educacao_corporativa

Prévia do material em texto

Educação Corporativa
Maria Suelena Pereira de Quadros
Sidnei Alberto Fochesatto
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2011
© 2010 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito 
dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Todos os direitos reservados.
F 652e Fochesatto, Sidnei Alberto; Quadros, Maria Suelena Pereira de. / Edu- 
cação Corporativa. / Maria Suelena Pereira de Quadros; 
Sidnei Alberto Fochesatto. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2011.
208 p.
ISBN: 978-85-387-1827-7
1. Educação Corporativa. 2. Gestão. 3. Competências. I. Título.
CDD 658.336
Mestre em Engenharia de Produção pela Universi-
dade Federal de Santa Catarina (UFSC-2002). Especialista 
em Recursos Humanos pela Universidade de Caxias do 
Sul (UCS-1996). Graduada em Administração de Empre-
sas pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos– 
Julho/1980). Também graduada em Administração: Habili-
tação Comércio Exterior pela Unisinos (Dezembro/1980). 
Atuou como empresa jurídica terceirizada DSE para o Ser-
viço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE). É 
professora da Universidade de Caxias do Sul, pelo Depar-
tamento de Administração. Tem experiência na área de 
Administração, com ênfase em Administração de Recursos 
Humanos, nos cursos de graduação, tecnólogos, pós-gra-
duação lato sensu e MBA em Gestão de Pessoas e Desem-
penho, atuando principalmente nos seguintes temas: qua-
lidade, móveis, capacitação, inovação, estratégia, gestão, 
produtividade e educação corporativa.
Maria Suelena Pereira de Quadros
Mestre em Administração pela Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista em Gerenciamento 
da Qualidade Total pela Universidade de Caxias do Sul (UCS). 
Graduação em Administração de Empresas pela UCS. Possui 
vasta experiência na área de Administração, com ênfase em 
Gestão de Pessoas, atuando principalmente nos seguintes 
temas: incentivos, recompensas e motivação. Atualmente, é 
mestre-assistente da Universidade de Caxias do Sul, onde le-
ciona as disciplinas de Educação Corporativa, Gestão de Pes-
soas e Desenvolvimento e Carreira para alunos dos níveis de 
graduação e pós-graduação. Na mesma universidade, atua 
ainda como Coordenador dos cursos de Educação Corpora-
tiva, MBA em Gestão Estratégica de Pessoas e Tecnologia em 
Processos Gerenciais. 
Sidnei Alberto Fochesatto
Sumário
A organização do século XXI ............................................................................11
Introdução .................................................................................................................................................11
Competências organizacionais e demandas competitivas ......................................................13
Empregabilidade e projeto de desenvolvimento pessoal ........................................................20
Educação Corporativa e a sociedade do conhecimento ........................31
Introdução .................................................................................................................................................31
Aprendizagem organizacional ...........................................................................................................33
Gestão do conhecimento .....................................................................................................................36
Gestão por competências ....................................................................................................................40
Sistemas de Educação Corporativa ...................................................................................................42
Organizações educadoras ................................................................................55
Introdução .................................................................................................................................................55
Metamorfose do mercado da educação .........................................................................................58
Requisitos e papéis das organizações .............................................................................................62
Universidades Corporativas .............................................................................75
Contexto histórico ..................................................................................................................................75
A cultura organizacional e seus reflexos na organização .........................................................77
Fundamentos e importância da Educação Corporativa ............................................................79
As Universidades Corporativas ...........................................................................................................83
Educação setorial ....................................................................................................................................84
Metodologia estruturante ................................................................................93
Princípios de sucesso e as melhores práticas da Educação Corporativa .............................93
Educação Corporativa: a revolução silenciosa na gestão empresarial brasileira .............97
As melhores práticas ..............................................................................................................................99
Universidade Corporativa da Caixa .................................................................................................102
Suporte das tecnologias de informação e comunicação ...................109
A utilização da tecnologia ..................................................................................................................113
A disseminação da informação e a tecnologia ...........................................................................115
A comunicação e a Universidade Corporativa ............................................................................117
Universidade Corporativa e a universidade tradicional ......................127
Personalizar programas de educação de executivos ...............................................................132
O dilema da Educação Superior .......................................................................................................133
Planejamento de um Sistema de Educação 
Corporativa: projeto e implantação ...........................................................147
Introdução ................................................................................................................................................147
Processo de planejamento ................................................................................................................148
A estratégia empresarial e a Educação Corporativa .............................169
Os três Cs do currículo básico de uma Universidade Corporativa .......................................170
Treinamento em relação aos valores, à visão e à cultura da organização ........................174
Comunicação e colaboração .............................................................................................................178
Expansão e desenvolvimento de parcerias ..............................................187
Introdução ................................................................................................................................................187
Fornecedores e a cadeia de valor ....................................................................................................188
Clientes corporativos ...........................................................................................................................192Instituições de educação como aliadas ........................................................................................194
Apresentação
Este livro surge de uma necessidade de mercado cada 
vez mais presente na realidade brasileira devido às gran-
des demandas competitivas do século XXI, bem como às 
grandes transformações estruturais, sociais, econômicas, 
políticas e climáticas pelas quais passa a humanidade.
Tem sido vertiginosa a geração de novos conhecimen-
tos pelo avanço tecnológico e pela rapidez como as Tecnolo-
gias da Informação e Comunicação (TICs) permitem a propa-
gação dos conhecimentos ao mundo global, demandando 
novas abordagens no estudo, compreensão e articulação dos 
conceitos relacionados à Gestão do Conhecimento, Gestão 
por Competências e Sistemas de Educação Corporativa.
As empresas do mundo globalizado estão sendo 
cooptadas a renovar suas percepções de mercado, de re-
lacionamento com clientes, fornecedores, concorrentes e 
demais stakeholders de sua cadeia produtiva, ou de valor. 
Essas exigências envolvem novos perfis de profissionais 
que sejam visionários, inovadores, diversificadores, estra-
tegistas e profundos conhecedores de pessoas e suas ne-
cessidades motivacionais, portanto a liderança é uma habi-
lidade altamente necessária e valorizada nesse contexto.
Mas até mesmo o perfil dessa liderança precisou ser 
modificado, pois os colaboradores organizacionais, es-
tando mais qualificados e informados, exigem um novo 
olhar sobre seu valor estratégico e papel quanto aos re-
sultados esperados e, com isso, novas posturas dos líde-
res se fazem urgentes. Pessoas precisam ser respeitadas, 
tratadas e valorizadas pelo capital intelectual de que são 
detentores, pela suas habilidades de aprendizagem e pelo 
grau de desempenho focado ao negócio e aos objetivos 
da organização.
Posturas ultrapassadas de mando e obediência não 
são condizentes com trabalhadores do conhecimento, 
cujas ações asseguram a inovação e/ou a manutenção da 
competitividade, ou seja, tais profissionais são os talentos 
de que a organização e suas lideranças empresariais preci-
sam para dar respostas satisfatórias às demandas da clien-
tela, por sua vez, também mais informada e exigente.
Também se torna obrigatória a reflexão sobre as com-
petências exigidas pelos empregadores nos ambientes de 
negócios, além de uma compreensão profunda da meta-
morfose havida no mercado de Educação, o que tem obri-
gado as empresas a encontrar novas formas de atender 
suas necessidades de formação e qualificação profissional. 
Daí surge uma nova relação entre os Sistemas de Educação 
Corporativa e as universidades tradicionais, cujos papéis 
e responsabilidades estão em processo de reformulação, 
mesmo que ainda não solidificados quanto ao novo perfil 
de cada instituição.
As empresas estão incorporando novos modelos es-
truturais e culturais para a dinâmica do trabalho e o papel 
de educadora é um desses novos modelos, que provocará 
mudanças profundas na operacionalização das questões 
ligadas ao subsistema de Treinamento e Desenvolvimento 
(T&D), cujo foco e conjunto de procedimentos também se 
renovam.
O mundo do trabalho está reformulado e aperfei-
çoando as relações entre funcionários e empresas, bem 
como exigindo que as Instituições de Ensino Superior 
(IES) ajustem seus cursos e programas curriculares às re-
alidades vigentes, principalmente formando profissionais 
mais empreendedores, autônomos, capazes de gerir or-
ganizações complexas, além de suas próprias carreiras, de 
forma sintonizada e focada ao negócio organizacional e 
aos desejos e visões de futuro de ambos: empresas e tra-
balhadores. São os trabalhadores do conhecimento para 
reportarmo-nos a um termo largamente defendido por 
Peter Drucker, o grande filósofo da Administração. Tais 
profissionais precisam aprender a aprender novas habi-
lidades, de forma permanente, para garantir sua empre-
gabilidade, além de renovar-se continuamente e com isso 
garantir-se empregado, evoluindo na carreira e atingindo 
sucesso profissional.
O conjunto de tantas modificações no ambiente de 
negócio das organizações está provocando novos para-
digmas de gestão empresarial, gestão de processos, pes-
soas e relacionamento com o mercado. Para dar apoio e 
estimular novas reflexões dedicamos este livro à comuni-
dade empresarial e acadêmica e esperamos que o mesmo 
agregue valor a cada instituição ou pessoa que dele vier 
a fazer uso, buscando haurir conhecimentos e ideias esti-
muladoras às suas próprias novas posturas e desafios da 
jornada.
Este livro está estruturado em 10 capítulos, com base 
em estudos, vivências profissionais e o referencial teórico já 
existente, o qual, embora não muito volumoso, prima pela 
qualidade da abordagem de autores como Jeanne Meister 
e Marisa Eboli, entre outros. Nosso objetivo é oferecer à 
comunidade empresarial e laboral um conjunto de prin-
cípios, conceitos e reflexões com o fim precípuo de con-
tribuir para o aprofundamento da compreensão sobre tão 
importante assunto como o é a Educação Corporativa.
