua opinião, 
verificando a pertinência dos argumen-
tos apresentados para justificar a posi-
ção tomada.
1c. Espera-se que os alunos percebam 
que nos poemas a sonoridade das pala-
vras é tão importante para a construção 
de sentidos quanto a ideia que expres-
sam. Nos textos poéticos lidos anterior-
mente, forma e conteúdo se comple-
mentam, ou seja, um não faz sentido 
sem o outro.
P20LP9_MPu.indb 85 30/11/18 09:15
86
ANOTAÇÕES
REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA
Habilidades
(EF69LP54) e (EF89LP37)
Atividades
1. Caso os alunos percebam a existência 
de polissíndeto, responda positivamente 
e informe que isso será abordado adiante 
na subseção Aplicando conhecimentos. 
Essa associação revelará que os alunos 
compreenderam o conceito da referida 
figura de linguagem.
2b. Relembre os alunos de que a metá-
fora foi abordada no capítulo 2, por oca-
sião da leitura do trecho do romance O 
carteiro e o poeta.
P20LP9_MPu.indb 86 30/11/18 09:15
87
ANOTAÇÕES
Atividade 
3b. Verifique se os alunos alcançam a 
compreensão de que tanto a metáfo-
ra quanto a comparação são figuras de 
linguagem que estabelecem um paralelo 
entre dois termos e o que as difere estru-
turalmente é a presença da conjunção 
comparativa (nesse caso, a conjunção 
como).
Aplicando conhecimentos
A realização dessas atividades poderá 
ser feita, em um primeiro momento, 
de forma individual e, em seguida, elas 
podem ser revistas coletivamente, a fim 
de promover um intercâmbio produtivo 
durante a conferência das respostas.
Atividade
1. Caso os alunos já tenham identificado 
na seção Reflexão sobre o uso da língua 
que o polissíndeto está presente nesse 
poema, este é o momento de confirmar 
a hipótese.
P20LP9_MPu.indb 87 30/11/18 09:15
88
ANOTAÇÕES
Atividade
3. Como sugestão, divida os alunos em 
pequenos grupos e solicite que pesqui-
sem as figuras de linguagem estudadas 
– hipérbole,polissíndeto, assonância e 
aliteração – em textos diversos, como 
letras de canções conhecidas e outros 
poemas.
P20LP9_MPu.indb 88 30/11/18 09:15
89
ANOTAÇÕES
PRÁTICA DE LEITURA
Competências gerais
9 e 10
Competências específicas de Língua 
Portuguesa
6 e 7 
Habilidades
(EF89LP03), (EF89LP04), (EF89LP14) e 
(EF89LP22)
Esse é o momento de realizar antecipa-
ções e inferências antes da análise do 
texto. Para isso, promova intercâmbio 
oral por meio da questão apresentada 
antes da leitura do texto. Estabeleça o 
diálogo com os alunos a fim de levantar 
o máximo de inferências sobre as pala-
vras destacadas. Anote no quadro de giz 
as hipóteses apresentadas, ou peça a um 
aluno que seja o escriba, para cotejá-las 
posteriormente.
P20LP9_MPu.indb 89 30/11/18 09:15
90
ANOTAÇÕES
Por dentro do texto
Atividade 
4. Espera-se que os alunos percebam 
que é preciso anos de estudo e formação 
científica para que um autor escreva um 
texto como esse, ou seja, ele não inven-
tou esse conteúdo instantaneamente; 
esses conhecimentos são fruto de muita 
pesquisa e vivência profissional.
P20LP9_MPu.indb 90 30/11/18 09:15
91
ANOTAÇÕES
Leia com os alunos as informações con-
tidas no quadro presente na página. En-
fatize a importância de identificar a ideia 
principal e as ideias secundárias de um 
texto. Mencione que essa habilidade é 
importante, por exemplo, no momento 
de produzir um resumo ou uma resenha 
de determinado texto, ou ainda para ex-
por o assunto oralmente.
Atividades
6 e 7. Incentive os alunos a justificar 
suas respostas, apresentando argumen-
tos coerentes.
P20LP9_MPu.indb 91 30/11/18 09:15
92
TROCANDO IDEIAS
Habilidade 
(EF69LP13)
Essa seção reúne algumas reflexões que 
já podem ter sido feitas pelos alunos ao 
longo do capítulo, mas que agora eles 
têm a oportunidade de compartilhar 
suas opiniões com a turma. 
Conduza a troca de ideias fazendo as 
perguntas e certificando-se de que to-
dos estão envolvidos na conversa. Orien-
te para que respeitem as opiniões dos 
colegas e que cada um aguarde a sua vez 
de falar.
NA TRILHA DA ORALIDADE
Habilidades
(EF69LP14), (EF69LP15), (EF69LP19), 
(EF89LP12), (EF89LP14), (EF89LP15), 
(EF89LP22) e (EF89LP23)
O objetivo dessa seção é desenvolver a 
habilidade de argumentação oral, visto 
que os alunos terão de se posicionar so-
bre um tema polêmico. Trata-se de uma 
atividade em que o respeito a opiniões di-
vergentes e aos turnos de fala é essencial.
Decida como serão distribuídas as fun-
ções (mediador, debatedores e plateia) 
e estipule um tempo para que se prepa-
rem e realizem o debate.
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Material Videoaula
Título: Debate regrado
Objetivo: Videoaula que apresenta as principais características do gênero e auxilia os alunos no 
planejamento coletivo de um debate, dando dicas de como levantar informações e argumentos 
que possam sustentar um posicionamento a ser definido.
Habilidade: (EF89LP12)
P20LP9_MPu.indb 92 30/11/18 09:15
93
Orientações
Liste as sugestões de questões dadas 
pelos alunos e faça uma votação para a 
escolha daquelas que serão debatidas. 
A questões listadas anteriormente são 
apenas sugestões. Procure adequar o 
tema do debate à sua realidade e à de 
seus alunos, a fim de evitar qualquer 
tipo de constrangimento.
TRABALHO INTERDISCIPLINAR
Inicie o trabalho questionando os alu-
nos se o amor romântico apresentado 
em alguns textos do capítulo tem rela-
ção com a forma de se relacionar dos 
jovens de hoje. Questione se o amor ro-
mântico encontra suporte suficiente na 
"realidade afetiva" dos adolescentes na 
atualidade.
Questione se no cenário atual o víncu-
lo interpessoal – assim como todos os 
outros objetos de consumo – pode se 
caracterizar como algo do qual se espera 
uma satisfação imediata.
Apresente a frase a seguir e proponha 
um júri simulado.
O “ficar” é um relacionamento afetivo 
bastante popular entre os adolescentes 
e caracteriza-se por ser breve, passagei-
ro, imediatista, volátil e descompromis-
sado.
