MONOGRAFIA EDGAR MATUSSE-15 02 202v2

Prévia do material em texto

i 
 
i 
 
 
 
 INSTITUTO SUPERIOR DE GESTÃO DE NEGÓCIOS 
 
 
Curso de Licenciatura em Psicopedagogia 
 
 
O Papel da Supervisão Pedagógica no Ensino Básico. Caso da Escola Primaria do 1° 
e 2° Graus de Massango, ano de 2019. 
 
Discente 
Edgar Hugo da Silva Matusse 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Xai-Xai, Fevereiro de 2021 
 
 
 
 
 
ii 
 
 
 
 
INSTITUTO SUPERIOR DE GESTÃO DE NEGÓCIOS 
 
 
Curso de Licenciatura em Psicopedagogia 
 
 
 
O Papel da Supervisão Pedagógica no Ensino Básico. Caso da Escola Primaria do 1° e 2° 
Graus de Massango, ano de 2019. 
 
Trabalho de Culminação do Curso para obtenção do 
grau académico de Licenciatura em Psicopedagogia 
ministrado no Instituto Superior de Gestão de 
Negócios orientado por MSc. Mirian Morgado. 
Discente 
Edgar Hugo da Silva Matusse 
 
 
 
Xai-Xai, Fevereiro de 2021 
iii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FOLHA DE APROVAÇÃO 
 
 
TRABALHO APRESENTADO EM CUMPRIMENTO DOS REQUISITOS EXIGIDOS PELO 
ISGN PARA OBTENCAO DE GRAU DE LICENCIATURA POR EDGAR HUGO DA SILVA 
MATUSSE 
 
INSTITUTO SUPERIOR DE GESTÃODE NEGÓCIOS 
ORIENTADOR: Msc. Mirian Morgado 
Xai-Xai, Fevereiro 2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JURI DATA 
---/---/------ 
 
 
 
O PRESIDENTE A TUTORA O ARGUENTE 
 
----------------------- ----------------------- ------------------- 
iv 
 
 
 
Índice 
FOLHA DE APROVAÇÃO .............................................................................................................. iii 
Dedicatória........................................................................................................................................ vii 
Agradecimentos ............................................................................................................................... viii 
Declaração de honra .......................................................................................................................... ix 
Lista de abreviaturas, Símbolos e Siglas ............................................................................................ x 
Lista de tabelas .................................................................................................................................. xi 
Lista de gráficos................................................................................................................................ xii 
Resumo ............................................................................................................................................ xiii 
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO........................................................................................................ 12 
1.1.Introdução ................................................................................................................................... 12 
1.1.Contextualização ........................................................................................................................ 13 
1.2.Delimitação do tema ................................................................................................................... 13 
1.3.Formulação do problema ............................................................................................................ 13 
1.4.Justificativa ................................................................................................................................. 14 
1.5.Objectivos de pesquisa ............................................................................................................... 15 
1.5.1.Objectivo Geral........................................................................................................................ 15 
1.5.2.Objectivos específicos ............................................................................................................. 15 
1.6. Questões de Pesquisa ................................................................................................................. 15 
CAPÍTULO II:REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................ 16 
2.Quadro conceptual ......................................................................................................................... 16 
2.1.Discussão de conceitos básicos .................................................................................................. 16 
2.1.1.Supervisão ............................................................................................................................... 16 
2.1.2.Supervisão Pedagógica ............................................................................................................ 17 
2.1.3.Ensino ...................................................................................................................................... 17 
2.2.Marco teórico .............................................................................................................................. 18 
v 
 
 
 
2.2.1. Supervisão pedagógica: evolução do significado ................................................................... 18 
2.2.2.Perfil do supervisor .................................................................................................................. 22 
2.2.3.Características do Supervisor Pedagógico ............................................................................... 23 
2.2.4.Objectivos da Supervisão Escolar ........................................................................................... 23 
2.2.5.Funções da Supervisão escolar ................................................................................................ 25 
2.2.6.Etapas da supervisão ................................................................................................................ 26 
.2.2.7.Tipos de Supervisão Pedagógica ............................................................................................ 27 
2.3.Supervisão Pedagógica Externa da Escola ................................................................................. 29 
2.3.1.Técnicas da supervisão ............................................................................................................ 29 
2.4. Supervisão Escolar e suas Implicações na Actividade Pedagógica ........................................... 30 
CAPÍTULO III: ABORDAGEM METODOLÓGICA .................................................................... 33 
3.1.Descrição do local de pesquisa ................................................................................................... 33 
3.2. Tipos de pesquisa ...................................................................................................................... 34 
3.2.1.Do ponto de vista da abordagem do problema ........................................................................ 34 
3.2.2.Do ponto de vista dos objectivos ............................................................................................. 35 
3.2.3.Do ponto de vista dos procedimentos ...................................................................................... 35 
3.2.3.1.Pesquisa bibliográfica ........................................................................................................... 35 
3.2.3.2.Pesquisa documental ............................................................................................................ 36 
3.2.3.3.Pesquisa de Campo ............................................................................................................... 36 
3.2.4.Método de abordagem ............................................................................................................. 36 
3.2.5.Método de abordagem ............................................................................................................. 37 
3.3.Técnicas e instrumentos de recolha de dados .............................................................................37 
3.3.1.Observação .............................................................................................................................. 37 
3.3.2.Inquérito por questionário ....................................................................................................... 38 
3.4.População e Amostra .................................................................................................................. 38 
3.4.1.Critérios de selecção da amostra ............................................................................................. 39 
vi 
 