11
A organização do século XXI 
Maria Suelena Pereira de Quadros
Investir em conhecimento é o que rende os melhores juros.
Benjamim Franklin
Introdução 
A vida humana em todas as suas dimensões foi impactada por transformações 
a partir do final do século XX, bem como no início do XXI, definidas como “um estado 
de profunda crise mundial” (CAPRA, 1982, p. 19). Nessa linha de raciocínio, Peter 
Drucker (1993, p. 11) diz: “a cada dois ou três séculos ocorre na história ocidental uma 
grande transformação. [...] Estamos atualmente atravessando uma dessas transforma-
ções.” Evoluímos da era agrícola à era industrial, aproximadamente, em 200 anos, e o 
desafio da era do conhecimento passa a se alicerçar nas organizações mundiais numa 
proporção de tempo menor, caracterizando o aumento na velocidade das transforma-
ções. Tem havido uma ênfase e um volume de publicações no mundo acadêmico e 
corporativo com especialistas e estudiosos usando terminologias como sociedade do 
conhecimento, redes de conhecimento, trabalhadores do conhecimento e economia 
baseada no conhecimento (TERRA, 2001).
Drucker (1999a, p. 57) identifica o ponto de partida da “sociedade do conheci-
mento” na “Carta de Direitos dos Ex-Combatentes, a qual deu a todos os soldados 
americanos, que voltaram da Segunda Guerra Mundial1, o dinheiro para frequentar 
uma universidade”. Segundo Senge (2000, p. 13), a transformação dos últimos 50 anos 
revelou que “não estávamos passando por um período de ajuste de curto prazo ou 
desestabilização temporária”, o que nos colocou na difícil posição de aceitar, acom-
panhar, compreender e avaliar o que realmente significa o conceito de sociedade do 
conhecimento em pouco tempo.
Na era do conhecimento somos confrontados pela abundância da informação e a 
rapidez da obsolescência dessa informação, frente a nossa real capacidade de assimilar 
o que é essencial e eficaz para as organizações, bem como da necessidade de “aprender 
1 A Segunda Guerra Mundial aconteceu de 1939 a 1945, assim, temos 65 anos desde as raízes da sociedade do conhecimento, pela concepção de Peter Drucker 
(1999), até o ano de 2010, quando ainda buscamos compreendê-la e aplicar seus pressupostos aos resultados organizacionais.
12
e desaprender” (SENGE, 2000, p. 13), porque as antigas crenças e métodos organizacio-
nais não mais servem à nova ordem competitiva. Meister (1999, p. 1) se refere a cinco 
forças que sustentam as mudanças nos ambientes de negócio das organizações:
a emergência da organização não hierárquica, enxuta e flexível;I. 
o advento e a consolidação da “economia do conhecimento”;II. 
a redução do prazo de validade do conhecimento;III. 
o novo foco na capacidade de empregabilidade/ocupacionalidade para a vida toda em lugar do IV. 
emprego para a vida toda; e
uma mudança fundamental no mercado da educação global.V. 
Entender como as organizações precisam vivenciar a era do conhecimento nos 
remetea Morgan e à metáfora de organismo para as organizações, quando as concebe 
como “sistemas vivos, que existem em um ambiente mais amplo do qual dependem 
em termos da satisfação das suas necessidades” (MORGAN, 1996, p. 43). Por essa con-
cepção a organização precisa se relacionar com seu meio e compreender “o processo 
de adaptação das organizações aos ambientes, os ciclos de vida organizacionais, os 
fatores que influenciam a saúde e o desenvolvimento organizacional, as diferentes es-
pécies de organização, bem como as relações entre as espécies [...]” (MORGAN, 1996, 
p. 43-44). Assim, vistas como um sistema vivo e dinâmico, sentem a necessidade de 
auto-organização dos elementos que as constituem, para criar um contexto interno de 
forças através das relações operacionais próprias a sua estrutura e ao seu negócio. E é 
esse contexto interno que permitirá a sua interação com o ambiente externo e as cons-
tantes mudanças e transformações daí advindas, as quais devem ser assimiladas pela 
organização como forma de sua manutenção estrutural, resultando num acoplamento 
com o meio, na evolução do contexto histórico em que as organizações atuam.
Nessa perspectiva insere-se o mercado do conhecimento descrito por Davenport 
e Prusak (1998), onde ocorrem os intercâmbios do conhecimento nas organizações, 
entre os segmentos da cadeia produtiva do mercado econômico e entre os diversos 
mercados globais, influenciado por múltiplas forças de mercado que se assemelham 
aos mercados de bens concretos ou tangíveis. A partir daí as empresas2 começaram 
a entender que não podiam mais ter uma visão displicente sobre o que elas sabiam 
e como geravam esse saber, denominado de conhecimento e que emerge em toda a 
organização. Os referidos autores esclarecem:
Mercados do conhecimento tendem a romper ou ignorar hierarquias, de forma muito semelhante 
àquela em que as classes médias emergentes na Europa erodiram o poder da igreja e da aristocracia 
no século XVI. Eles seguem as redes de possuidores do conhecimento, não a arquitetura de uma 
estrutura hierárquica. Pessoas possuidoras dos conhecimentos úteis existem em todos os níveis 
das organizações. O mercado do conhecimento tem uma hierarquia oscilante própria baseada 
2 Neste capítulo os termos “organização, organizações” estarão sendo empregados como correspondentes a empresas, e o uso será alternado conforme a 
necessidade estrutural do texto.A
 o
rg
an
iz
aç
ão
 d
o 
sé
cu
lo
 X
XI
 
13
A
 organização do século XXI 
em quem sabe o quê e no grau de utilidade daquele conhecimento. Um mercado saudável e não 
distorcido é uma meritocracia de ideias. (DAVENPORT; PRUSAK, 1998, p. 60)
As empresas brasileiras, de todos os portes, devem enfrentar a acirrada concorrência 
internacional, a velocidade das mudanças, em termos de conhecimento e de inovação 
tecnológica, se quiserem permanecer vivas. “Enfim, precisam adotar pró-ativamente es-
tratégias de Gestão do Conhecimento. Só assim terão condições de participar dos fluxos 
e acordos internacionais para troca de tecnologia e conhecimento” (TERRA, 2001, p. 54).
Mas como fazer isso? 
Drucker (1993, p. 16) ressalta que “o recurso econômico básico – ‘os meios de 
produção’, para usar uma expressão dos economistas – não é mais o capital, nem os 
recursos naturais (a ‘terra’ dos economistas), nem a ‘mão de obra’. Ele é e será o conhe-
cimento.” Atualmente essa afirmação tem mais significado porque temos comprovada 
sua veracidade pelos fatos da realidade econômica mais recente, como a crise finan-
ceira deflagrada em 2008. É inegável que o conhecimento é o princípio estruturante 
da sociedade econômica moderna, embora o conhecimento nada construa se não for 
aplicado a uma tarefa, se não gerar vantagem competitiva sustentável mediante resul-
tados significativos. A figura 1 representa o novo foco do “conhecimento” como recurso 
competitivo na ótica dos autores Nonaka e Takeuchi (1997, p. 5):
(N
O
N
A
KA
; T
A
KE
U
CH
I, 
19
97
)
Criação do conhecimento
Inovação contínua
Vantagem competitiva
Figura 1 – Criar conhecimento 
gera vantagem competitiva.
É transformar o conhecer em saber fazer, gerando competências. Com essa di-
nâmica do contexto competitivo as organizações se perguntam: como incorporar em 
seus processos a absorção do conhecimento no ritmo em que ele se renova? O que e 
quem pode gerar essa transformação?
Competências organizacionais 
e demandas competitivas 
É crítica a identificação de competências específicas sobre os diferentes aspectos 
do conhecimento necessário à organização, pelo que esta busca fontes e metodologias, 
14
internas ou externas, objetivando prover de forma ágil a entrada de conhecimentos 
estratégicos ao seu negócio. Com a necessidade da renovação periódica do conjunto 
de saberes dos indivíduos, que compõem as competitivas organizações atuais, urge 
capacitar todos os profissionais de sua cadeia de valor. Essa capacitação envolve tanto 
os especialistas externos, de diferentes áreas do conhecimento, que intervenham nos 
processos organizacionais, quanto os administradores e gestores de níveis estratégi-
cos e de processos operacionais, bem como os trabalhadores. Essa é uma constata-
ção um tanto óbvia, embora até então as lideranças empresariais não demonstrassem 
convicção de que o funcionamento da organização se dá em função do que os seus 
funcionários, dos mais diversos níveis, sabem.
Uma melhor qualificação das pessoas habilita-as a dimensionarem e escolherem 
o que absorver das novas informações e como transformar e implantar as soluções 
geradas pelos diversos agentes do conhecimento de forma eficiente, eficaz e efetiva 
em seu trabalho. Todavia, é preciso dar direção e foco a essas qualificações, então res-
saltamos a importância da missão organizacional bem definida. Drucker (1993, p. 31) 
alerta: “como a organização é composta por especialistas, cada um com sua própria 
área restrita de conhecimento, sua missão tem que ser muito clara. A organização pre-
cisa ter uma só finalidade, caso contrário seus membros ficarão confusos.” Portanto, 
dados os referenciais da “era do conhecimento”, da “era da tecnologia” ou da “era da 
informação”, discute-se a necessidade de as empresas, como missão, tornarem-se efeti-
vamente organizações de aprendizagem, criadoras, multiplicadoras, incorporadoras e 
gerenciadoras de conhecimento (SENGE, 1995). Nesse contexto, as empresas precisam 
incorporar algumas competências básicas, na ótica de Meister (1999), quais sejam:
Aprendendo a aprender 
Dada a necessidade de absorção, adequação e multiplicação dos conhecimentos 
aportados à organização empresarial, desde a gestão da qualidade dos insumos até a 
melhoria de processos, produtos e serviços, esta necessita de metodologias apropria-
das para a gestão e manutenção desse novo saber na cultura da empresa. Na opinião 
de Senge (2000, p. 12), “talvez a aprendizagem se tornará mais importante do que o 
controle”. Já Band (1997, p. 225) afirma: “A capacidade de sentir a mudança, aprender 
com as lições dos sucessos e fracassos do passado, e transformar essas lições em res-
postas novas e criativas é a oitava competência crítica da organização de alto desem-
penho: o aprendizado”.