O objetivo é abrir espaço para uma refle-
xão, ampliar as ideias e opiniões, produ-
zir argumentos respeitando a diversida-
de de opiniões.
Oriente a divisão dos grupos. Um grupo 
será a favor do conteúdo da frase e o ou-
tro, contra.
Alguns alunos farão o papel de jurados, 
e um aluno será o juiz. Alguns alunos se-
rão as testemunhas, que poderão fazer 
parte da encenação, dependendo ape-
nas do interesse e da criatividade dos 
membros dos grupos.
Explique que cada grupo deve produzir argu-
mentos pró e contra o conteúdo da frase aci-
ma. Oriente que valem as regras básicas: saber 
ouvir e aguardar a vez de falar, respeitando o 
papel do juiz, que lhes dará a palavra.
Lembre os alunos de que o júri simulado é uma 
apresentação pública formal. Desse modo, a 
linguagem deve estar adequada a essa situação 
de comunicação, ou seja, precisa ser igualmen-
te formal.
Oriente que listem algumas ideias no papel 
com a finalidade de se prepararem para o mo-
mento do julgamento. As falas precisam estar 
parcialmente planejadas para que no momen-
to da apresentação dos argumentos os alunos 
não corram o risco de esquecer o que iriam 
dizer.
No dia do júri, os alunos precisam estar aten-
tos à linguagem corporal e aos argumentos 
utilizados. Oriente que formulem perguntas 
ao grupo opositor usando elementos da pró-
pria fala deles com respeito e sem depreciação. 
Oriente-os para que, na argumentação, bus-
quem construir, no conjunto, consenso em al-
gumas ideias, de forma que, ao final, consigam 
negociar uma conclusão comum.
Este trabalho possibilita o desenvolvimento da 
competência geral 6 e da competência especí-
fica de Ciências Humanas 1.
P20LP9_MPu.indb 93 30/11/18 09:15
94
ANOTAÇÕES
PRODUÇÃO DE TEXTO
Habilidades 
(EF69LP46), (EF69LP51), (EF69LP53), 
(EF89LP36)
Oriente os alunos para que se envolvam 
ativamente nos processos de planeja-
mento, textualização, revisão/edição e 
reescrita dos poemas, levando em con-
sideração as características composicio-
nais e estilísticas do gênero e o contexto 
de produção.
Avalie qual das sugestões para a circula-
ção dos poemas produzidos pela turma 
é a mais apropriada à sua realidade. Se 
a opção for pela realização de pequenos
saraus no intervalo das aulas, esteja pre-
sente durante as apresentações e orga-
nize com os alunos o tempo e o espaço, 
adequando-os à rotina da unidade esco-
lar.
P20LP9_MPu.indb 94 30/11/18 09:15
95
ANOTAÇÕES
AMPLIANDO HORIZONTES
Habilidade
(EF69LP49)
O objetivo da seleção literária apresen-
tada nessa seção é propiciar que os alu-
nos se mostrem interessados pela leitura 
de livros que rompam com seu universo 
de expectativas e que representem um 
desafio em relação às suas experiências 
anteriores de leitura.
P20LP9_MPu.indb 95 30/11/18 09:15
96
ANOTAÇÕES
P20LP9_MPu.indb 96 30/11/18 09:15
97
ANOTAÇÕES
PREPARANDO-SE PARA O PRÓXIMO 
CAPÍTULO
Promova uma discussão em torno do 
tema levantado, preparando a turma 
para o capítulo seguinte. 
Explique aos alunos que, mesmo que 
alguns deles respondam negativamente 
às perguntas propostas na página, eles 
fazem parte de uma geração que já nas-
ceu em meio à tecnologia – são “nativos 
digitais” – e que, por isso, têm mais faci-
lidade e familiaridade com ela compara-
tivamente às gerações que tiveram de se 
adaptar aos recursos tecnológicos e com 
as novas tecnologias.
P20LP9_MPu.indb 97 30/11/18 09:15
98
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 
TRABALHADAS NO CAPÍTULO 4
Este capítulo aborda o tema “Outras 
paixões, outras linguagens” por meio de 
textos que, entre outros assuntos, abrem 
a discussão sobre um tema de grande 
interesse para os alunos: a influência da 
TV e da internet na conduta dos jovens 
e como eles fazem uso de dispositivos 
eletrônicos.
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Competências gerais
3 e 4
Esse é o momento de levantar os co-
nhecimentos prévios dos alunos sobre 
o tema do capítulo “Outras paixões, 
outras linguagens” com a realizaçãode 
antecipações e inferências. 
Possibilite a participação de alunos com 
mais dificuldade em interações orais e 
de compreensão leitora, por meio de 
perguntas direcionadas a eles, conside-
rando as suas capacidades iniciais, mas 
buscando promover avanços. Procure 
validar as contribuições que fizerem e, 
quando não estabelecerem relação dire-
ta com as discussões, redirecione a parti-
cipação com outra pergunta ou ofereça 
exemplos de situações cotidianas corre-
latas, próprias do contexto deles.
Deixe os alunos se expressarem à von-
tade em relação às questões propostas, 
desde que respeitem os turnos de fala 
dos colegas e do professor, as opiniões 
divergentes e a diversidade social e cul-
tural. 
Competências gerais
3, 4 e 9 
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
2, 3, 7 e 9 
Habilidades
(EF09LP07), (EF69LP03), (EF69LP06), 
(EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP45), 
(EF69LP49), (EF89LP14), (EF89LP21), 
(EF89LP22), (EF89LP25), (EF89LP26) e 
(EF89LP33)
ANOTAÇÕES
P20LP9_MPu.indb 98 30/11/18 09:15
99
PRÁTICA DE LEITURA
Competências gerais
4 e 9
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
2, 3, 7 e 9 
Habilidade
(EF89LP33)
Explore as questões apresentadas antes 
do texto, as quais têm o objetivo de le-
var os alunos a fazer antecipações e in-
ferências sobre o que será lido. Por isso, 
promova intercâmbio e discussão oral, 
por meio das questões propostas antes 
da leitura do texto. 
Escolha um aluno como escriba a fim de 
anotar os sentidos levantados pela tur-
ma para compará-los após a leitura do 
texto.
Para a leitura do trecho do romance, for-
neça um tempo e permita que leiam de 
forma autônoma, buscando compreen-
dê-lo.
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as 
habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões 
de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe 
acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos 
estudos e Projetos Integradores. 
P20LP9_MPu.indb 99 30/11/18 09:15
100
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Sequência Didática 5 
Leitura e apreciação de narrativas de aventuras
Campo artítisco-literário
Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvi-
mento das habilidades (EF69LP45) e (EF89LP33).