 
 
3.5.Limitações do estudo .................................................................................................................. 39 
CAPÍTULO IV:APRESENTAÇÃO, INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ................... 40 
4.1.Percepção dos professores sobre o papel da supervisão pedagógica.......................................... 40 
4.2.Visão da direcção da escola sobre o papel da supervisão pedagógica ao nível da escola .......... 41 
4.3.Práticas da supervisão de Supervisão na EP1/2 de Massango ................................................... 42 
4.4.O papel da supervisão pedagógica na melhoria da qualidade do ensino .................................... 45 
CAPÍTULO V:CONCLUSÕES E SUGESTÕES ............................................................................ 47 
5.Conclusões ..................................................................................................................................... 47 
5.1.Sugestões .................................................................................................................................... 48 
5.2.Referências bibliográficas .......................................................................................................... 49 
Apêndices ......................................................................................................................................... 52 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vii 
 
 
 
Dedicatória 
A minha família pelo apoio, amigos e colegas que de alguma forma contribuíram durante minha 
formação académica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
viii 
 
 
 
Agradecimentos 
O Jeová Deus por estar presente em todos os dias da minha vida. 
À minha esposa Misé Lis Deve Matusse pela compreensão e paciência demonstrada durante o meu 
percurso académico. 
Aos meus familiares em especial as minhas irmãs Marlúcia da Clésia Matusse e Isménia Hercília 
Rabeca Matusse. 
Aos meus filhos Vagner Neymar Edgar Matusse e Cassiano Edgar Matusse que pasaram por 
momentos difíceis durante a minha trajectória académica para que eu possa concretizar este sonho. 
A minha Supervisora e orientadora MSc. Miriam Morgado, pelo apoio incondicional. 
Ao ISGN – Instituto Superior de Gestão de Negócios por me permitir chegar até aqui. 
Aos meus docentes, pela amizade e conhecimento compartilhados. 
Por fim, agradeço a todos que directas ou indirectamente fizeram parte da minha formação e 
participaram na realização desta monografia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ix 
 
 
 
 
 
Declaração de honra 
 
 
Declaro por minha honra que a presente monografia científica, é resultado da minha 
investigação no âmbito de ser um dos requisitos para a obtenção do grau académico de 
licenciatura em psicopedagogia, o seu conteúdo é original e todas as fontes literárias 
consultadas estão devidamente mencionadas ao longo do texto. Todas as citações 
directas e indirectas estão identificadas no texto. 
Por tanto, o seu conteúdo é original e nunca foi apresentado em nenhuma instituição do 
ensino superior com o objectivo de obtenção do grau académico. 
 
 
Xai-Xai, Fevereiro 2021 
O autor 
___________________________________________ 
 
Edgar Hugo da Silva Matusse 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
x 
 
 
 
Lista de abreviaturas, Símbolos e Siglas 
%-Porcento 
1º -Primeiro 
2º -Segundo 
ACP-Avaliação Continua Parcial 
ACS-Avaliacação Continua Sistemática 
COVID-19-Pandemia de Coronavirus de Dezembro de 2019 
EP1/2- Escola Primária do Primeiro e Segundo Grau 
EP1-Escola Primária do primeiro Grau 
EP2-Escola Primária do Segundo Grau 
H1-Primeira hipótese 
H2-Segunda hipótese 
H-Homem 
HM-Homem/mulher 
IFP-Instituto de formação de Professores 
M-Mulher 
PEA-Processo de Ensino-Aprendizagem 
SDEJT-Serviço Distrital de Educação Juventude e Tecnologia 
ZIP-Zona de Influência Pedagógica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xi 
 
 
 
Lista de tabelas 
Tabela 1: Dados de formação académica dos professores na EP1/2 de Massango .......................... 34 
Tabela 2:Caracterização da amostra por sexo .................................................................................. 38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xii 
 
 
 
Lista de gráficos 
Gráfico 1:Nível de perceção dos professores da EP1/2 de Massango sobre actividades de ............ 40 
Gráfico 2: Depoimentos dos professores sobre as práticas de supervisão na EP1/2 de ................... 42 
Gráfico 3: Percepção dos professores sobre o papel da prática de supervisão ................................. 46 
Gráfico 4:Práticas de supervisão interna .......................................................................................... 44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xiii 
 
 
 
Resumo 
O presente trabalho de investigação científica tem como tema: O Papel da Supervisão Pedagógica no Ensino Básico, 
caso da Escola Primaria do 1° e 2° Graus de Massango ano de 2019, e tem por finalidade compreender o papel 
supervisão na melhoria do desempenho das actividades dos professores. O problema levantado para a presente 
pesquisa baseia-se na fraca realização de actividades de supervisão pedagógica na Escola Primária do 1º e 2º Graus de 
Massango, o que culmina com um baixo rendimento dos alunos no âmbito do Processo de Ensino-Aprendizagem. A 
supervisão pedagógica é a chave para a melhoria da qualidade de ensino na medida em que a escola vai recebendo o 
seu auxílio por parte da entidade supervisora. E para responder esta questão levantou-se os principais termos 
operacionais das hipóteses como é o caso do baixo rendimento escolar nas escolas do ensino básico na qual deve-se 
pelo facto da supervisão pedagógica não ser contínua e a sua prática nas escolas do ensino básico contribui em grande 
medida para melhoria do desempenho das actividades dos professores e com a sua falta contribui também para o mau 
desempenho das actividades dos professores. Para a realização deste trabalho a pesquisa teve como base o método 
qualitativo que em algumas vezes apoiou-se no método quantitativo para justificar algumas afirmações e recorreu-se a 
duas técnicas de recolha de dados como o inquérito dirigido à direcção da escola procurando relacionar as concepções 
teóricas adquiridas através da revisão bibliográfica e com prática daquilo que é vivido na escola e revelar a 
contribuição da supervisão pedagógica, como um determinante de um bom desempenho das actividades dos 
professores do ensino básico na Escola Primária do 1º e 2º Graus de Massango. De forma sucinta, através do presente 
estudo comprovamos a hipótese na qual a supervisão pedagógica possui um papel positivo pois contribui para 
melhorar o desempenho dos intervenientes do Processo de Ensino-Aprendizagem. 
 