Portanto, há relação com a ótica de Senge (2000, p. 47) quando relaciona a apren-
dizagem com a “metanoia”, que na cultura grega significava uma mudança ou alteração 
fundamental, ou, literalmente, “transcendência da mente”. Senge esclarece que entender 
o sentido de “metanoia” é compreender o significado mais profundo de “aprendizagem”, 
A
 o
rg
an
iz
aç
ão
 d
o 
sé
cu
lo
 X
XI
 
15
A
 organização do século XXI 
que envolve uma alteração fundamental ou movimento da mente. Sentido bem di-
ferente do entendimento ditado pelo senso comum, como sendo “internalização de 
informações”.
Considerado esse processo, é preciso construir formas de investigar o que será 
mais produtivo e tenha retorno real, em termos de aprendizagem efetiva, com a 
devida incorporação dos novos conhecimentosà dinâmica interna da empresa, para 
fazer frente aos movimentos agressivos do mercado global. Necessita de uma metodo-
logia intervencionista, que possa promover a aprendizagem dos indivíduos de forma 
a transformar aquela empresa em uma “organização de aprendizagem” (SENGE, 1995), 
capaz de produzir e gerir conhecimento adequado ao desempenho organizacional. 
Inserem-se nessa percepção os pressupostos da Educação Corporativa, que vem sendo 
adotada na gestão de pessoas de forma global, e de acordo com Eboli, Gdikian e Silva 
(2009, p. 170), “sinaliza o investimento estratégico e constante no desenvolvimento das 
competências essenciais ao negócio”.
Comunicação e colaboração 
As empresas têm desenvolvido suas estratégias de formação dos recursos huma-
nos dentro da ideia de polivalência e multifuncionalidade, que resultam num corpo 
funcional constituído por indivíduos com competências múltiplas e considerados 
como os alavancadores estratégicos para o sucesso da empresa.
Surgem, assim, novas estruturas organizacionais, com menos níveis hierárquicos 
que incorporam novas tecnologias e resultam em menos postos de trabalho e novos 
perfis profissionais, especialmente focados em habilidades de comunicação e colabora-
ção centradas numa dinâmica de relacionamentos e redes de cooperação, internas e ex-
ternas. As práticas de Educação Corporativa que envolvem programas intervencionistas 
e geradores de soluções no sentido de agregar tais práticas dividem-se nos níveis de:
 formação para o trabalho, denominado de treinamento, que normalmente 
tem mais enfoques técnicos; e
 educação para a vida, que é o conceito de educação, cujos enfoques centram- 
-se em mudanças comportamentais e no desenvolvimento de habilidades in-
telectuais e psicossociais. (CHIAVENATO, 1998)
O primeiro nível, mais voltado aos processos operacionais e a ações pontuais é 
mais fácil de ser definido, executado e de ter avaliado seu retorno e sua produtivida-
de, pois agrega conhecimentos técnicos específicos ao saber fazer das organizações, 
cujos resultados são mais visíveis e mensuráveis em termos da aprendizagem gerada; 
agregam novas habilidades que influem no desempenho e na produção individual e 
empresarial.
16
Já o segundo nível – educação – tem uma abrangência muito grande e uma diver-
sidade de possibilidades aplicativas, que dificultam a forma de medir o grau de aprendi-
zagem do indivíduo e da organização, em decorrência. A forte tendência é a percepção 
e a consciência das organizações de que o caminho para manter-se evoluindo na era do 
conhecimento seja através desse nível de abordagem, que inclui habilidades interpes-
soais nas relações internas entre colegas, trabalho em equipe, integração e colaboração 
interna, bem como relações com clientes, fornecedores e parceiros da organização.
Raciocínio criativo e resolução de problemas 
A vida organizacional exige a capacidade de resolução de problemas de forma rápida 
e se torna ineficaz uma organização que não possua mecanismos de desenvolvimento es-
trutural e competitivo, os quais se centram no desenvolvimento das pessoas e da neces-
sidade permanente de aprendizagem de novas habilidades e competências, resultando 
num processo de aprendizagem permanente, objetivado na Educação Corporativa.
A partir dessa ótica, as empresas precisam cada vez mais de profissionais que de-
tenham uma capacitação paradoxal – generalistas, com habilidades diversificadas e 
criativas, e especializados no negócio ou na competência essencial da organização. 
Essa performance exige habilidades de relacionamento e liderança nos processos de 
mudança, decorrentes das mais diversas formas de intervenção provenientes do mer-
cado. Integram tais habilidades, ainda, lidar com mudanças que derivam dos processos 
de planejamento estratégico, dos programas de qualidade, das adequações das em-
presas às exigências dos Sistemas ISO e suas decorrências, da responsabilidade social 
e sustentabilidade, bem como de formação de profissionais em diversos ramos do 
conhecimento, constituindo-se em situações-problema a serem sanadas. “Para tanto, 
eles precisam pensar criativamente, desenvolver habilidades de resolução de proble-
mas e ser capazes de analisar situações, fazer perguntas, procurar esclarecer o que não 
compreendem e sugerir melhorias” (MEISTER, 1999, p. 14).
Conhecimento tecnológico 
No mundo atual a competitividade é fator crítico e constante desafio, em vista dos 
efeitos da globalização, cujo impacto nas empresas é a busca por tecnologias capazes 
de otimizar seus recursos produtivos. “As forças que exercem maior influência sobre as 
organizações vêm de fora delas, não de dentro” (DRUCKER, 1999b, p. 52). Na década 
de 1990, com a predominância da tecnologia, o diferencial foi o ganho de tempo e a 
rapidez dos processos, e estes atributos geraram vantagens competitivas e tornaram 
as empresas mais flexíveis, mais adaptáveis às dinâmicas do mercado, utilizando a tec-
nologia para conhecer melhor seus clientes ou seus segmentos de atuação.
A
 o
rg
an
iz
aç
ão
 d
o 
sé
cu
lo
 X
XI
 
17
A
 organização do século XXI 
Conforme Terra (apud QUADROS, 2002, p. 64 e 100), “o avanço das Tecnologias 
de Informação” e Comunicação (TICs) “afetam os processos de geração, difusão e ar-
mazenamento de conhecimento nas empresas, equilibrado com as necessidades de 
interação com as pessoas”, e para a organização atual torna-se competência básica o 
uso dessas ferramentas. A tecnologia surge não só como recurso de suporte ao traba-
lho propriamente dito, mas como um meio de aproximar e conectar pessoas, equipes, 
parceiros, fornecedores e clientes em qualquer parte do mundo. Emerge o conceito de 
redes sociais e suas influências nos negócios organizacionais necessitando, ainda, ser 
mais bem estudadas, compreendidas e aprimoradas.
Está ocorrendo uma transição nos diferenciais competitivos das organizações, 
pois rapidamente a tecnologia está se tornando um fator igualitário de competitivi-
dade. O que vai tornar uma empresa mais competitiva será a forma como ela ante-
cipar as necessidades do mercado e como criar necessidades futuras aos seus con-
sumidores. A solução no cenário atual está na capacidade criativa e inovadora das 
pessoas, razão pela qual a competência tecnológica e a capacidade de interativida-
de, mediada pelas TICs, é fator fundamental a ser aprendido pelos funcionários das 
organizações deste século XXI, ampliando o alcance das ações e resultados organi-
zacionais. As organizações podem receber impactos, oportunidades ou ameaças, de 
qualquer parte do mundo, em tempo “quase real”, bem como exercer sua influência 
da mesma forma.
Conhecimento de negócios globais 
Administradores/empresários e líderes organizacionais precisam valer-se do pla-
nejamento estratégico, cuja metodologia demanda visão de futuro e foco global, que 
possibilita avaliar o contexto externo e interno e dar condições de priorizar o que pode 
contribuir para a competência essencial – core competence (HAMEL; PRAHALAD, 1995) 
– da organização e com a competitividade do seu negócio. Uma vez realizado o plano 
estratégico, é fundamental proceder na administração estratégica, ou seja, na condu-
ção das ações em direção aos objetivos previamente traçados, com a flexibilidade e 
o dinamismo exigidos pelo ritmo das mudanças e dos imprevistos ambientais num 
ambiente competitivo global.
As organizações, entendidas como organismos vivos, demandam características 
que são arroladas por Senge (2000, p. 11): “maior distribuição de poder decisório, pela 
liderança de indivíduos em todos os níveis e pelo desenvolvimento do pensamento 
sistêmico como forma de incrementar o pensamento reducionista tradicional”. Diante 
disso, a estruturação das organizações como organismos vivos passa pela necessi-
dade de que as perturbações externas possam ser assimiladas pela estrutura ope-
racional interna e auto-organizada para este fim – para a manutenção da dinâmica 
18
operacional do sistema que deverá gerar a adaptaçãoestrutural. Sob tal perspectiva 
é preciso ressaltar que nessa interação denominada de acoplamento estrutural existe 
transformação mútua, organismo e meio se transformam.
Imperativas, portanto, as ações de formar profissionais com perfil de gestão es-
tratégica, visionário, mercadológico, com habilidade econômico-financeira, capazes 
de entender o contexto global, incluindo cursos e experiências internacionais, habi-
litando-os a lidar com diversas culturas, demandas econômicas e estratégicas, geren-
ciar empreendimentos comerciais transnacionais, simular situações de negócios com 
questões globais que uma organização globalizada demanda.