P20LP9_MPu.indb 100 30/11/18 09:15
101
ANOTAÇÕES
Por dentro do texto
Atividades 
1. Espera-se que o aluno responda que 
o conflito está ligado ao fato de as emis-
soras não estarem transmitindo a pro-
gramação por causa de algum problema, 
o que gera um desconforto no persona-
gem Tavinho e na sua família. É possível 
inferir essa ideia pelo trecho “Não acre-
ditava que a TV fosse demorar muito 
mais fora do ar, porque papai falou que 
os donos das emissoras são poderosos ‘e 
logo vão dar um jeito nisso’”.
4. Espera-se que o aluno perceba, a par-
tir da leitura desse trecho, que Tavinho 
desenvolve uma dependência tão gran-
de da TV que não sabia o que fazer sem 
ela, não tinha imaginação para fazer 
nada. Converse com a turma sobre a crí-
tica, percebida nas entrelinhas do texto, 
de que as pessoas se tornam passivas, 
apáticas e alienadas quando desenvol-
vem esse tipo de dependência.
6. Espera-se que o aluno chegue a essa 
conclusão observando o uso da primeira 
pessoa (eu) no texto.
PRÁTICA DE LEITURA
Habilidade
(EF89LP33) 
Novamente, oriente os alunos a fazer a 
leitura silenciosa e autônoma do trecho, 
dessa vez movidos pelo desejo de conhe-
cer a continuação da história.
P20LP9_MPu.indb 101 30/11/18 09:15
102
CONVERSA ENTRE TEXTOS
Habilidades
(EF69LP03), (EF69LP30) e (EF89LP14) 
Essa seção, além de promover o conta-
to com uma notícia que guarda relação 
com os trechos do romance lido, tem 
por objetivo levar os alunos a identificar 
alguns elementos composicionais da no-
tícia, como o assunto principal, o título 
e a linha fina, as sequências descritivas e 
opinativas, entre outros aspectos.
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a verifi-
cação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avaliação 
composta por 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilidades ava-
liadas e orientações ao professor. 
P20LP9_MPu.indb 102 30/11/18 09:15
103
ANOTAÇÕES
Proponha a leitura compartilhada da no-
tícia. Para isso, selecione alguns alunos 
para fazerem a leitura. Cada um poderá 
ficar responsável por ler um parágrafo. 
Oriente a turma para que acompanhe a 
leitura que será feita pelos colegas, cada 
um mantendo-se atento ao texto no 
próprio livro.
Se desejarem, poderão tomar nota no 
caderno dos pontos que considerarem 
mais relevantes e que mereçam ser co-
mentados no momento oportuno. Po-
derão também anotar eventuais dúvi-
das, para que sejam compartilhadas e 
sanadas com a turma.
TRABALHO INTERDISCIPLINAR 
Em uma roda de conversa, inicie uma 
discussão sobre o surgimento e rápida 
difusão da internet, que provocaram 
uma verdadeira revolução, entre outras 
características, o rompimento dos con-
ceitos tradicionais de espaço e tempo. 
Proponha aos alunos que pesquisem 
com seus familiares de que forma eles 
ocupavam o seu tempo na adolescência.
Com base nos dados colhidos, propo-
nham que produzam um gráfico com as 
cinco atividades mais comuns levanta-
das na pesquisa.
Oriente uma votação para que os alunos 
apontem quais dessas atividades ainda 
fazem parte do seu dia a dia e quais não 
fazem.
Promova uma discussão sobre o tempo 
utilizado na conexão à internet e, por 
exemplo, o tempo utilizado em ativida-
des de lazer em espaços abertos.
Questione os alunos: "Em qual espaço e 
situação você passa mais tempo fazen-
do uso da internet?"; "Nesses momentos, 
você costuma ficar sozinho ou em grupo?".
Proponha a produção de um texto em 
que o aluno explique como a internet 
ocupa seu tempo e o que ele faria em 24 
horas sem internet.
Após a produção, proponha a leitura 
dos textos pelos alunos. Depois, crie um 
desafio: que os alunos diminuam em 
20% o uso diário da internet por deter-
minado período com objetivo de reali-
zar as ações propostas no texto: "O que 
eu faria em um dia sem internet?".
Esse trabalho proporciona o desenvol-
vimento da competência específica de 
Linguagens 4 e da competência específi-
ca de Ciências Humanas 2.
P20LP9_MPu.indb 103 30/11/18 09:15
104
ANOTAÇÕES
Atividade 
1. Verifique se os alunos se recordam de 
que linha fina é uma pequena linha de 
texto que normalmente é colocada abai-
xo do título para destacar informações 
sobre o assunto que será tratado e para 
despertar a curiosidade do leitor.
TROCANDO IDEIAS
Habilidade
(EF89LP22)
Promova a conversa suscitada pelos 
questionamentos presentes na seção. 
Comente com os alunos que o objetivo 
não é julgar este ou aquele hábito ou 
comportamento, e sim proporcionar um 
momento de reflexão sobre um assunto 
de relevância na sociedade. Oriente-os 
a procurar compreender e comparar as 
diferentes posições e interesses em jogo 
na discussão, apresentando argumentos 
coerentes para justificar seus pontos de 
vista.
P20LP9_MPu.indb 104 30/11/18 09:15
105
ANOTAÇÕES
REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA
Habilidade
(EF09LP07)
O emprego da regência nominal costu-
ma gerar algumas dúvidas no momento 
de redigir textos de acordo com a nor-
ma-padrão. Em textos mais informais, o 
grau de exigência acaba sendo reduzido. 
Entretanto, em textos como notícias e 
romances, a correção quanto à regência 
nominal é requerida.
P20LP9_MPu.indb 105 30/11/18 09:15
106
Aplicando conhecimentos
Atividade 
1b. Espera-se que o aluno perceba que, 
embora a tirinha seja engraçada, é evi-
dente que a personagem critica o uso 
exagerado de dispositivoseletrônicos 
que viciam as pessoas. As luzes piscan-
tes que viciam podem fazer referência a 
formas de notificação de recebimento 
de mensagens, à luminosidade refletida 
na tela (produzida pelos pixels, menores 
pontos que compõem uma imagem di-
gital cujo conjunto forma a imagem in-
teira) ou ao ato de ligar e desligar o com-
putador a todo momento para verificar 
as mensagens.
ANOTAÇÕES
P20LP9_MPu.indb 106 30/11/18 09:15
107
ANOTAÇÕES
Atividade 
2c. A expectativa é que os alunos afir-
mem que é necessário observar a relação 
de sentido entre as palavras (termo re-
gente e termo regido) no contexto em 
que são empregadas e também a prepo-
sição que acompanha o termo regente.