Palavras-chave: Ensino, Ensino Básico, Papel, Supervisão, Supervisão Pedagógica. 
 
 
 
 
 
 
12 
 
12 
 
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO 
1.1.Introdução 
A supervisão pedagógica possui um papel preponderante na melhoria da qualidade do ensino. No 
entanto, as funções de uma supervisão pedagógica têm sofrido alterações no decorrer do tempo e 
também, os seus objectivos não são os mesmos se considerarmos as diferentesetapas que marcam 
esse processo evolutivo. É nesse âmbito que a educação em Moçambique nos últimos anos tem 
atravessado um problema que preocupa toda a sociedade, no que refere ao próprio desempenho dos 
professores o que contribui para o fraco rendimento pedagógico dos alunos. 
Mediante os resultados de vários trabalhos de campo realizados no contexto da supervisão 
pedagógica nas escolas moçambicanas constatou-se que existe problemas relacionados com o fraco 
rendimento pedagógico como a falta de supervisão contínua nas escolas e com a implementação de 
novos currículos sem a capacitação e acompanhamento dos professores tem influenciado no fraco 
rendimento do professor. 
Deste modo com o presente trabalho pretendemos compreender o papel da supervisão pedagógica 
no Ensino Básico bem como os factores que influenciam no seu bom desempenho nas escolas e as 
actividades dos Professores com vista a influenciar positivamente na prática da supervisão escolar 
como instrumento orientador que vai dar uma nova dinâmica no desempenho profissional dos 
professores, para poderem formar alunos que possam responder as necessidades do mercado e da 
sociedade. 
Para o presente estudo, propusemos o uso da pesquisa qualitativa com uma base quantitativa 
coadjuvado ao estudo de caso. 
Em termos da estrutura, o presente trabalho é composto por cinco Capítulos nomeadamente: 
Capitulo I: introdução, delimitação do tema, formulação do problema, justificativa, objectivos 
gerais, e específicos, hipóteses. Capitulo II: revisão de literatura e a definição de conceitos chaves. 
Capítulo III: abordagem metodológica de pesquisa. Capítulo IV: a discussão dos dados do campo e 
o Capítulo V: as conclusões, sugestões, referências bibliográficas, anexos e apêndices. 
 
13 
 
 
 
1.1.Contextualização 
O sucesso do Processo de Ensino-Aprendizagem não só advém da existência de quadros 
especificamente formados para o efeito, porém de um controlo e monitoria de actividades 
pedagógicas no seio da instituição, Nesse âmbito, a supervisão pedagógica, propicia um ambiente 
de aprendizagem cooperativo, no qual o supervisor presta o seu auxílio à escola através da troca de 
experiências com os intervenientes da mesma. 
1.2.Delimitação do tema 
O presente trabalho de pesquisa científica basicamente abordou o Papel da Supervisão 
Pedagógica no Ensino Básico, um estudo desenvolvido na Escola Primária do 1º e 2º Graus de 
Massango no distrito de Mandlakazi, em referência ao ano de 2019. 
1.3.Formulação do problema 
A educação é a chave para o desenvolvimento de uma sociedade no geral. Portanto, é necessário 
que seja de qualidade de modo que garanta um futuro melhor ao país. Até ao fim do nível básico, 
os alunos devem reunir as habilidades de leitura e escrita como um dos objectivos traçados pelo 
governo no seu Plano Estratégico de Educação preparando-os a responder as exigências básicas 
impostas pela sociedade. 
Sabe-se também para que tal aconteça é necessário que se ofereça uma educação de qualidade a 
partir do nível básico, pois os homens que estão sendo formados hoje é que vão garantir o 
progresso do amanhã e, se a educação que lhes estiver sendo ministrada hoje não tiver qualidade, 
compromete futuro individual ou da sociedade em geral. Nessa ordem, há uma necessidade de um 
acompanhamento e assistência das actividades desenvolvidas pelo professor e envolvimento da 
comunidade na vida escolar. 
Geralmente, os alunos terminam o nível básico sem o domínio da leitura e escrita. Nesse contexto, 
sendo a escola o epicentro da acção educativa há uma necessidade de se dar a devida atenção e um 
acompanhamento contínuo na implementação dos novos currículos principalmente na aplicação 
das passagens semi-automáticas, de modo a aferir o grau de melhoria do Processo de Ensino-
Aprendizagem. 
Contudo, verificamos no âmbito do estágio pedagógica a fraca realização de supervisão 
pedagógica por parte das entidades competentes como é o caso da Zona de Influência Pedagógica 
14 
 