Desenvolvimento de liderança 
No ambiente corporativo e de negócios a ênfase sempre foi no gerenciamento 
das ações, na gestão pelo controle de recursos, processos e pessoas. De acordo com 
Covey (2009a), liderança não é sinônimo de gerenciamento. Gerenciamento é o uso 
dos métodos e o melhor modo de se conseguir resultados. Exige conhecimento e téc-
nica. Liderança foca objetivos e metas visando alcançá-los, e deve vir primeiro que o 
gerenciamento. Falconi (2009, p. 13) diz que “de nada adianta método ou conhecimen-
to técnico se não existe liderança para fazer acontecer.”
No atual cenário, de gestão do conhecimento e de organizações que aprendem, 
Senge enfatiza que o papel principal é dos líderes. Eles devem ter atitudes de comunicar 
seu senso de visão a todos, estimulando assim a que todos aprendam a compartilhar 
suas visões pessoais. “Esta é a arte da liderança visionária – construir visões comparti-
lhadas a partir de visões pessoais” (SENGE, 2000, p. 239). Entende-se que o processo 
de geração de uma visão compartilhada é relacionado com mudanças – das visões 
pessoais para as organizacionais e vice-versa – surgindo daí a necessidade de seu ge-
renciamento eficaz, de forma a gerar e alavancar a aprendizagem vinculada ao espírito 
de equipe. Como diz Band (1997, p. 269), é preciso analisar os símbolos, as imagens e 
os rituais, porque uma “mudança de símbolos pode alterar a forma como a empresa vê 
a si mesma”. A forma como a empresa se percebe resulta em sua visão e interfere no 
sentimento de grupo e poderá criar essa visão em todos os integrantes da organização, 
visão que significará “trabalhar juntos para conquistar um objetivo comum”.
Uma questão essencial para a liderança envolve o fator de maior complexidade que 
a empresa precisa administrar – o ser humano. Como único recurso orgânico e capaz de 
criar, desenvolver, fomentar e implantar excelentes programas e estratégias nas empre-
sas, é também o único capaz de boicotar e interferir negativamente na dinâmica orga-
nizacional. Isto devido a aspectos subjetivos e abstratos como: caráter, personalidade, 
perfil psicológico e emocional, que são inerentes às suas potencialidades e habilidades, 
resultando em competências e matéria-prima de sua produtividade. O papel da lideran-A 
or
ga
ni
za
çã
o 
do
 s
éc
ul
o 
XX
I 
19
A
 organização do século XXI 
ça se tornou mais evidente e exigido inclusive pelo que se transcreve da NBR ISO 9000 
(ABNT, 2000, p. 2): “líderes estabelecem unidade de propósito e o rumo da organização. 
Convém que eles criem e mantenham um ambiente interno, no qual as pessoas possam 
estar totalmente envolvidas no propósito de atingir os objetivos da organização”.
Para as lideranças urge a importância de identificar fatores críticos ou condicio-
nantes do desempenho humano, para que sejam estrategicamente trabalhados de 
forma a garantirem mudanças e aprendizagens em indivíduos e organizações. O resul-
tado dessa investigação indicará o conjunto de variáveis estruturantes de um modelo 
de Educação Corporativa como proposta eficaz à aprendizagem individual e organiza-
cional. Meister (1999, p. 15) diz que:
Em vez de simplesmente enviar os gerentes de alto potencial para programas externos de educação 
de executivos, essas organizações estão elaborando programas personalizados de aprendizagem, 
com resultados mensuráveis. Esses programas vivenciais baseiam-se em desafios empresariais 
reais que uma organização enfrenta e propicia aos participantes uma oportunidade de discutir 
ativamente, diagnosticar e recomendar soluções também reais.
Com os contornos do novo paradigma do conhecimento, as empresas precisam 
de novos conceitos e modelos de atuação para os profissionais corporativos visando 
atrair, formar e reter talentos de comprovadas competências. Em caráter informal e 
assistemático as lideranças e administrações empresariais sabem que o conhecimento 
é fundamental para a formação do perfil profissional atual, todavia muitas relutam em 
investir nesse aspecto da formação dos funcionários devido à impropriedade e à sub-
jetividade com que são avaliados os resultados das estratégias de desenvolvimento de 
pessoal. A Gestão de Pessoas tem o papel importante de clarificar e auxiliar a tomada 
de decisões das lideranças, no sentido de implementar projetos de desenvolvimento 
e aprendizagem organizacional, visando assegurar que as verbas orçamentárias aloca-
das sejam identificadas como investimentos, e não despesas, o que garantirá o aspecto 
de retorno dos investimentos e, portanto, competitividade.
Autogerenciamento da carreira 
A partir dos anos 1980, no Brasil e no mundo, modificam-se as relações de em-
prego e carreira, diminuindo o grau de vínculo entre a empresa e o empregado em 
relação à antiga noção de carreira por antiguidade, entendida como uma relação vita-
lícia. Como exemplo, temos o menor tempo de permanência de executivos e colabo-
radores em uma empresa, uma vez que o conceito de carreira profissional alterou-se 
em função do novo dinamismo do mercado de trabalho. Entram em cena termos como 
autoconhecimento, autodesenvolvimento e autogestão que transferem para o indiví-
duo (funcionários das organizações) a iniciativa e a responsabilidade pela gestão de 
sua carreira, bem como o pertinente aprimorar do seu potencial ou talento, transfor-
mando-o em competências atualizadas e permanentemente renovadas.
20
Silva (2001) ressalta que por meio de suas habilidades e competências as pessoas 
terão como influir fundamentalmente nas organizações e na estruturação de sua pró-
pria trajetória profissional, visto que:
[...] a noção de competência está associada a aspectos como criatividade, dinamicidade, versatilidade, 
flexibilidade, polivalência, autonomia, motivação, capacidade de interagir e trabalhar em equipe, 
visão de empreendedor, liderança, visão transdisciplinar, aprendizado permanente e contínuo, 
entre outros. (SILVA, 2001, p. 57-58)
O papel das empresas deve ser o de planejar uma carreira para seus colabora-
dores e auxiliá-los nesse processo. Disso resulta a Educação Corporativa que mune as 
empresas de uma metodologia que dê respostas e possa ser entendida como projeto 
ou programa de desenvolvimento de pessoal, especificamente os de educação perma-
nente de indivíduos adultos, cujo desempenho na organização, centrado em habilida-
des e competências, seja alavancador da competitividade empresarial.
Empregabilidade e projeto 
de desenvolvimento pessoal 
O termo “empregabilidade” (MINARELLI, 1995; MEDEIROS, 2006) surge para definir 
o comprometimento dos profissionais com o seu desenvolvimento, com sua carreira e 
com o desejo de tornar-se empregável num mercado onde os empregos estão se redu-
zindo. A responsabilidade pelo desenvolvimento pessoal é do indivíduo, que precisa 
buscar autoconhecimento e autogestão para o seu projeto de vida e carreira. Lacombe 
(2005, p. 322) afirma que “cada um é o principal responsável pelo seu próprio desenvol-
vimento. Desenvolvimento gerencial ou administrativo é autodesenvolvimento.”
As pessoas precisam desenvolver novas habilidades e competências e, entre elas, 
criar um projeto de desenvolvimento pessoal que contemple a sua visão de futuro pes-
soal e profissional, cuja função é clarificar suas crenças, preferências, valores, objetivos 
e metas. Trata-se de projeto de vida ou de planejamentoestratégico pessoal, que con-
terá parâmetros que subsidiem sua relação com a empresa que o contrata, permitindo 
compartilhamento de visões de futuro e comprometimento mútuo.
Esse contexto exige que a administração das empresas (liderança) seja praticada 
como Gestão de Pessoas e que gerencie os Recursos Humanos para alocação e reten-
ção de talentos, assegurando profissionais com responsabilidades definidas e perfis 
competentes, que agreguem valor ao negócio. Para que permaneçam na organização, 
esta fornece acesso ao desenvolvimento contínuo, facilitando e apoiando a busca da 
empregabilidade, decorrente da nova realidade de que carreira, qualificação profis-
sional e possibilidades de trabalho vinculam-se à educação permanente e que a única 
proteção do profissional é sua competência (LACOMBE, 2005).A 
or
ga
ni
za
çã
o 
do
 s
éc
ul
o 
XX
I 
21
A
 organização do século XXI 
A Gestão de Pessoas precisa de instrumentos e modelos de desenvolvimento de 
pessoas, sintonizados aos objetivos organizacionais, centrados nas estratégias do negó-
cio, para que seja vista como uma unidade de negócio lucrativa. É estratégico enfocar 
seus programas de Educação Corporativa como alavanca de maior sustentabilidade ao 
discurso teórico, quanto à necessidade de investimentos em formação profissional ge-
neralista e de cunho reflexivo, e não só executivo. Investimentos justificados porque são 
muitos os benefícios para os clientes, internos e externos, que serão os avaliadores finais 
de toda e qualquer ação geradora de melhores processos de qualificação das pessoas e 
dos demais recursos das empresas, que satisfazem suas necessidades de consumo.
Assim, é preciso mais e melhor análise dos capitais investidos nas empresas e a 
otimização dos atuais mecanismos avaliadores da eficácia dos projetos de desenvolvi-
mento de pessoal. Com isso, as estratégias de administração contemporânea poderão 
garantir ganhos de produtividade e competitividade diretamente ligados a fatores, 
que hoje são subjetivos para serem quantificados e avaliados, como a aprendizagem, 
a educação e o conhecimento.
Texto complementar
Por que é fundamental ter um projeto de carreira?
(SORBARA JR., 2004)
A utilização de metáforas é uma ferramenta poderosa para a exploração de as-
suntos sob diversos pontos de vista e uma das metáforas mais conhecidas em ad-
ministração é aquela que interpreta as empresas como organismos vivos. Mas não 
seria legítimo invocar a metáfora oposta, de que indivíduos podem ser explorados 
através das lentes empresariais?