DE OLHO NA ESCRITA
1b. Essa atividade tem como objetivo a 
verificação do conhecimento que os alu-
nos trazem sobre o uso do acento grave 
que marca, na escrita, a contração da 
preposição “a” com o artigo “a” (crase). 
P20LP9_MPu.indb 107 30/11/18 09:15
108
ANOTAÇÕES
Atividade 
3. Por se tratar de uma questão que en-
volve transitividade verbal, assunto já 
estudado, verifique se os alunos ativam 
esses conhecimentos para formular a 
resposta.
P20LP9_MPu.indb 108 30/11/18 09:15
109
NA TRILHA DA ORALIDADE
Habilidades
(EF69LP32), (EF89LP21) e (EF89LP25)
Nessa seção, o objetivo é desenvolver a 
oralidade, não só por meio da realização 
da enquete, mas também da exposição 
oral para divulgar o resultado.
Por intermédio da enquete, os alunos 
farão uma pesquisa de opinião junto ao 
público-alvo escolhido e, posteriormen-
te, documentarão os resultados ao ela-
borar o gráfico.
PRÁTICA DE LEITURA
Habilidade
(EF69LP45)
As questões inciais da seção buscam 
contextualizar a leitura da sinopse e 
resgatar os conhecimentos prévios que 
os alunos têm sobre o gênero. Espera-se 
que eles reconheçam a sinopse como 
um gênero que apoia a escolha de uma 
produção cultural (no caso, um filme), 
que pode ser consultado no momen-
to em que forem tomar decisões nesse 
sentido.
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Sequência Didática 6 
Roteiro para audiovisual
Campo das práticas de estudo e pesquisa
Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvi-
mento das habilidades (EF69LP37) e (EF89LP25).
P20LP9_MPu.indb 109 30/11/18 09:15
110
ANOTAÇÕES
Atividade 
5. Com a análise, os alunos perceberão 
que sinopse é um pequeno resumo de 
uma obra e que a resenha é uma apre-
ciação crítica, que também pode conter 
um resumo da obra.
Por dentro do texto
Atividade 
4. O objetivo da questão é levar o aluno 
a perceber que a sinopse é um resumo 
do filme, não apresentando opiniões ou 
apreciações.
P20LP9_MPu.indb 110 30/11/18 09:15
111
ANOTAÇÕES
CONVERSA ENTRE TEXTOS
Habilidade
(EF69LP45)
O objetivo dessa seção é apresentar uma 
resenha crítica sobre o mesmo filme 
abordado anteriormente na sinopse, a 
fim de que os alunos percebam as dife-
renças entre esses dois gêneros, que têm 
a finalidade de apoiar escolhas relativas 
a obras literárias e outras manifestações 
artísticas. 
Espera-se que já na leitura da resenha 
crítica apresentada os alunos consigam 
identificar a presença de sequências des-
critivas e avaliativas, reconhecendo que 
estas últimas não se fazem presentes nas 
sinopses.
P20LP9_MPu.indb 111 30/11/18 09:15
112
ANOTAÇÕES
Atividade 
7. Espera-se que os alunos afirmem que 
sim, pois a resenha crítica, além de for-
necer algumas informações para que o 
leitor tenha ideia do assunto do filme, 
expõe a opinião e a análise de alguém 
que já assistiu a ele. 
P20LP9_MPu.indb 112 30/11/18 09:15
113
ANOTAÇÕES
Linguagem do texto
Atividades
1. Verifique se os alunos alcançam o en-
tendimento de que a metáfora consiste 
em uma comparação implícita (suben-
tendida), em sentido figurado, sem o 
emprego do conectivo (nesse caso, o 
conectivo “com”).
2c. Discuta essa questão com os alunos 
e estimule-os a expressar suas opiniões, 
ansiedades, fantasias, sonhos, medos, 
enfim, as questões próprias da adoles-
cência.
REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA
Habilidade
(EF09LP07)
Assim como a regência nominal, a ver-
bal também gera dúvidas para muitas 
pessoas. 
Como sugestão, selecione previamente 
alguns comentários em portais da in-
ternet e em redes sociais (adequados à 
situação didática) que contenham equí-
vocos relacionados à regência verbal. 
Reproduza-os, suprimindo a autoria, e 
apresente-os aos alunos, a fim de que fa-
çam a adequação quanto à regência.
P20LP9_MPu.indb 113 30/11/18 09:15
114
ANOTAÇÕES
Atividade 
2. Se necessário, oriente os alunos quan-
to a esse uso pronominal.
P20LP9_MPu.indb 114 30/11/18 09:15
115
ANOTAÇÕES
No Apêndice deste volume, há exem-
plos de frases com os verbos indicados 
no quadro. Sugerimos que mostre aos 
alunos esses exemplos e que solicite a 
eles que citem outros em que se possa 
verificar a regência conforme a transiti-
vidade de cada verbo em situações de 
uso. Verifique se eles têm a compreen-
são de que no português oral brasileiro 
nem sempre esses verbos são emprega-
dos conforme propõe a norma-padrão, 
sendo comum verbos transitivos indi-
retos serem empregados sem o uso de 
preposição. Cite como exemplo o verbo 
assistir que, no sentido de “ver e ouvir” 
(um filme, um espetáculo, show etc.), 
deve ser regido por preposição, mas que, 
em situação oral de uso, nem sempre as 
pessoas empregam essa preposição. 
P20LP9_MPu.indb 115 30/11/18 09:15
116
ANOTAÇÕES
P20LP9_MPu.indb 116 30/11/18 09:15
117
Aplicando conhecimentos
Atividades 
2b. Deixe que os alunos exponham opi-
niões e sugestões sobre o uso adequa-
do da internet e discuta com eles essas 
opiniões e sugestões, verificando a per-
tinência dos argumentos apresentados e 
observando o respeito de todos às opi-
niões dos colegas.
2c. Se achar necessário, informe aos 
alunos que MPF é a sigla de Ministério 
Público Federal, órgão federal ao qual 
compete fiscalizar o cumprimento das 
leis, assegurar e defender os direitos do 
cidadão, a ordem jurídica e o regime 
democrático, além de sugerir melhorias 
nos serviços públicos.
PRODUÇÃO DE TEXTO
Habilidades
(EF69LP06) e (EF89LP26)
Veja qual é a melhor forma de realizar 
este trabalho: escolher um filme para 
todos assistirem na sala de aula ou dei-
xar que os alunos o escolham. O mais 
importante é estimulá-los a ver a obra 
cinematográfica mais de uma vez e a ler 
outras resenhas sobre o filme.
É importante consultar previamente a 
classificação indicativa dos filmes, ga-
rantindo que sejam adequados à faixa 
etária. Consulte no link: 
<https://bit.ly/2aSOtjf>. 
Acesso em: 25 ago. 2018.