 
 
bem como os Serviços Distritais de Educação o que de certa forma culmina como o mau 
desempenhos dos intervenientes da escola no que respeita a melhoria do PEA. 
Na perspectiva da melhoria da qualidade de ensino a partir dos serviços de supervisão, Preedy 
(2006, p.22), alerta que “a garantia sistémica da qualidade baseia-se na auditoria (interna e externa) 
e na supervisão das unidades operacionais para garantir que essas possuam sistemas de 
gerenciamento da qualidade eficientes, além do monitoramento directo da qualidade de 
resultados”. 
Dos problemas acima expostos, levanta-se a seguinte questão: Qual é o papel da supervisão 
pedagógica na melhoria da qualidade do ensino na Escola Primária do 1º e 2º Graus de 
Massango? 
1.4.Justificativa 
A Gestão Pedagógica-didáctica é a área mais sensível da gestão escolar, visto que tem como 
objecto garantir harmonia, bom desempenho e o melhor rendimento pedagógico dos professores da 
escola, dado que para garantir seus objectivos exige um acompanhamento e o envolvimento de 
todos. 
Nesse contexto, o que justifica a abordagem do papel da supervisão pedagógica no Ensino Básico, 
é o facto de termos constatado durante as aulas das Práticas Pedagógicas e Estágio Pedagógico em 
particular na EP1/2 de Massango, um baixo rendimento pedagógico dos alunos, o que presumimos 
que seja condicionada por falta de acompanhamento no desenvolvimento das actividades de 
ensino. 
Ademais, a realização do presente estudo, possui uma motivação pessoal, social e académica. 
Nestes termos, no âmbito pessoal o estudo do papel da supervisão nas escolas do Ensino Básico, 
surge na sequência da realização de vários trabalhos de campo na cadeira das Práticas Pedagógicas 
I, II e III onde verificamos o baixo rendimento pedagógico, e por outro lado acção supervisora não 
era contínua e permanente para responder as necessidades da comunidade escolar. 
Socialmente, o estudo do tema em referência nesta pesquisa é relevante, à medida que, procura 
trazer o papel da supervisão pedagógica no Ensino Básico, sua relevância no ensino e 
aprendizagem, e à vista disso perepectiva um ambiente de reflexão face aos resultados de 
aprendizagem dos alunos e a sua prestação prática no seio da sociedade. 
15 
 
 
 
Academicamente, pretende despertar a atenção para a pertinência da supervisão pedagógica no 
Ensino Básico. Por um lado, consistirá num material de consulta para todos académicos e os 
demais interessados em aprofundar os seus conhecimentos em relação ao papel da supervisão 
pedagógica do Ensino Básico. 
1.5.Objectivos de pesquisa 
1.5.1.Objectivo Geral 
 Compreender o papel da supervisão pedagógica no Ensino Básico. 
1.5.2.Objectivos específicos 
 Descrever as acções e estratégias de supervisão implementadas na Escola Primária do 1º e 
2º Graus de Massango; 
 Identificar os principais constrangimentos que possam advir de um supervisão na Escola 
Primária 1º e 2º Graus de Massango; 
 Propor o plano de supervisão pedagógica para a Escola Primária do 1º e 2º Graus de 
Massango. 
1.6. Questões de Pesquisa 
1.Qual é o papel da supervisão pedagógica no Ensino Básico? 
2. Quais são os principais constrangimentos por parte da supervisão pedagógica no Ensino Básico? 
3.Quais são as acções implementadas no âmbito de supervisão na Escola Primária do 1º e 2º Graus 
de Massango? 
4. O que deve ser feito para a melhorar a qualidade de actividades de supervisão na Escola 1º e 2º 
Graus de Massango. 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
CAPÍTULO II:REVISÃO DE LITERATURA 
Esta parte apresenta a revisão de literatura em relação às diversas obras que abordam conteúdos 
sobre supervisão pedagógica particularmente no Ensino Básico. 
2.Quadro conceptual 
Neste, consta a definição de conceitos básicos que norteiam o estudo em causa nomeadamente: 
Supervisão, Supervisão pedagógica, Ensino, Ensino Básico. Nesse âmbito, considerandoa não 
existência de ensino sem aprendizagem também definimos o conceito de aprendizagem. 
2.1.Discussão de conceitos básicos 
2.1.1.Supervisão 
De acordo com Andrade (1987), etimologicamente, a palavra supervisão é composta pelo prefixo 
super (“sobre”) e pelo substantivo visão (“acção de ver”); assim, o significado da palavra é “olhar 
de cima”, no sentido de controlar a acção do outro, significa ver sobre, ver acima de, visão mais 
abrangente do sistema/fenómeno do que um só elemento do sistema. Ela é, em muitos casos, 
conotada com “chefia”, “dirigismo”, “imposição” e “autoritarismo”. 
Na perspectiva de Formosinho (2002, p.12), a supervisão re-conceptualizada desenvolve-se e 
reconstrói-se, coloca-se em papel de apoio e não de inspecção, de escuta e não de definição prévia, 
de colaboração activa em metas acordadas através de contratualização, de envolvimento na acção 
educativa quotidiana. 
Alarcão e Tavares (2003, p.16), afirmam que a supervisão é um processo em que o professor, em 
princípio, mais experiente e mais formado, orienta um outro professor ou candidato a professor no 
seu desenvolvimento humano e profissional. 
De acordo com a Alarcão (2003, p.16), supervisão é um processo em que o professor mais 
experiente e mais informado orienta um outro professor ou candidato a professor no seu 
desenvolvimento humano profissional. 
De acordo com Vieira (1993), a supervisão pode definir-se como “actuação de monitorização 
sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e 
experimentação nas suas dimensões analítica e interpessoal, de observação como estratégia de 
formação e de didáctica como campo especializado de reflexão/experimentação pelo professor.” 
17 
 