Penso que sim, pelo menos no que se refere a planejamento. Já se conhece 
à exaustão a necessidade que as empresas têm de planejar. É através da execução 
do planejamento estratégico que as empresas concebem novas ideias, identificam 
as competências a serem desenvolvidas, traçam objetivos audaciosos, definem os 
papéis das pessoas na organização, dão sentido ao que os colaboradores fazem.
O negócio, visão, missão, valores e estratégia ganha tangibilidade através das 
metas e submetas desdobradas nas diversas unidades e departamentos. A organi-
zação faz um exercício de imaginação, se projeta no futuro, considera as influências 
e restrições do mercado, faz previsões, compatibiliza com as exigências dos investi-
dores e finalmente inicia os projetos que dão vida ao planejamento.
22
A tradução para o homem no contexto profissional é clara. Saber onde quer 
chegar e como fazer para lá estar demanda empenho pessoal de planejamento. Esse 
já poderia ser um ótimo argumento para que todo indivíduo invista tempo (ainda 
que tempo signifique dinheiro) no planejamento de sua carreira, mas gostaria de 
levantar outros dois, acredito que, menos debatidos. O primeiro é que as empresas 
em geral são “craques” em planejamento.
Planeja-se de tudo, ainda que pouco se concretize. A demanda futura, os pro-
cessos produtivos, a nova estrutura logística, o moderno sistema de gestão, a mais 
eficiente gestão financeira e assim por diante até chegarmos às pessoas que fazem 
parte da organização.
A questão é que se o indivíduo não tem um plano para sua carreira, pode estar 
certo que a empresa o terá! Seja esse plano deliberado ou contingente, não cabe 
discussão aqui, o importante é que esse plano existirá e será implementado. E isso 
é preocupante, pois os interesses são frequentemente antagônicos. Enquanto um 
quer polivalência o outro deseja especialização, um quer mobilidade o outro preza 
a estaticidade, um quer conforto o outro dedicação, um quer bônus e mais tempo 
com a família enquanto o outro quer mais produtividade e contenção de gastos. As 
pessoas precisam tomar as rédeas da própria carreira, pois se não o fizerem ficarão à 
mercê dos “egos organizacionais”, ou seja, da vontade das empresas1.
Outro argumento é que o plano de carreira é fundamental para o indivíduo ser 
feliz. A necessidade de planejamento de carreira está relacionada com o fato de que 
passamos cada vez mais tempo em atividades profissionais. Já há muito a quantida-
de de tempo despendido em atividades profissionais supera o tempo despendido 
em atividades ditas mais prazerosas (será mesmo que um dia isso foi diferente?), e 
se não há perspectivas concretas de que essa situação venha se alterar substancial-
mente no futuro plausível então temos que tratar de tornar a atividade profissional 
o mais próximo possível de uma atividade prazerosa.
Como pode um indivíduo encontrar prazer na atividade profissional? Ainda 
que para alguns pareça não haver tal resposta, pessoalmente acredito que o plane-
jamento de carreira pode fazer muito por encontrá-la.
É através do planejamento deliberado e consciente de carreira que nos pomos 
a pensar sobre o que fomos, o que somos e o que queremos ser. Verificamos nossas 
competências, nossos sucessos e insucessos, bons e maus resultados, aprendemos, 
crescemos, enfim. É através dessa atividade de pensar em nós mesmos que busca-
mos e encontramos significados para os objetos, fatos e pessoas ao nosso redor, 
vamos atrás daquilo que nos motiva, que nos dá prazer, que nos traz realização, que 
nos faz sentir importantes, úteis, encontramos significado para a vida.
1 Vê-se aqui como a imagem da empresa como organismo vivo está impregnada até mesmo no léxico cotidiano. Empresas não têm vontade própria, mas 
sim as pessoas que a compõem.
A
 o
rg
an
iz
aç
ão
 d
o 
sé
cu
lo
 X
XI
 
23
A
 organização do século XXI 
Por isso afirmo, o plano de carreira é fundamental porque através dele damos 
um passo adiante no autoconhecimento, essencial para a felicidade.2
2 Apenas para fazer um contraponto: “Qualquer passo em direção ao autoconhecimento é uma má notícia”, frase proferida por Antonio Abujamra, ator, 
diretor e crítico de teatro, apresentador do programa “Provocações”, da TV Cultura, em 23 nov. 2003.
Atividades
O que é e como se constituiu o mercado ou economia do conhecimento?1. 
Explique o que você compreendeu sobre as características que formam a organiza-2. 
ção do século XXI e cite as sete competências básicas do ambiente corporativo.
24
Como as empresas precisam lidar com os novos desafios das organizações de 3. 
aprendizagem?
Referências
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). NBR ISO 9000:2000. Siste-
mas de gestão da qualidade – fundamentos e vocabulário. Rio de Janeiro: ABNT, 2000.
BAND, William A. Competências Críticas: dez novas ideias para revolucionar a empre-
sa. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
CAPRA, F. O Ponto de Mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. São 
Paulo: Cultrix, 1982.
CHIAVENATO, Idalberto. Recursos Humanos. 5. ed. compacta. São Paulo: Atlas, 1998. 
623 p.
_____. Administração nos Novos Tempos. 7. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
COVEY, S. R. Os 7 Hábitos das Pessoas Altamente Eficazes: lições poderosas para a 
transformação pessoal. 34. ed. Rio de Janeiro: Best-seller, 2009a.
_____. O 8.º Hábito: da eficácia à grandeza. Rio de Janeiro: Best-seller, 2009b.
A
 o
rg
an
iz
aç
ão
 d
o 
sé
cu
lo
 X
XI25
A
 organização do século XXI 
DAVENPORT, Thomas H.; PRUSAK, Laurence. Conhecimento Empresarial: como as or-
ganizações gerenciam o seu capital intelectual. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
DRUCKER, Peter Ferdinand. Sociedade Pós-Capitalista. São Paulo, SP: Pioneira Thom-
son Learning, c1993. 186 p. 
_____. Administrando em tempos de grandes mudanças. São Paulo: Thomson, 
1999a. 230 p.
_____. Os novos paradigmas da administração. In: Revista Exame, edição 682, ano 32, 
n. 4, fev./1999b, p. 34-53.
EBOLI, Marisa; GDIKIAN, Elizabeth A.; SILVA, Moisés C. da. Educação corporativa: um 
estudo exploratório em empresas de destaque. In: Gestão de Pessoas: desafios estra-
tégicos das organizações contemporâneas. FISCHER, André L.; DUTRA, Joel S.; AMORIM, 
Wilson A. C. de (Orgs.). São Paulo: Atlas, 2009.
FALCONI, Vicente. O Verdadeiro Poder. Nova Lima: INDG Tecnologia e Serviços Ltda., 
2009.
HAMEL, Gary; PRAHALAD, C. K. Competindo pelo Futuro: estratégias inovadoras para 
obter o controle do seu setor e criar os mercados de amanhã. Rio de Janeiro: Campus, 
1995. 
LACOMBE, Francisco José Masset. Recursos Humanos: princípios e tendências. São 
Paulo: Saraiva, 2005. 420 p.
MEDEIROS, Valdir. Empregabilidade: como empresariar seu talento. Caxias do Sul, RS: 
Medeiros Executive Search, 2006. 72 p.
MEISTER, Jeanne C. Educação Corporativa: a gestão do capital intelectual através das 
universidades corporativas. São Paulo: Makron Books, 1999. 296 p.
MINARELLI, José Augusto. Empregabilidade – como ter trabalho e remuneração 
sempre: o caminho das pedras. 21. ed. São Paulo: Gente, 1995. 115 p.
MORGAN. Gareth. Imagens da Organização. São Paulo: Atlas, 1996.
NONAKA, Ikujiro; TAKEUCHI, Hirotaka. Criação de Conhecimento na Empresa: como 
as empresas japonesas geram a dinâmica da inovação. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
QUADROS, Maria Suelena Pereira de. O Processo de Certificação pela Série NBR ISO 
9000:2000 como Modelo de Aprendizagem Organizacional e de Gestão do Co-
nhecimento. 153 f. Dissertação (Mestrado). – Programa de Pós-Graduação em Enge-
nharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, 2002. 
26
SENGE, Peter M. A Quinta Disciplina: arte e prática da organização que aprende. 6.. ed. 
São Paulo: Best Seller, 2000. 
SENGE, Peter et al. A Quinta Disciplina: caderno de campo. Rio de Janeiro: Qualityma-
rk, 1995.
SILVA, Marilise K. da. O Comprometimento com a Qualidade dos Sistemas de Infor-
mação: um enfoque nas competências das pessoas. Dissertação (Mestrado) – Universi-
dade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2001.
SORBARA JR., Antonio. Por que é fundamental ter um projeto de carreira? Administra-
dores.com.br – o portal da administração. Publicado em: 9 jun. 2004. Disponível em: 
<www.administradores.com.br/informe-se/informativo/por-que-e-fundamental-ter-
um-projeto-de-carreira/882/>. Acesso em: 28 out. 2010.
TERRA, José C. C. Gestão do Conhecimento: o grande desafio empresarial. São Paulo: 
Negócio Editora, 2001.