Oriente os alunos para que, durante o 
filme, façam anotações para que se re-
cordem posteriormente de informações 
que consideram relevantes para constar 
na resenha.
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Projeto Integrador: Cineclub
Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores 
propiciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao 
longo do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.
P20LP9_MPu.indb 117 30/11/18 09:15
118
ANOTAÇÕES
Proponha a produção da resenha crí-
tica, seguindo as etapas de elaboração 
propostas. Os alunos poderão usar as 
anotações feitas durante o filme, assim 
como as solicitadas no item Orienta-
ções para a produção. 
Se possível, oriente a produção direta-
mente em uma ferramenta de edição de 
texto, propiciando maior praticidade no 
momento de revisão e edição.
Comente com os alunos que evitem re-
velar no texto muitos detalhes do filme, 
principalmente o final (fugindo dos fa-
mosos spoilers).
P20LP9_MPu.indb 118 30/11/18 09:15
119
ANOTAÇÕES
Decida e providencie com antecedência 
o meio de divulgação das resenhas dos 
alunos.
No caso de jornal do bairro, verifique a 
periodicidade e a quantidade de rese-
nhas que podem ser enviadas, evitando 
que as produçõesde alguns alunos de-
morem muito para ser publicadas.
P20LP9_MPu.indb 119 30/11/18 09:15
120
ANOTAÇÕES
AMPLIANDO HORIZONTES
Habilidade
(EF69LP49)
P20LP9_MPu.indb 120 30/11/18 09:16
121
ANOTAÇÕES
P20LP9_MPu.indb 121 30/11/18 09:16
122122
• “Violência e suas causas”, disponí-
vel em: <https://bit.ly/2RidCGj>.
• “Conflitos, indisciplina e violência 
em escolas”, disponível em: 
 <https://bit.ly/2Rdj5hD>. 
• “Reflexões sobre o conceito de vio-
lência escolar e a busca por uma 
definição abrangente”, disponível 
em: <https://bit.ly/2DZmAW6>.
 Acessos em: 25 set. 2018.
• BECKER, K. L.; KASSOUF, A. L. Vio-
lência nas escolas: uma análise da 
relação entre o comportamento 
agressivo dos alunos e o ambiente 
escolar. Anais do XL Encontro Na-
cional de Economia, 2012.
• BISPO, F. S.; LIMA, N. L. A violência 
no contexto escolar: uma leitura 
interdisciplinar. Educação em Re-
vista, 30(2), 2014, p. 161-180.
PARA SABER MAIS
LEIA ANTES
Atualmente, a violência se faz presente 
(ainda que em diferentes níveis) entre 
os ricos e os pobres, nas grandes e pe-
quenas cidades, em casa, na escola, no 
trabalho, no lazer, nos programas tele-
visivos, no trânsito e em tantos outros 
locais, situações e contextos.
Destacamos que a violência escolar é as-
sunto recorrente na mídia e está entre as 
maiores queixas de professores das esco-
las de diferentes regiões do Brasil. Segun-
do o Unicef, os adolescentes estão sujei-
tos a mais exposição à violência familiar 
e comunitária que outras faixas etárias, 
e a violência na adolescência se consti-
tui grave problema de saúde pública, 
que pode ser observado em todos os 
contextos de inserção – seja em famílias 
ou instituições. Diante dessa realidade, a 
escolha da temática do capítulo 5 pre-
tende proporcionar uma reflexão sobre 
As várias faces da violência. 
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as 
habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões 
de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe 
acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos 
estudos e Projetos Integradores. 
P20LP9_MPu.indb 122 30/11/18 09:16
123123
LEIA ANTES
Conceber o outro como um dos nossos 
semelhantes parece difícil para muitas 
pessoas. Na atualidade, para alguns, os 
traços físicos, a sexualidade, o gênero, 
a raça, a religião, a cultura, a língua são 
alvos de discriminação e preconceito. 
Diante dessa realidade, a temática do 
capítulo 6 – As várias faces do pre-
conceito – propõe uma reflexão sobre 
o preconceito como fonte de violência 
que deve ser abolida das relações. Isso 
nos parece indispensável, uma vez que 
é papel da escola “exercitar a empatia, o 
diálogo, a resolução de conflitos e a coo-
peração, fazendo-se respeitar e promo-
vendo o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valoriza-
ção da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, 
culturas e potencialidades, sem precon-
ceitos de qualquer natureza” (compe-
tência geral 9).
• “Preconceito no Brasil contempo-
râneo: as pequenas diferenças na 
constituição das subjetividades”, 
disponível em: 
 <https://bit.ly/2DRrDXN>. 
• “Preconceito e discriminação: as 
bases da violência contra a mu-
lher”, disponível em:
 <https://bit.ly/2FMlL4H>.
• “Gênero, sexualidade e ‘raça’: di-
mensões da violência no contexto 
escolar”, disponível em:
 <https://bit.ly/2SgpWqI>.
 Acessos em: 27 set. 2018.
PARA SABER MAIS
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a verifi-
cação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avaliação 
composta por 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilidades ava-
liadas e orientações ao professor. 
P20LP9_MPu.indb 123 30/11/18 09:16
124
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 
TRABALHADAS NO CAPÍTULO 5
Nesse capítulo, os alunos são convida-
dos a refletir sobre as várias faces da vio-
lência em nossa sociedade. O objetivo 
central é ampliar a visão deles sobre o 
tema “violência” e fazê-los perceber que 
ela tem inúmeras faces, algumas incor-
poradas ao comportamento de muitas 
pessoas, que, muitas vezes, passam des-
percebidas. O tema desse capítulo rela-
ciona-se às discussões sobre “educação 
em direitos humanos”.
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Competências gerais
4 e 7
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
3 e 6 
Nessa seção, os alunos vão conversar 
sobre a violência em sua vida, com des-
taque à violência escolar, por meio do 
levantamento de conhecimentos pré-
vios, leitura, discussão, compreensão e 
interpretação do gênero textual charge. 
A sugestão é que este capítulo seja ini-
ciado com um trabalho dos alunos em 
pequenos grupos. Eles podem montar 
painéis com imagens e textos, trazidos 
para a sala de aula de acordo com a 
solicitação do fim do capítulo anterior. 