 
 
Na nossa perspectiva, a supervisão é uma acção que visa fazer acompanhamento na execução de 
actividades numa organização. 
2.1.2.Supervisão Pedagógica 
Segundo Nerci (1987,p, 26), a supervisão escolar deve ser entendida como orientação profissional 
e assistência dadas por pessoas competentes em matéria de educação, quando e onde forem 
necessárias, visando ao aperfeiçoamento da situação total do ensino-aprendizagem. 
Na compreensão de Formosinho (2004), supervisão escolar é uma acção originada no escalão mais 
alto da hierarquia, veiculada de cima para baixo da autoridade indiscutível para subordinado, 
submisso de alguém que detenha o domínio do conhecimento e uma visão clara de toda 
organização. 
Dos conceitos dados por vários autores sobre a supervisão percebemos que todos têm o mesmo 
pensamento sobre o conceito da supervisão tem como objectivo de orientar e acompanhar o 
professor no PEA. 
Na leitura feita nas obras destes actores entendemos que a supervisão pedagógica ou educativa 
significa ter uma visão sobre todo o processo de ensino e aprendizagem para que a escola possa 
alcançar os objectivos traçados a nível macro. 
2.1.3.Ensino 
O ensino segundo Mwamwenda (2009), é entendido como repasse de ideias do professor para a 
cabeça do aluno que passa por uma preparação e apresentação da matéria nova de forma clara e 
completa. 
Segundo Baranov e Bolotina (1989, p.75), o ensino é um processo bilateral de ensino e 
aprendizagem". Daí, que seja axiomático explicitar que não existe ensino sem "aprendizagem". 
Analisando as definições acima, constatamos que há uma relação, dado que ambas nos remetem à 
aquisição do conhecimento. Portanto, no nosso ponto de vista, o ensino é a transmissão de 
conhecimentos ou de valores a um individuo. 
18 
 
 
 
2.2.Marco teórico 
2.2.1. Supervisão pedagógica: evolução do significado e a sua necessidade 
Segundo Saviani (2003), a supervisão na Grécia antiga era entendida como vigilância. Os 
primeiros supervisores agiam com rigidez e contribuíam para que a supervisão seja entendida 
como inspecção. Para eles, os professores tinham que ter mesmas qualidades. 
Na idade média a supervisão estava nas mãos de bispos, sacerdotes, isto é da igreja. Estes estavam 
preocupados com a moral. 
Segundo Saviani (1994, p.98), a função supervisora acompanha a ação educativa desde suas 
origens- conforme essa função vai sendo explicitada, esboçando-se no espírito a ideia de 
supervisão, abre-se o caminho para se colocar a questão da acção supervisora como profissão - 
como uma especialidade com contornos definidos implicando determinadas qualificações que 
exigem uma formação específica. Ela será organizada com o status de profissão quando além dos 
requisitos teóricos se impõe como uma tarefa que na divisão técnica e social do trabalho requer 
agentes especializados. 
Na antiguidade e Idade Média - não se põe o problema da ação supervisora, em sentido estrito. A 
escola constituía uma estrutura simples, limitada à relação do mestre com seus discípulos (Saviani, 
1994, p. 98). 
Na Idade Moderna surgiu o inspetor de ensino que avaliava as tarefas pedagógicas do professor. O 
inspetor técnico apareceu com a revolução francesa e tinha como função promover o progresso 
educacional e vigiar a atividade do professor visando melhorar o desempenho do docente (Saviani, 
1994, p. 98). 
Medina (2002), apresenta a evolução da supervisão educacional em cinco momentos. Para a 
autora, as marcas evolutivas a supervisão educacional são os que seguem: 
1°.-Acção supervisora voltada para o ensino primário. Possuía competência de inspeção, sendo 
encarregando de fiscalizar o prédio escolar e a frequência dos alunos e professores (Medina, 2002). 
2°- Acção supervisora industrial trazendo referências da primeira fase da revolução industrial esse 
segundo momento surge com o crescimento da população, que indica a necessidade de mais 
professores (Medina, 2002). 
19 
 
 
 
3°- Acção supervisora como forma de treinamento e orientação, surgem novas literaturas que ainda 
hoje são utilizadas pelos supervisores quando se referem ao desenvolvimento de suas acções 
(Medina, 2002). 
4°- Acção supervisora como questionamento, surgem indagações a respeito do papel a escola como 
um todo e da ação de seu especialista, principalmente do supervisor-profissional criticado por 
alguns professores, que delegam a ele as ações de impedimento e de fiscalização do seu trabalho 
(Medina, 2002). 
5°- Acção supervisora e conceito repensado de escola, muitos autores enfatizam a escola como 
local de trabalho em que o sucesso do aluno não depende exclusivamente do conhecimento de 
conteúdos, métodos, e técnicas. A escola torna-se um espaço em que todos aprendem e ensinam 
cada um ocupando sua posição, e onde o supervisor tem uma contribuição específica e importante 
para dar no processo de ensino e aprendizagem (Medina, 2002). 
No dizer de Alarcão e Tavares (1987, p. 34), “ensinar os professores a ensinar deve ser o objectivo 
principal de toda a supervisão pedagógica”, devendo a mesma ser levada a cabo por professores 
com experiência e competência demonstrada ao longo do seu percurso profissional, com vista à 
promoção do desenvolvimento profissional dos professores. 
A supervisão pedagógica parece ficar, aqui, limitada à formação de professores. A supervisão na 
capacidade de agir sobre os elos essenciais do sistema, de modo a manter a articulação/ligação 
entre todas as partes da escola. Neste pressuposto, a supervisão, em contexto de formação, é 
entendida como um processo em que um profissional, em princípio mais experiente, mais 
informado e conhecedor dos segredos da profissão, orienta outro profissional, no seu 
desenvolvimento profissional e humano (Alarcão & Tavares, 2010). 
Contudo, a supervisão pedagógica pode globalmente ser, também, entendida como teoria e prática 
da monitorização e regulação dos processos de ensino e aprendizagem, desenvolvida no quadro de 
uma visão de educação, como espaço de transformação pessoal e social, assente na reflexividade 
profissional e conducente à autonomia do aluno (Vieira, 1993). 
 Segundo Vieira (1993,p. 28), a supervisão é entendida como uma acçãode monitorização 
sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e de 
20 
 