Gabarito
O mercado do conhecimento, descrito por Davenport e Prusak (1998), é o lo-1. 
cal onde ocorrem os intercâmbios do conhecimento nas organizações, entre 
os segmentos da cadeia produtiva do mercado econômico e entre os diversos 
mercados globais, influenciado por múltiplas forças de mercado que se asse-
melham aos mercados de bens concretos ou tangíveis. A partir daí as empresas 
começaram a entender que não podiam mais ter uma visão displicente sobre o 
que elas sabiam e como geravam esse saber, denominado de conhecimento e 
que emerge em toda a organização. Os referidos autores esclarecem:
Mercados do conhecimento tendem a romper ou ignorar hierarquias, de forma muito semelhante 
àquela em que as classes médias emergentes na Europa erodiram o poder da igreja e da aristocracia 
no século XVI. Eles seguem as redes de possuidores do conhecimento, não a arquitetura de uma 
estrutura hierárquica. Pessoas possuidoras dos conhecimentos úteis existem em todos os níveis 
das organizações. O mercado do conhecimento tem uma hierarquia oscilante própria baseada 
em quem sabe o quê e no grau de utilidade daquele conhecimento. Um mercado saudável e não 
distorcido é uma meritocracia de ideias. (DAVENPORT; PRUSAK, 1998, p. 60)
 A relação desse conceito com a economia do conhecimento se dá pela im-
portância que o conhecimento tem na atualidade, por ele ter se tornado uma 
mercadoria que pode ser comprada, vendida, doada, trocada etc., assim como 
temos a economia tradicional baseada no capital financeiro. Tem havido uma 
ênfase e um volume de publicações no mundo acadêmico e corporativo com 
A
 o
rg
an
iz
aç
ão
 d
o 
sé
cu
lo
 X
XI
 
27
A
 organização do século XXI 
especialistas e estudiosos usando terminologias como sociedade do conheci-
mento, redes de conhecimento, trabalhadores do conhecimento e economia 
baseada no conhecimento (TERRA, 2001).
A vida humana em todas as suas dimensões foi impactada por transformações 2. 
a partir do final do século XX, bem como no início do XXI. Capra e Drucker têm 
esse raciocínio de que temos vivido períodos de profundas e constantes trans-
formações. Evoluímos da era agrícola à era industrial, aproximadamente, em 
200 anos, e o desafio da era do conhecimento passa a se alicerçar nas organiza-
ções mundiais numa proporção de tempo menor, caracterizando o aumento na 
velocidade das transformações.
 Na era do conhecimento temos abundância da informação e rápida obsolescên-
cia dessa informação, dentro da capacidade de assimilar o que é essencial e eficaz 
para as organizações, bem como da necessidade de “aprender e desaprender” 
(SENGE, 2000, p. 13), porque as antigas crenças e métodos organizacionais não 
mais servem à nova ordem competitiva. Meister (1999, p. 1) se refere a cinco for-
ças que sustentam as mudanças nos ambientes de negócio das organizações:
 a emergência da organização não hierárquica, enxuta e flexível;
 o advento e a consolidação da “economia do conhecimento”;
 a redução do prazo de validade do conhecimento;
 o novo foco na capacidade de empregabilidade/ocupacionalidade para a vida toda em lugar 
do emprego para a vida toda; e
 uma mudança fundamental no mercado da educação global.
 A mesma autora cita as competências das organizações nesse ambiente de ne-
gócios:
 aprendendo a aprender;
 comunicação e colaboração;
 raciocínio criativo e resolução de problemas;
 conhecimento tecnológico;
 conhecimento de negócios globais;
 desenvolvimento de liderança;
 autogerenciamento da carreira.
28
Com os referenciais da “era do conhecimento”, da “era da tecnologia” ou da “era 3. 
da informação”, discute-se a necessidade de as empresas tornarem-se efetiva-
mente organizações de aprendizagem, como criadoras, multiplicadoras, incor-
poradoras e gerenciadoras de conhecimento (SENGE, 1995).
 Na opinião de Senge (2000, p. 12), “talvez a aprendizagem se tornará mais im-
portante do que o controle”. Já Band (1997, p. 225) afirma: “A capacidade de 
sentir a mudança, aprender com as lições dos sucessos e fracassos do passado, 
e transformar essas lições em respostas novas e criativas é a oitava competência 
crítica da organização de alto desempenho: o aprendizado”.
 Necessitam de uma metodologia intervencionista, que possa promover a 
aprendizagem dos indivíduos de forma a transformar aquela empresa em uma 
“organização de aprendizagem” (SENGE, 1995), capaz de produzir e gerir co-
nhecimento adequado ao desempenho organizacional. Inserem-se nessa per-
cepção os pressupostos da Educação Corporativa, que vem sendo adotada na 
gestão de pessoas de forma global e, de acordo com Eboli, Gdikian e Silva (2009, 
p. 170), “sinaliza o investimento estratégico e constante no desenvolvimento 
das competências essenciais ao negócio”.
A
 o
rg
an
iz
aç
ão
 d
o 
sé
cu
lo
 X
XI
 
29
A
 organização do século XXI 
31
Educação Corporativa 
e a sociedade do conhecimento
Maria Suelena Pereira de Quadros
O recurso dominante será o conhecimento. 
Peter Drucker1
Introdução 
Ahumanidade chegou aos dias atuais pelo conhecimento humano, já valorizado 
pelos filósofos gregos, pelas ideias de Sócrates e o “conhece a ti mesmo”. Conhecimen-
to tem sido sempre o impulsionador da evolução humana nas sociedades, embora seu 
valor tenha se fortalecido na chamada sociedade pós-capitalista, a partir de Drucker 
(1999, p. 8), ao dizer:
[...] estamos a meio caminho de uma das grandes transformações do mundo – na qual séculos são 
comprimidos em décadas. Essa transformação é de uma sociedade na qual o capital financeiro 
e físico foi o recurso dominante dos negócios para uma na qual o recurso dominante será o 
conhecimento. 
Nossa trajetória socioeconômica inicia na sociedade industrial, após o período 
eminentemente agrícola, por volta de 1890, com o advento da era industrial, centrada 
em máquinas, padronização, burocracia e rotina para atender a um mercado local e 
cativo. Nessa época, o conhecimento dos principais processos da organização ficava 
centralizado nos níveis hierárquicos superiores que “obedeciam aos rígidos princípios 
do mecanicismo, onde chefes controladores e empregados submissos eram ingredien-
tes fundamentais para o sucesso da empresa” (RODRIGUEZ, 2002, p. 9).
Ainda, em Rodriguez (2002), a era da informação inicia com o computador, em 
1946, e a tecnologia revela novas possibilidades de ação e interação humana, fazendo 
com que o fluxo de informação evolua velozmente, seja abundante e democratizado. O 
conhecimento passa a ser considerado um bem valorizado, com seu processo de acu-
mulação acelerando-se, conforme estudos que estimam a duplicação do conhecimen-
1 Peter Drucker é considerado o “pai da administração moderna”. Há mais de 60 anos iniciou reflexões sobre a capacidade de analisar sistematicamente a 
ciência da administração, através de sua peculiar forma de perceber as habilidades humanas atuando nesse contexto.
32
to entre as décadas de 1950 a 1980, na década de 1980 a 1990, e entre os anos de 1990 
a 1994. O referido autor ressalta, assim, o processo acelerado na geração de conheci-
mento, que afeta significativamente o sistema econômico atual, denominado de socie-
dade pós-capitalista ou do conhecimento, tendo como elementos-chaves informação, 
conhecimento e redes de pessoas. Drucker (2000, p. 5) diz que “aquilo que chamamos 
de revolução da informação é, na realidade, uma revolução do conhecimento.”
Em Rodriguez (2002) tem-se que o conhecimento e a capacidade de geri-lo não 
são novidades no mundo, mas agora estão mais evidenciados, devido às transforma-
ções abordadas, e que a evolução das sociedades está ligada de forma intrínseca e 
direta à evolução da capacidade humana de acumular conhecimento. Na atual socie-
dade do conhecimento coabitam aspectos das sociedades anteriores, pois elas não 
desaparecem com o surgimento de outra sociedade; mudam percepções, objetivos, 
atitudes, áreas de poder e de valor, mas os diferentes estágios remanescentes coexis-
tem com os que estão surgindo.
A sociedade do conhecimento evolui a passos largos e, no ambiente de negó-
cios, há certa perplexidade e incerteza quanto aos nebulosos efeitos da rapidez das 
mudanças e das imprevistas formas, ritmos e frequências com que ocorrem. Isto cria 
nas organizações questionamentos e expectativas de como lidar com essas profundas, 
velozes e constantes modificações nas estruturas socioeconômicas, políticas e cultu-
rais do mundo atual. Como tais organizações e ambientes negociais são constituídos 
por pessoas que fomentam mudanças e inovações, estas se perguntam: para onde vai 
a nossa organização? qual é o seu futuro e o seu destino? permanecerá competitiva? 
que estratégias são ou serão mais eficazes? quais são as tendências para o futuro? que 
novos desafios surgirão?
Questionamentos, dúvidas e necessidades imediatas a serem providas consti-
tuem a dinâmica de trabalho dos administradores dos níveis estratégicos aos opera-
cionais, guardadas as proporções das decisões e responsabilidades de cada nível; mas, 
também, os funcionários das organizações, como um todo, estão sendo demandados 
a demonstrar novas posturas, comprometimento e resultados mais efetivos. Os proces-
sos organizacionais e seus aspectos dinâmicos passam a ser mais estratégicos do que 
os departamentos, que são mais rígidos e fixos. As mudanças concretas e sistemáticas 
são velozes e desafiadoras. Então, também surgem perguntas sobre o que fazer com a 
área de Recursos Humanos. Como ela poderá agregar valor aos processos, às pessoas 
e ao negócio da organização?
Chiavenato (1999, p. 31) afirma que “as pessoas – e seus conhecimentos e habili-
dades mentais – passam a ser a principal base da nova organização. A antiga Adminis-
tração de Recursos Humanos (ARH) cedeu lugar à nova abordagem: a Gestão de Pesso-
as (GP).” O mesmo autor questiona como ela está se adequando aos novos tempos e 
responde que: “ela está deixando de ser ARH para se transformar em Gestão de Pesso-
Ed
uc
aç
ão
 C
or
po
ra
tiv
a 
e 
a 
so
ci
ed
ad
e 
do
 c
on
he
ci
m
en
to
33
Educação Corporativa e a sociedade do conhecim
ento
as. De uma área fechada, hermética, monopolística e centralizadora, que a caracteriza-
vam no passado, a moderna ARH está se tornando aberta, amigável, compartilhadora 
e descentralizadora” (CHIAVENATO, 1999, p. 34). Abre-se para atuar de forma conjunta 
e sincronizada às estratégias organizacionais, agregando valor ao negócio.