Por meio desse trabalho, você poderá 
conhecer melhor os tipos de violência 
Competências gerais
2, 4, 7 e 10
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
2, 3, 5, 6 e 8
Habilidades
(EF09LP03), (EF09LP04), (EF09LP08), 
(EF09LP11), (EF69LP03), (EF69LP07), 
(EF69LP08), (EF69LP11), (EF69LP13), 
(EF69LP14), (EF69LP15), (EF69LP16), 
(EF69LP17), (EF69LP19), (EF69LP21), 
(EF69LP27), (EF69LP30), (EF69LP31), 
(EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34), 
(EF69LP36), (EF69LP38), (EF69LP42), 
(EF69LP49), (EF69LP56), (EF89LP04), 
(EF89LP06), (EF89LP07), (EF89LP10), 
(EF89LP14), (EF89LP15), (EF89LP18), 
(EF89LP19), (EF89LP20), (EF89LP22), 
(EF89LP23), (EF89LP24), (EF89LP25), 
(EF89LP27), (EF89LP28) e (EF89LP29)
mais presentes na vida deles. Depois, eles podem 
discutir e responder às questões propostas com 
sua mediação e, em momento posterior, sistema-
tizá-las por escrito. 
Permita que os alunos se expressem livremente 
em relação às questões propostas, respeitando 
os turnos de fala dos colegas, as opiniões diver-
gentes e a diversidade sociocultural. Possibilite a 
participação de todos, independentemente do 
ritmo de aprendizagem de cada um. Para tan-
to, formule perguntas específicas a esses alunos 
considerando suas capacidades iniciais, mas com 
vista à promoção de avanço. Procure validar as 
contribuições que fizerem e, quando não estabe-
lecerem relação direta com as discussões, redire-
cione a participação com outra pergunta ou ofe-
reça exemplos de situações cotidianas correlatas, 
próprias do contexto deles.
P20LP9_MPu.indb 124 30/11/18 09:16
125
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Atividades 
1. Espera-se que os alunos possam asso-
ciar a violência não só às agressões físi-
cas, mas a tudo aquilo que fere os direi-
tos humanos e dos cidadãos.
2. Espera-se que os alunos possam com-
partilhar como veem a violência ocor-
rida com eles e com os familiares de 
diferentes formas. Essa é uma pergunta 
muito sensível, pois pode trazer à tona 
situações de vida muito difíceis para os 
alunos expressarem, por isso crie um 
ambiente de confiança e acolhimento e 
os conforte, caso haja necessidade. 
3. Espera-se que os alunos relacionem a 
violência principalmente à desigualdade 
social, ao uso e tráfico de drogas, à falta 
de acesso à educação, à segurança públi-
ca e a não garantia dos direitos humanos 
e de cidadania, entre vários outros.
4. Espera-se que os alunos citem, por 
exemplo, o medo, a insegurança, a des-
confiança, a perda da liberdade de ir e vir 
com tranquilidade, entre outras.
5. Oriente os alunos a observarem todos 
os elementos verbais e visuais que com-
põem a charge e a relacioná-los. Motive-
-os a manifestar seu posicionamento em 
relação à crítica feita na charge, de modo 
que possam elencar as diferentes formas 
de violência às quais a menina possa ser 
submetida na escola e no percurso. Peça 
aos alunosque apresentem exemplos de 
situações de violência que já presencia-
ram na escola e no seu entorno. 
6 e 7. Amplie a discussão para toda a 
turma e incentive o compartilhamento 
de opiniões e vivências. Espera-se que os 
alunos apresentem esperança para aca-
bar com a violência. Ajude-os a pensar 
sobre a falta de oportunidade de muitas 
pessoas, principalmente em comunida-
des mais carentes. Peça que elenquem 
as ações que poderiam ser feitas para 
atender às necessidades de educação, 
cultura, lazer e esporte para a população 
jovem nas comunidades. Ajude-os a dis-
tinguir qual seria o papel da comunida-
de e quais políticas devem ser exigidas 
do Estado. 
PRÁTICA DE LEITURA
Competências gerais
4 e 7
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
3 e 6
Nessa seção, os alunos são convidados 
a refletir sobre o tema do capítulo por 
meio da leitura de um artigo de opinião a 
fim de qualificar sua participação e desen-
volver criticidade em relação aos aconte-
cimentos que afetam sua vida e a de pes-
soas de sua comunidade. 
Antes da leitura, apresente as questões 
introdutórias a fim de levantar os conhe-
cimentos prévios deles sobre o tema trata-
do no capítulo e o artigo de opinião. 
P20LP9_MPu.indb 125 30/11/18 09:16
126
PRÁTICA DE LEITURA
Atividades 
1 e 2. Deixe os alunos se expressarem 
à vontade para realizar antecipações e 
hipóteses, desde que as relacionem aos 
possíveis fatos e opiniões que imaginam 
ter no artigo de opinião. 
Oriente-os a ler de maneira autônoma 
tomando nota de questão controversa, 
tese, argumentos e contra-argumentos. 
Depois, promova a leitura compartilha-
da e colaborativa do artigo de opinião 
com os alunos. Oriente pausas durante a 
leitura para a retomada de reflexões rea-
lizadas antes da leitura ou para confir-
mar ou não as hipóteses produzidas pe-
los alunos. Também realize pausas para 
esclarecer as dúvidas que surgirem sobre 
alguma informação pertinente e/ou in-
dispensável à compreensão do texto. 
Por dentro do texto 
Competências gerais
4 e 7
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
3 e 6
Habilidades
(EF69LP03), (EF69LP33), (EF69LP34), 
(EF89LP04), (EF89LP06), (EF89LP14), 
(EF89LP22) e (EF89LP23)
A sugestão é que os alunos sejam or-
ganizados em duplas ou em pequenos 
grupos heterogêneos para conversar 
sobre as atividades de interpretação e 
de compreensão do texto e responder 
a elas. Acompanhe as discussões dos 
grupos e a realização das tarefas para 
verificar como organizam a participação 
de todos os componentes, independen-
temente dos diferentes ritmos de apren-
dizagem. As questões 1 a 3 podem ser 
respondidas oralmente, num primeiro 
momento, para que os alunos possam 
sistematizá-las depois. 
Atividades 
1. Faça a leitura do quadro Conhecendo 
o autor. Durante a atividade, realizada 
oralmente, retome as informações sobre 
Gilberto Dimenstein para que os alunos 
possam compreender o trabalho que o 
jornalista realiza. Se considerar neces-
sário, leve outros livros do autor para a 
aula. Muitos deles fazem parte de acervo 
de bibliotecas públicas e escolares. Mostre tam-
bém a proposta do site Catraca Livre, para que 
possam compreender a trajetória de Dimenstein 
desde a escrita de O cidadão de papel. 
2. Ajude os alunos durante a leitura a identificar 
o problema enfocado no artigo. Se tiverem difi-
culdade para responder às perguntas, retome a 
leitura do artigo para que possam identificá-lo.