 
 
experimentação”. Diferentes perspetivas têm emergido, associadas à evolução do conceito de 
supervisão pedagógica, merecendo destaque aquela que a associa de forma primordial à avaliação 
de professores, considerando-a o foco para a definição do conceito de supervisão no campo da 
Educação (Daresh, 2006). 
 Este enfoque na avaliação tende a surgir associado a uma perspetiva da supervisão como uma 
atividade técnica especializada, tendo por finalidade a utilização racional dos fatores que intervêm, 
direta ou indiretamente, na consecução de produtos, serviços ou bens destinados à satisfação de 
necessidades (Chiavenato, 2001). 
Segundo Moreira (2010), a selecção rigorosa e a avaliação dos professores têm vindo a caracterizar 
um movimento mais abrangente no sentido da recentralização da profissionalidade docente. Se por 
um lado assistimos a movimentos que conduzem a uma maior autonomia profissional dos 
professores, por outro lado, pela via da avaliação (de escolas, de professores, aferida de alunos), 
regista-se um reforço do controlo sobre a educação. 
As finalidades da avaliação de professores deverão prender-se com a melhoria dos resultados 
escolares a compreensão das realidades com vista ao seu aperfeiçoamento (Fernandes, 2009) e o 
sentido formativo, para o desenvolvimento profissional. 
Segundo Alarcão (2001, p.18), a multiplicidade de funções a exercer hoje na escola pelos 
professores e a sua necessária articulação sistémica implica que o professor já não possa ser 
formado apenas no isolamento da sua sala ou da sua turma. Ele é membro de um grupo que vive 
numa organização que tem por finalidade promover o desenvolvimento e a aprendizagem de cada 
um num espírito de cidadania integrada. 
Para Sá-Chaves (2002), só poderá assumir-se como prática de emancipação pessoal e de 
transformação social quando colocada ao serviço de algo que transcende as lógicas e interesses 
individuais e toma como objectivo principal a mudança colectiva, promovendo o questionamento e 
a intervenção sobre os aspetos históricos, intelectuais e morais do papel do professor na sociedade 
educativa. 
Nos últimos anos, a abordagem reflexiva tem sido defendida como forma de melhoria do processo 
de supervisão e consequente desenvolvimento profissional. A reflexão sobre as práticas exige 
21 
 
 
 
conhecimento dos contextos visando a compreensão e a construção de respostas aos desafios 
atuais. Assim, autores como Perrenoud (2002), Sá-Chaves e Amaral (2000), têm vindo a procurar 
contribuir para a análise das dinâmicas pedagógicas que se identificam com os princípios de uma 
escola reflexiva e com o paradigma do profissional reflexivo. 
 A este respeito, Perrenoud (2002, p.57), refere que a prática reflexiva, ainda que não seja sufi 
ciente, é uma “condição necessária para enfrentar a complexidade” que caracteriza a escola na 
atualidade, tendo em conta que permite transformar o mal-estar, a revolta ou o desânimo em 
problemas a ponderar e eventualmente a solucionar. 
Esta reflexão na acção e sobre a acção, segundo Schön, (1983, 1987), pode ocorrer de forma 
solitária (Sá-Chaves & Amaral, 2000) na medida em que o professor tem a responsabilidade de ser 
o seu próprio supervisor (Perrenoud, 2002), estando então no campo do auto supervisão – ou, pelo 
contrário, contar com o diálogo com um supervisor, que ajude o profissional a manter a 
objectividade. 
Ao analisarmos a supervisão de hoje, de acordo com Formosinho (2002), ela surge num conjunto 
diverso de formas, com numerosos modelos, papéis, funções e estruturas organizacionais, o que 
torna ainda mais complexa a compreensão entre a teoria e prática no trabalho realizado por ela. 
Segundo Alarcão e Roldão (2010), o campo da supervisão foi acompanhado de uma evolução das 
abordagens de educação. Ao longo dos anos, a abertura da escola, apta a fazer uma maior 
participação nas questões e problemáticas das comunidades, fez com que as funções ligadas a 
supervisão também fossem alargadas com intuito de atender a complexa atividade que é a 
educação. A supervisão pedagógica da actualidade passa a estar muito mais interligada junto a 
questões que envolvem educação, a escola e a relação que ambas possuem com a sociedade e suas 
transformações. 
De acordo com Formosinho (2002), novos parâmetros práticos na supervisão foram surgindo ao 
longo do tempo devido, principalmente, a essas mudanças ocorridas na escola e na sociedade que 
vieram ampliar as suas ações sobre as organizações e culturas onde a sua atividade ocorre e sobre a 
qual incide. Daí é que se observa a complexidade de questões que envolvem o trabalho da 
supervisão no decorrer dos anos. 
22 
 