A demanda é por um ser humano que construa uma visão de mundo, a qual o faz 
buscar e selecionar os diversos aprendizados necessários de forma a ajustar-se à realida-
de. Quanto à gestão de pessoas, este é o grande desafio para o futuro. Requer novos sabe-
res e inovações, habilidades e competências, alicerçados em conhecimento. É aprender 
a lidar e a vivenciar mudanças de paradigmas2; aprendizado este que, inegavelmente, é 
tarefa humana nas organizações. No dizer de Rodriguez (2002), as mudanças precisam 
ser gerenciadas, mas é preciso, também, educar para isso. Com tais demandas compe-
titivas é imperativo que as organizações estejam preparadas, então, o tema educação 
tomou lugar de forma rápida nos ambientes corporativos, especialmente nas áreas estra-
tégicas e de recursos humanos. Aí a Educação Corporativa surge para propiciar espaços 
de aprendizado onde possam ser encontradas respostas às questões acima formuladas, 
entre tantas que desafiam os gestores organizacionais da atualidade.
Aprendizagem organizacional 
No dicionário Aurélio (1999, p. 171), aprendizagem é substantivo derivado do 
verbo aprender, com significados de:
[...] tomar conhecimento de; reter na memória mediante o estudo, a observação ou a experiência; 
tornar-se apto ou capaz de alguma coisa, em consequência de estudo, observação, experiência, 
advertência etc.; tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, em consequência de estudo, 
observação, experiência, advertência etc.; ato ou efeito de aprender, especialmente profissão 
manual ou técnica. (FERREIRA, 1999, p. 171)
Para Furter (apud BORDENAVE; PEREIRA, 1985, p. 23), “a educação pode ser defini-
da como uma metodologia: a aprendizagem do aprender”. E, segundo Moacir Gadotti 
(1991, p. 34), “[...] é preciso explicitar a própria natureza da educação: a educação não 
é uma reflexão sobre, mas uma práxis3. A educação é essencialmente ato”. Essa abor-
dagem nos leva a entender que “aprendizagem” e “educação” estão conectadas ao 
mesmo eixo de construção do conhecimento e, portanto, ao significado de “metanoia” 
ou mudança de mentalidade (SENGE, 2000). Assim, os termos aprendizagem e edu-
cação poderão ser utilizados, neste capítulo, de forma alternada como sinônimos ou 
complementando-se.
2 Kuhn os define: “são realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante um período de tempo, fornecem problemas e soluções modelares 
para uma comunidade de praticantes da ciência” (apud CREMA, 1989, p. 18). Crema (1989, p. 18) diz que “é muito mais que uma teoria, pois implica uma es-
trutura que gera teorias, produzindopensamentos e explicações e representando um sistema de aprender a aprender que determina todo o processo futuro 
de aprendizagem”.
3 Palavra de origem grega que significa a atividade humana em sociedade e na natureza (WIKIPÉDIA, 2010) e também ação (ordenada para um certo fim), 
transação, negócio (PRIBERAM, 2010).
34
O cenário atual, denominado globalização, precisa de um novo jeito de construir 
o conhecimento,
[...] não mais uma cabeça cheia de conteúdos desconexos, e sim uma cabeça bem feita, capaz 
de responder aos desafios da era do conhecimento. Por essa razão, o aluno deve ser estimulado 
a desenvolver o espírito investigativo, pronto para questionar os problemas de uma sociedade 
complexa, cujas certezas são abaladas pela velocidade com que as tecnologias de informação e 
comunicação as tornam obsoletas. (MORIN, 2006, apud RICARDO, 2009, p. 17)
Tal aprendizado precisa de condições estruturantes para ser entendido como 
educação, já que necessita da adequada absorção de algo de valor pelo indivíduo que 
aprende, que se compromete com esse aprendizado, e o entende como acesso a valio-
so conhecimento. Na Educação Corporativa, tais condições terão base na organização, 
que segundo Quadros (2002, p. 24) pode ser definida como:
[...] uma associação ou instituição com objetivos definidos, um sistema complexo de instalações, 
equipamentos e pessoas, formando uma diversidade técnica e social, que interage com forças 
ambientais, externas e internas, numa interação necessária ao cumprimento de sua missão e à 
permanência no mercado. 
Essa definição nos remete a Morgan (1996), que concebe as organizações como 
sistemas vivos, existindo num determinado ambiente, do qual depende a satisfação de 
suas necessidades, cuja principal força é a ênfase na compreensão das relações entre 
as organizações e seus ambientes. Para a aprendizagem organizacional é fundamental 
entender as organizações como organismos vivos, sistêmicos, capazes de vivenciar o 
conceito acima e a permanecerem vivas no mercado. Fernandes (2002, p. 82) diz que “o 
aprendizado individual pode ser entendido como um ciclo no qual a pessoa assimila 
um novo dado, reflete sobre experiências passadas, chega a uma conclusão e, em se-
guida, age (STEWART, 1998, apud FERNANDES, 2002).
Pela abordagem de Polanyi (1949), (apud RODRIGUEZ, 2002), o conhecimento é pes-
soal e se forma a partir de práticas no contexto social e individual. Ou seja, surge do ato 
individual de buscar o conhecer, de querer aprender para mudar, pois o conhecimento 
precede e enseja as mudanças. É Senge (2000, p. 32) quem diz: “todo aprendizado relacio-
na-se à ação. O aprendizado nunca ocorre exclusivamente através do estudo passivo.”
O processo de aprendizado é individual, mas permeado por professores, facili-
tadores, pedagogias, metodologias e tecnologias atreladas às mais variadas práticas 
que caracterizam a educação. Mesmo um aprendizado autogerenciado, ou autodidata, 
precisa de mediadores e de agentes de informação para a formação educacional. Qual-
quer leitura que o indivíduo realize exigiu que um autor a concebesse e redigisse e que 
lhe tivesse sido disponibilizada por algum meio. O indivíduo aprende através de um 
processo que envolve o coletivo, a interação social e a prática: a educação.
Para Piaget (apud BORDENAVE; PEREIRA, 1985, p. 28), biólogo e filósofo suíço, “o 
pensamento é a base em que se assenta a aprendizagem e a maneira que a inteli-
Ed
uc
aç
ão
 C
or
po
ra
tiv
a 
e 
a 
so
ci
ed
ad
e 
do
 c
on
he
ci
m
en
to
35
Educação Corporativa e a sociedade do conhecim
ento
gência encontra para manifestar-se”. Segundo esses estudos de Piaget, a inteligência 
não é inata; é um fenômeno biológico que tem vínculos condicionantes com a base 
neurônica do cérebro e do corpo inteiro e está sujeito ao processo de maturação do 
organismo. Bordenave e Pereira (1985, p. 28, grifo nosso) explicam que:
[...] a inteligência desenvolve uma estrutura e um funcionamento, sendo que o próprio funcionamento 
vai modificando a estrutura. Isto é, a estrutura não é fixa e acabada, mas dinâmica, um processo 
de construção contínua. A construção se faz mediante a interação do organismo com seu meio 
ambiente, visando adaptar-se a ele para sobreviver e realizar o potencial vital do organismo. A 
aprendizagem, pois, é o conjunto de mecanismos que o organismo movimenta para se adaptar ao meio 
ambiente.
De acordo com os autores, infere-se que a aprendizagem/educação necessita 
de algumas condições para que ocorra: a existência de um problema a ser resolvido, 
que exige a preparação do indivíduo motivado a resolvê-lo, provocando tentativas 
de ação que o aproximem de seu objetivo e dos objetos de aprendizagem definidos 
pelos contornos do problema a resolver. Diz-se, também, que a aprendizagem necessi-
ta de aprendizagens anteriores, de soluções já desenvolvidas e aprendidas. E, além dos 
aspectos cognitivos, os indivíduos – aprendizes/educandos – passam por processos 
emotivos como: curiosidade, tensão, ansiedade, entusiasmo, frustração e alegria, entre 
tantos outros, que influem no processo de tomar conhecimento, reter na memória, 
estudar, observar, experiencial, que estruturam o processo de aprender.
Nessa linha de raciocínio, é imprescindível ressaltar Paulo Freire (1999, p. 27) 
quando diz que a raiz da educação deverá sustentar-se num núcleo fundamental que 
é a inconclusão do homem, visto que “o homem se sabe inacabado e por isso se educa. 
Não haveria educação se o homem fosse um ser acabado. [...] é um ser na busca cons-
tante de ser mais e, como pode fazer essa autorreflexão, pode descobrir-se como um 
ser inacabado, que está em constante busca.” Ele defende a ideia de que o homem 
deve ser o sujeito de sua educação, e não o objeto dela; identifica a educação como 
uma busca permanente de “si mesmo” e explora a ideia de que esse processo é per-
manente. Salienta, ainda, que há graus de educação a diferenciar os indivíduos, mas 
nunca uma diferenciação absoluta entre seres educados e não educados. A partir de 
Freire, correlaciona-se a educação com o “conhecer a si mesmo” de Sócrates.
Cosmovisão é sinônimo de visão, concepção de mundo, mas expressa também 
uma atitude frente ao mundo. No atual cenário globalizado pode-se afirmar que é 
preciso uma “nova consciência para uma nova era”, no dizer de Thoenig (apud WEIL, 
1993, p. 43). Quando se diz: o homem educado precisa interagir e aprender a lidar 
com as mudanças do mundo, precisamos ampliar os horizontes da nossa cosmovisão 
de aprendizagem e educação, pois Jung, médico psicoterapeuta suíço, afirmava que 
“o conceito que formamos a respeito do mundo é a imagem daquilo que chamamos 
mundo. E é por essa imagem que orientamos a adaptação de nós mesmos à realidade” 
(apud CREMA, 1989, p. 17).