3. Nessa atividade, os alunos são levados a re-
construir o contexto de produção do artigo de 
opinião; para isso, ajude-os durante a discussão 
a compreender o leitor presumido desse artigo, 
onde foi publicado e em que meios textos iguais 
a esse podem ser publicados. Retome o contexto 
histórico da publicação do livro. Informe aos alu-
nos que antes do ECA não havia lei específica de 
proteção às crianças e aos adolescentes, e a viola-
P20LP9_MPu.indb 126 30/11/18 09:16
127
ção aos direitos e o abandono eram muito 
maiores que hoje. Para saber mais sobre o 
assunto, a sugestão é a reportagem do Nexo 
Jornal: “Estatuto da Criança e do Adoles-
cente: um avanço legal a ser descoberto”, de 
Rafael Iandoli e Matheus Pimentel. Dispo-
nível em: <https://bit.ly/2QjtN9g>. Acesso 
em: 15 set. 2018. 
3c. Espera-se que os alunos percebam 
que o autor faz um trocadilho: no Bra-
sil, as leis que representam nossa demo-
cracia, muitas vezes, existem apenas “no 
papel”, ou seja, não são verdadeiramente 
postas em prática e, consequentemente, 
somos “cidadãos de papel”. 
4a. Ajude os alunos a compreender que, 
em nossa sociedade, há uma cultura de 
que a violência pode educar ou resolver 
questões sociais. Auxile-os, então, a en-
contrar a questão controversa. Embora 
a ideia de que “violência gera violência” 
seja bastante disseminada, na prática as 
pessoas usam ações violentas para a re-
solução de problemas que deveriam ser 
resolvidos com o diálogo. 
4b e 4c. É bem provável que os alunos 
apontem a tese como a questão con-
troversa, por isso é necessário enfatizar 
que a tese é a resposta/opinião/posicio-
namento explícito do autor diante da 
questão controversa. Espera-se também 
que os alunos apresentem uma opinião 
fundamentada, com argumentos em 
favor dos direitos humanos e da garan-
tia de prioridade e proteção integral às 
crianças e aos adolescentes.
5. Dimenstein se utiliza desse termo 
porque é o usual das pessoas que não se 
incomodam que haja meninos morando 
na rua, desassistidos pelo Poder Público. 
Na verdade, é uma crítica àqueles que 
tratam as crianças dessa forma, violando 
seu direito de proteção integral e o ca-
ráter de prioridade previsto no ECA. Em 
várias partes do texto, o autor faz alusão 
à diferença entre “pivetes” e “crianças e 
adolescentes desenvolvendo potencia-
lidades”. Ele usa o contraste das ideias e 
apresenta um paradoxo social: em paí-
ses onde a criança e o adolescente são, 
realmente, prioridade, não há “pivetes”. 
5c. Espera-se que os alunos verifiquem 
em sua pesquisa que a maior incidência 
de uso dessa palavra é coloquial, fazen-
do alusão a meninos que cometem cri-
mes, por isso o termo tem conotação 
totalmente negativa e pejorativa. 
5d. Nesse texto, o autor usa a palavra 
“pivete” como a representação do pre-
conceito contra crianças e adolescentes 
desassistidos pela sociedade, que devia 
protegê-los, mas os rotula. 
3a. Quando mencionar os sites da internet, 
converse com os alunos sobre a violação dos 
direitos autorais pela cópia de livros, expli-
citada pela Lei n. 9.610/1998. Explique que 
a reprodução total ou parcial de um livro 
depende de prévia autorização do autor da 
obra. 
P20LP9_MPu.indb 127 30/11/18 09:16
128
8. A expressão “país de Terceiro Mundo” está em 
desuso atualmente, pois era válida no contexto da 
Guerra Fria. Os conceitos mais amplos e corren-
tes são “países em desenvolvimento”. Em alguns 
livros, pode-se encontrar a expressão “países sub-
desenvolvidos”. Comente esse fato com os alunos 
e, se possível, peça ao professor de Geografia que 
explique as implicações na escolha e no uso des-
sas terminologias. Se desejar apontar informações 
atuais, a sugestão são os dados do Unicef, que 
mostram que 6 em cada 10 crianças brasileiras, 
ou 61% delas, são afetadas pela pobreza, em suas 
múltiplas dimensões: “Unicef: 6 em cada 10 crian-
ças e adolescentes brasileiros vivem na pobreza”. 
Disponível em: <https://bit.ly/2PdeZFR>, publica-
do em 15 ago. 2018, acesso em: 15 set. 2018. 
6. O argumento apresentado por Di-
menstein é polêmico em dois sentidos. 
No primeiro deles, as pessoas tendem a 
pensar que o adulto – uma pessoa acima 
de 18 anos – não precisa ter assistência 
do Estado quando se encontra em vul-
nerabilidade social e deve cuidar dos 
próprios filhos. Em outro, que a respon-
sabilidade da assistência às crianças e à 
família recai totalmente sobre o Estado. 
Dimenstein negocia essas duas posições 
explicitadas por diferentes setores da so-
ciedade. Para ele, o Poder Público preci-
sa garantir o mínimo de dignidade paraque as pessoas tenham condições de se 
desenvolver e de cuidar dos filhos. 
6b. O pai e a mãe foram crianças e ado-
lescentes desassistidos pelo Poder Públi-
co em suas necessidades básicas. Esses 
adolescentes tiveram filhos e não conse-
guiram criá-los, porque foram abando-
nados e acabaram por abandonar essas 
crianças e adolescentes à própria sorte. 
Esses adolescentes e essas crianças aca-
bam reproduzindo a violência.
6c. 
Explique aos alunos que existem vários 
tipos de esquemas gráficos, cada um de-
les aplicável a um tipo de informação. 
Apresentá-los de forma simples, clara, 
correta e objetiva é fundamental para 
evidenciar informações e realizar sua 
correta leitura.
7. Oriente os alunos a pensarem que, ao 
dar assistência às famílias, às crianças e 
aos adolescentes em vulnerabilidade so-
cial, a sociedade está atuando para a paz 
social, pois a desigualdade é a grande 
causadora de violências.
P20LP9_MPu.indb 128 30/11/18 09:16
129
9. Oriente os alunos a anotarem no cader-
no as palavras-chave de cada parágrafo e 
a formularem com as próprias palavras os 
resumos de, no máximo, uma linha. No pri-
meiro parágrafo, o artigo se refere à rua; no 
último, também. Explique qual é a ligação 
entre o que se diz no começo e o que se 
diz no fim do texto. A rua é o lugar onde as 
crianças abandonadas entram em confron-
to com a lei, isto é, é a “escola” da margina-
lidade; estabelece-se aí o círculo vicioso: a 
sociedade abandona as crianças e os ado-
lescentes carentes, e esses, mais tarde, de-
volvem a ela a “lição“ aprendida: a violência. 