 
 
2.2.2.Perfil do supervisor 
Segundo Alarcão e Tavares (2003, p.45), “sendo a supervisão da construção de conhecimento uma 
das vertentes do acto formativo, as questões que sobre ela aqui poderemos levantar terão que, 
naturalmente, ser referenciadas a uma relação entre um formador e um elemento em formação, 
relação essa cuja natureza substantiva se constitui num corpo de saberes que, nesta relação, se trans 
(accionam).” 
A autora, Sá-Chaves (2000), clarifica que numa relação triangular (Formador – Conhecimento – 
Formando) torna-se difícil perceber as pequenas diferenças inerentes à teia relacional estabelecida, 
inerentes da singularidade que cada momento de supervisão exige e pressupõe. 
Mosher e Purpel (1972, p. 19), visam o supervisor como um elemento chave para o 
desenvolvimento pessoal e social do futuro professor ou educador: “A supervisão enquanto o 
desenvolvimento do professor se concentra no professor individual também, mas não com a 
intenção de avaliá-lo; seu objectivo é ajudá-lo a se desenvolver como um pessoa e como professor. 
O supervisor tenta definir o ambiente de trabalho para o professor, esclarecendo as regras, 
tradições e valores da escola. Nisso, a função, o supervisor se vê principalmente como uma pessoa 
que ajuda o professor a ajudar a si mesmo. O trabalho do supervisor é reduzir as barreiras 
administrativas, bem como inibições pessoais, dúvidas, medos e inseguranças (Mosher e 
Purpel,1972,p.19). 
Se ser professor exige qualidades humanas e intelectuais então ser supervisor pedagógico exige 
qualidades humanas e intelectuais acrescidas pelo facto de este ser o mestre que através das suas 
actividades acompanha as actividades da escola no geral e do professor em particular. 
As competências do supervisor pedagógico não têm nenhum fundamento se este não apresentar um 
perfil adequado à sua actividade profissional. Por isso Alarcão e Tavares (2003, p.72), sugerem 
que as actividades do supervisor pedagógico devem estar acompanhadas pelo seguinte perfil 
profissional: 
1
 
 
1
 Nestes termos, percebemos que um supervisor pedagógico deve ser quele que desempenha as suas funções 
qualidades que lhe conferem a actividade que desenvolve. Por um lado, a cultura do supervisor no desempenho das 
suas funções tanto pode ajudar na resolução de problemas internos, diminuir conflitos e diferenças, faz o controlo da 
gestão, e desenvolve uma imagem positiva da organização. 
23 
 
 
 
 Espírito de auto-formação e desenvolvimento; 
 Capacidade de identificar, aprofundar, mobilizar e integrar os conhecimentos subjacentes 
ao exercício da docência; 
 Capacidade de resolver problemas e tomar decisões esclarecidas e acertadas; 
 Capacidade de experimentar e inovar numa dialéctica entre a prática e a teoria; 
 Consciência da responsabilidade que coube ao professor no sucesso, ou no insucesso, dos 
alunos; 
 Entusiasmo pela profissão que exerce e empenhamento nas tarefas inerentes; 
2.2.3.Características do Supervisor Pedagógico 
Relativamente à figura do supervisor e às qualidades que este deverá demonstrar,Alarcão & 
Tavares, (2003, p.73), identificam seis áreas de características que o supervisor deveria manifestar, 
tais como: 
2
 
 Sensibilidade para se aperceber os problemas e as suas causas; 
 Capacidade para analisar, dissecar e conceptualizar os problemas e hierarquizar as causas 
que lhes deram origem; 
 Capacidade para estabelecer uma comunicação eficaz a fim de perceber as opiniões e os 
sentimentos dos professores e exprimir as suas opiniões e sentimentos; 
 Competência em desenvolvimento curricular em teoria e prática de ensino; 
 Habilidades de relacionamento interpessoal; 
 Responsabilidade social assente em noções bem claras sobre os fins da educação. 
2.2.4.Objectivos da Supervisão Escolar 
Segundo Nerci (1987, p.52), para que a supervisão escolar influencie na melhoria da qualidade de 
ensino deve obedecer os seguintes objectivos: 
 Criar condições para que os objectivos da educação sejam atingidos. 
 
2
 Através das qualidades que um supervisor deve apresentar tendo em conta a óptica de Alarcão & Tavares, (2003, 
p.73), compreendemos que um supervisor competente sabe como se comunicar de forma eficaz, solucionar problemas 
e motivar os funcionários. Para se tornar um bom líder e promover o desempenho máximo da sua equipe, você deverá 
conhecer os pontos fortes dos funcionários, assim como as áreas que ainda precisam de mais desenvolvimento. Além 
disso, você precisará de um conjunto claro de expectativas e objectivos. 
24 
 
 
 