36
De acordo com Garvin (1993, p. 80), “uma organização de aprendizagem é uma 
organização hábil no criar, adquirir e transferir conhecimento, e no modificar de seu 
comportamento para refletir novo conhecimento e insights”. Essa definição sugere a 
importância das novas ideias, que se constituem no gatilho para a melhoria organiza-
cional, porém não são suficientes, é preciso o desejo da mudança. Senge (2000, p. 47) 
diz que o significado básico de uma “organização que aprende” é ser uma organização 
que está continuamente expandindo sua capacidade de recriar seu futuro.
Como são os indivíduos que aprendem no contexto organizacional, estes gestam 
as organizações de aprendizagem. A partir dessas reflexões conclui-se que o processo 
de adequação das organizações à sociedade do conhecimento se dá pela aprendiza-
gem e pela educação, pois são formas de criar e gerir o conhecimento, adaptando-se à 
realidade, sobrevivendo às incertezas e buscando formas de permanecerem ativas no 
mercado.
Gestão do conhecimento 
Ao abordar sobre gestão do conhecimento é preciso ressaltar que a análise desse 
conceito se atrelará aos seus aspectos funcionais, que segundo Davenport e Prusak 
(1998, p. 6) são relevantespara as organizações, as quais precisam identificar o que 
sabem e o quanto sabem de suas tecnologias e competências empresariais.
As organizações de aprendizagem são fruto da interatividade das pessoas, na 
função que exercem, ao aplicarem suas habilidades e competências, cujo resultado 
veio da busca por conhecimento e aprendizagem. Fernandes (2002, p. 83) interpreta 
a aprendizagem organizacional como um mecanismo que permite a construção, ma-
nutenção, melhoria e forma de organizar “o conhecimento e a rotina em torno de suas 
atividades e culturas, a fim de utilizar as aptidões e habilidades de sua força de trabalho 
de modo cada vez mais eficiente”.
Para Davenport e Prusak (1998), o conhecimento é um misto de vivências, valores, 
informações sobre contextos da realidade, capacidade de ter novas ideias, proporcio-
nando formas e mecanismos que permitam avaliar e incorporar novas experiências e 
informações. Como já analisado, sua origem está no aprendizado e seu repositório é 
a mente dos conhecedores. Pela abordagem de Lezana e Tonelli (1998, p. 22), “conhe-
cimento representa aquilo que as pessoas sabem a respeito de si mesmas e sobre o 
ambiente que as rodeia”. Considerando a atuação e o papel das pessoas como agentes 
de produção nas organizações, então, o conhecimento poderá estar embutido não só 
em documentos ou repositórios tecnológicos, mas também em rotinas, processos, prá-
ticas e normas organizacionais.
Ed
uc
aç
ão
 C
or
po
ra
tiv
a 
e 
a 
so
ci
ed
ad
e 
do
 c
on
he
ci
m
en
to
37
Educação Corporativa e a sociedade do conhecim
ento
Davenport e Prusak (1998, p. 1-2) salientam que algumas interpretações identifi-
cam dados, informação e conhecimento como “quase sinônimos”, embora não o sejam, 
e julgam necessário elucidar bem essa questão e assim será feito, para que se tenha 
melhor entendimento das expressões usadas neste texto.
Dados são fatos distintos e objetivos, relativos a eventos. São registros oriundos 
de transações operacionais, que não revelam um propósito específico. Os dados não 
descrevem senão uma parcela de um determinado evento que, isolada, não faz senti-
do por não estar contextualizada. Dessa forma, os dados não são fontes confiáveis para 
a tomada de decisões e ações organizacionais por não revelarem significado por si só.
Informações, conforme Drucker (apud DAVENPORT; PRUSAK, 1998, p. 2) são 
“dados dotados de relevância e propósito”. Informar significa dar forma a, estruturar, 
modelar e/ou mudar o modo como o receptor da informação percebe um objeto 
ou uma realidade. Segundo Davenport e Prusak (1998, p. 4), informações são dados 
que fazem diferença, aos quais foi atribuído algum significado e dimensionados para 
algum tipo de finalidade. Nonaka e Takeuchi (1997, p. 63) explicam que “a informação 
proporciona novo ponto de vista para a interpretação de eventos ou objetos, o que 
torna visíveis significados antes invisíveis ou lança luz sobre conexões inesperadas”. Os 
autores pontuam que a informação é matéria-prima necessária para “extrair e construir 
conhecimento”.
Nonaka e Takeuchi (1997, p. 63-99), em sua teoria sobre a criação do conheci-
mento organizacional, adotam o conceito filosófico clássico de conhecimento como 
sendo “crença verdadeira justificada”; diferente da visão ocidental do conhecimento 
que o relaciona à busca da “verdade” como fundamento do conhecimento. Assim, eles 
introduzem uma distinção entre a tradição oriental e ocidental; esta dá maior enfoque 
à natureza absoluta, estática e mecânica do conhecimento, expressa em raciocínios 
mecanicistas e em lógica formal. Pela oriental, os autores entendem “o conhecimento 
como um processo humano dinâmico de justificar sua crença pessoal com relação à 
‘verdade’”.
Davenport e Prusak (1998, p. 12) argumentam que o conhecimento contém dis-
cernimento, no que se diferencia de dados e informações, uma vez que pode efetuar 
julgamentos de novos fatos em relação a si mesmo e se aprimorar; os autores eviden-
ciam que “o conhecimento pode ser comparado a um sistema vivo, que cresce e se mo-
difica à medida que interage com o meio ambiente”. Assim, conhecimento é produto 
do processo inteligente que o ser humano desenvolve a partir de suas características 
naturais e relacionado à ação humana, mas que também tem influências extremamen-
te significativas da realidade cultural e educacional, na qual se formam os indivíduos. 
Berger e Luckmann (apud NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 64) afirmam que as pessoas e 
a sua interação em contextos histórico-sociais constroem o conhecimento social como 
fato concreto, compartilhando informações e recebendo influências desse contexto 
38
em suas atitudes comportamentais. Assim, o valor da inteligência humana é cada vez 
mais estratégico e fundamental. Drucker (2002, p. 15) enfatiza que “cada vez mais, o 
sucesso – na verdade, a sobrevivência – de cada empresa dependerá do desempenho 
dos seus trabalhadores do conhecimento”.
Nonaka e Takeuchi (1997) explicam que é preciso conceituar, além do conheci-
mento propriamente dito, seus tipos fundamentais, considerados dentro de todo o 
processo de criação e gestão do conhecimento como conhecimento tácito e conheci-
mento explícito.
Segundo os autores, o tipo tácito é composto de “conclusões, insights e palpites 
subjetivos”, estando “profundamente enraizado nas ações e experiências de um indi-
víduo, bem como em suas emoções, valores ou ideais”; é percebido como “algo dificil-
mente visível e exprimível. O conhecimento tácito é altamente pessoal e difícil de for-
malizar, o que dificulta sua transmissão e compartilhamento com os outros” (NONAKA; 
TAKEUCHI, 1997, p. 7). Para ampliar o entendimento sobre conhecimento tácito, os re-
feridos autores o segmentam:
 na dimensão técnica – capacidade informal e difícil de ser definida, com habi-
lidades inerentes ao “como fazer”, as quais não são fáceis de serem expressas 
através de princípios técnicos ou científicos, isto é, não originam uma teoria 
decorrente do exercício das habilidades técnicas;
 na dimensão cognitiva – cujos esquemas, modelos mentais, crenças e percep-
ções muito arraigadas se tornam certezas e revelam o que as pessoas acham 
que é, e o que acham que deveria ser, formando a sua imagem da realidade e 
a sua visão do futuro. Pode ser comparada ao conceito de paradigma, ou seja, 
as lentes modeladoras pelas quais se percebe o mundo em nosso entorno.
O conhecimento tácito é extremamente vinculado aos indivíduos e pode ser de-
nominado de conhecimento implícito, ou intrínseco ao indivíduo, muito difícil de ser 
formalizado e compartilhado. Compartilhá-lo exige sua conversão em palavras ou nú-
meros que possam ser compreendidos em qualquer contexto e por todos, tornando-o 
explícito. Este tipo pode ser processado, transmitido, armazenado, compartilhado, en-
sinado, uma vez que já foi expresso, ou seja, já foi convertido em algum tipo de teoria, 
regra, procedimento ou disciplina. Tal conversão é a explicitação do conhecimento 
tácito para que possa ser apreendido, codificado e utilizado. O conhecimento explícito 
é passível de ser “articulado em linguagem formal, inclusive em afirmações gramati-
cais, expressões matemáticas, especificações, manuais e assim por diante. Esse tipo de 
conhecimento pode ser então transmitido, formal e facilmente, entre os indivíduos” 
(NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 13).
No quadro 1, estão os principais aspectos diferenciadores desses dois tipos de co-
nhecimento, embora Nonaka e Takeuchi (1997, p. 67) os considerem como entidades Ed
uc
aç
ão
 C
or
po
ra
tiv
a 
e 
a 
so
ci
ed
ad
e 
do
 c
on
he
ci
m
en
to
39
Educação Corporativa e a sociedade do conhecim
ento
complementares, por entenderem que o conhecimento é criado e expandido a partir 
da interação social entre o conhecimento tácito e o explícito, formando ciclos contínu-
os de criação de conhecimento.
Quadro 1 – Comparativo entre conhecimento tácito e explícito
Conhecimento tácito (subjetivo) Conhecimento explícito (objetivo)
Conhecimento