Nessa questão, os alunos são chamados a 
verificar como a tese é reafirmada na con-
clusão, cujo objetivo é fortalecer a ideia de 
causa e consequência. A causa de a criança 
estar na rua é o ciclo vicioso do abandono 
social e a consequência é mais violência. 
Ajude os alunos a compreenderem a força 
desses argumentos e a conclusão coerente 
à tese apresentada pelo jornalista.
10a. Espera-se que os alunos possam 
compreender que o Estatuto da Criança 
e do Adolescente preconiza que é dever 
de todos, Estado e sociedade, a proteção 
integral e prioritária à criança. Então, tra-
tar os adolescentes em confronto com a 
lei ou desprotegidos nas ruas como crimi-
nosos é exatamente o contrário do que a 
lei prevê. 
10b. É importante que os alunos com-
preendam a visão do autor sobre o assun-
to para que possam comparar sua visão 
com as diferentes posições e interesses 
que a sociedade apresenta para crianças 
e adolescentes. Comente com os alunos 
que essas discussões também estão no 
âmbito da escola, quando decide punir 
mais que adotar medidas pedagógicas 
para a resolução de problemas. 
10d. Muitos setores da sociedade acre-
ditam que devem ser aprovadas leis mais 
duras contra as crianças e adolescentes 
em confronto com a lei, inclusive dentro 
das escolas. A proposta mais polêmica 
é a de redução da maioridade penal. Há 
quem defenda que adolescentes que co-
metem crimes devam ter penas e ser en-
caminhados a presídios a partir dos 14, 15 
e 16 anos. Espera-se que os alunos possam 
compreender e comparar as posições do 
jornalista Dimenstein e desses setores e 
manifestar sua opinião sobre o assunto. 
Linguagem do texto 
Habilidades
(EF89LP14) e (EF89LP23)
Esclareça aos alunos que essa subseção trata da 
reflexão sobre os recursos estilístico-semióticos 
do texto, ou seja, trata dos elementos da lingua-
gem mobilizados na produção e na recepção dos 
textos. 
Atividade 
1. Ajude os alunos a verificarem os movimen-
tos argumentativos. Esclareça que a sustenta-
ção ocorre quando o autor usa o argumento em 
defesa de sua tese; refutação, quando usa um 
contra-argumento, discordando de determinado 
ponto de vista/tese; negociação, quando concor-
da em parte e levanta a possibilidade de acordo 
ou de compreensão da posição apresentada. 
P20LP9_MPu.indb 129 30/11/18 09:16
130
Linguagem do texto
Atividades 
2. Nessa atividade, os alunos devem 
analisar os argumentos de causa e de 
consequência que organizam a maior 
parte do artigo de Dimenstein. Ajude-os 
a identificar e analisar as consequências 
das causas apresentadas pelo autor. 
3. Ajude os alunos a identificarem e a 
analisarem os tipos de argumentos apre-
sentados.
TROCANDO IDEIAS
Competências gerais
7 e 10
Competências específicas de Língua 
Portuguesa
3 e 6
Habilidades
(EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15), 
(EF89LP15), (EF89LP22) e (EF89LP27)
Nessa seção, os alunos são convidados 
a fazer uma discussão oral sobre os as-
suntos tratados no texto Paz social, de 
Gilberto Dimenstein relacionando-os ao 
que dispõem os artigos 1o, 2o e 112 do Es-
tatuto da Criança e do Adolescente, re-
produzidos na página. Oriente-os a ouvir 
os colegas com atenção, anotar os pon-
tos de concordância e de discordância, 
tecer comentários e formular problema-
tização, mas sempre com a intenção de 
chegar a conclusões comuns. Peça aos 
alunos que respeitem os turnos de fala 
dos colegas, as opiniões divergentes e a 
diversidade cultural. Crie um contexto 
de confiança e lide com as experiências 
deles com sensibilidade, buscando com-
preendê-los, mas intervindo para que a 
discussão não gere transformações de 
conduta. Peça aos alunos que, depois, 
sistematizem as respostas por escrito. 
Atividades 
1. Espera-se que os alunos possam 
compreender que o Poder Público e os 
demais setores da sociedade estão vio-
lando o direito de proteção integral a 
crianças e adolescentes. Em relação a 
serem vítimas da sociedade, espera-se 
que os alunos possam analisar que nessa 
etapa os seres humanos são mais vulne-
ráveis a influências e tendem a incorpo-
rar valores e atitudes daqueles que estão 
a sua volta. 
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
Sequência Didática 7 
Leitura e análise de textos argumentativos
Campo jornalístico-midiático
Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvi-
mento das habilidades (EF89LP04) e (EF89LP14).
P20LP9_MPu.indb 130 30/11/18 09:16
131
TROCANDO IDEIAS
Atividades 
1 a 6. Para que os alunos possam ar-
gumentar com mais propriedade, suge-
rimos que leve para a aula ou solicite a 
eles que tragam diferentes reportagens 
sobre o assunto. Priorize a discussão so-
bre aquelas que tratam da realidade lo-
cal dos alunos.
2. Realize a leitura compartilhada do 
artigo 112 do ECA com os alunos e faça 
pausas para que possam tecer conside-
rações sobre todos os incisos e parágra-
fos do artigo. 
3. Espera-se que os alunos levem em 
consideração as bases da Declaração 
Universal dos Direitos Humanos e a 
Declaração Universal dos Direitos das 
Crianças para se posicionar sobre essa 
questão.
4. É importante que os alunos com-
preendam o papel de cada pessoa, no 
âmbito individual e como cidadão na so-
ciedade, na garantia de proteção a crian-
ças e adolescentes, assim como o do Po-
der Público. Converse com eles sobre o 
sistema prisional para que imaginem es-
ses adolescentes cumprindo pena com 
outros presos. Como seria isso? 
5. Crie um contexto de confiança com 
os alunos para que possam compar-
tilhar suas experiências. Não julgue as 
experiências ou os relatos que fizerem e 
intervenha caso algum aluno possa dis-
criminá-los. 
6. Espera-se que os alunos apresentem 
propostas como: criação de programas 
de cultura, lazer e educação, com ajuda 
de custo aos adolescentes de baixa ren-
da; programas de educação nas escolas e 
assistência social a crianças e adolescen-
tes que sofram maus-tratos ou abando-
no, entre outras.PRÁTICA DE LEITURA
Competências gerais
4 e 7
Competências específicas de 
Língua Portuguesa
3 e 6
Nessa seção, os alunos são convidados a 
refletir sobre o tema da entrevista, a fim 
de desenvolver a criticidade em relação 
aos acontecimentos que afetam sua vida e a de pessoas 
de sua comunidade. 
Antes da leitura, apresente as questões introdutórias 
com a finalidade de levantar os conhecimentos prévios 
sobre o tema tratado no capítulo e a relação com a en-
trevista.