 Estabelecer objectivos prioritários de acção viáveis em função da realidade do meio das 
escolas e dos alunos; 
 Sensibilizar os professores para respeitar às diferenças individuais dos alunos; 
 Promover estudos que melhor esclareçam o processo de ensino e aprendizagem, em cada 
área de ensino ou disciplina; 
 Fazer com que os professores estejam conscientes do conceito da educação e seus fins; 
 Incentivar o trabalho cooperativo entre todos os componentes da escola; 
 Detectar e estimular características individuais positivas dos componentes do corpo 
docente; 
 Promover constantes esforço de melhoria de currículos e programas, a fim de mais ajustá-
los à realidade. 
 Cooperar para que os professores atinjam uma situação ideal de ensino, capazes de 
promover situações de ensino e aprendizagem adequada às possibilidades dos alunos e as 
necessidades sociais. 
Apresentados objectivos da supervisão escolar acima, concluímos que a escola necessita de 
supervisão contínua devido a sua complexidade como uma organização onde estão envolvidos 
vários intervenientes no sistema educativo, mesmo no Processo de Ensino-Aprendizagem (PEA) 
há uma necessidade do seu acompanhamento com vista a unificar o ensino para garantir o seu 
sucesso escolar. 
Por outro, lado, a escola caracteriza-se por ter docentes com diferentes níveis de formação e, deste 
modo a supervisão é necessária porque vai permitir que haja um conhecimento do que está 
acontecer em relação ao meio e o envolvimento da comunidade na elaboração do plano escolar. 
Estes esclarecimentos da supervisão visam a ajustar os procedimentos educativos à realidade e das 
necessidades do meio onde o aluno está inserido e os professores tem por obrigação de adaptar se 
na implementação das observações apresentadas pelos supervisores para puderem efectivar os 
currículos locais. 
25 
 
 
 
2.2.5.Funções da Supervisão escolar 
As funções da supervisão escolar são significativas porque o supervisor diagnostica as 
necessidades que os intervenientes da educação possam precisar oferecendo sugestões e durante o 
seu trabalho a supervisão não observa com o espírito crítico que possa produzir efeitos negativos. 
Nessa perpectiva, Nérici (1986, p.44), apresenta as seguintes as funções da supervisão escolar:
3
 
 Ajudar os professores a compreender os objectivos reais da educação e o papel especial da 
escola para a execução dos mesmos; 
 Auxiliar os professores a compreenderem os problemas e necessidades dos alunos e 
atender, na medida do possível a tais necessidades; 
 Estabelecer fortes laços morais entre professores quanto ao seu trabalho de forma a 
cooperarem para poderem atingirem os objectivos traçados; 
 Ajudar os professores a adquirir maior competência didáctica e adaptarem se à profissão; 
 Avaliar os resultados dos esforços de cada professor, em termos do desenvolvimento dos 
alunos, segundo os objectivos estabelecidos; 
 Identificar o tipo de trabalho para cada professor e distribuindo lhes cada um tarefas de 
forma que a desenvolverem as suas capacidades; 
 Proteger o corpo docente contra exigências descabidas de parte do público, quanto ao 
emprego de tempo e energia dos professores. 
Segundo Nerci (1987, p.51), a supervisão escolar pode ser realizada com base de três funções que 
são: função preventiva, função construtiva e função criativa. 
a) Função preventiva - consiste em procurar, constatar possíveis falhas no funcionamento 
pedagógico da escola a fim de preveni-las antes que venham a produzir resultados negativos. 
Deste modo, esta função visa a antecipar-se quando necessário com medidas concretas que venham 
a evitar possíveis falhas prejudiciais à educação ou seja é aquela que tem como finalidade 
identificar e corrigir algumas falhas que possam acontecer. 
 
3
 A partir das funções da supervisão escolar, concluímos que constitui o papel do gestor escolar garantir a execução 
correcta das actividades da escola. Nisso, o supervisor também possui um papel preponderante na medida em que é o 
orientador, monitor e ao mesmo tempo, um facilitador da escola na arrecadação de resultados de qualidade no âmbito 
do PEA. 
 
26 
 
 
 
b) Função construtiva - tem por finalidade auxiliar o professor a superar suas dificuldades ajuda o 
professor a ter uma confiança, esta função diferencia-se com as outras porque não coloca ênfase no 
problema mas sim do desenvolvimento profissional do homem e procura desenvolver a eficiência 
ou seja a melhor forma de realizar as suas actividades. 
c) Função Criativa - visa a estimular a iniciativa do professor e procura orientá-lo em buscar 
novos caminhos, pesquisar e criar novos recursos de ensino visando a melhoria do seu desempenho 
profissional e desenvolvimento das capacidades de inovar colocando a sua energia no trabalho. 
A supervisão escolar pode ser exercida em dois sentidos: Sentido geral e Sentido particular 
Sentido geral – quando se identifica como inspecção escolar, que não é de fiscalizar mas sim de 
ajudar a melhorar a actuação da escola junto ao corpo docente e da comunidade onde à uma 
orientação dos trabalhos escolares por intermédio de inspectores ou de supervisores externos. 
No sentido particular – quando se identifica com a orientação pedagógica exercida pela própria 
escola, através do director da escola ou do supervisor interno como elemento integrante da equipe 
administrativa da escola. 
Concluindo, aferimos que as funções acimas descritas, nos remete à ideia de que existem várias 
vertentes nas quais a supervisão integra. No entanto, cabe ao supervisor adequar cada uma das 
funções em conformidade com as necessidades do local a supervisionar. 
2.2.6.Etapas da supervisão 
A supervisão para alcançar os objectivos preconizados deve prever a execução das suas tarefas 
particulares obedecendo as três etapas Planeamento Acompanhamento e Controle (Nerci, 1987, 
p.143). 
a) Planeamento: representa o roteiro de todo o trabalho a realizar durante um período lectivo 
semestral ou anual. O planeamento da supervisão deve ser objectivo, exequível e flexível, afim de 
poder a justar-se as novas necessidades que possam surgir na vida escolar. 
Os aspectos interessantes no planeamento da supervisão são: determinação ou reformulação do 
currículo, organização do calendário escolar, previsão dos diversos tiposde reuniões, selecção de 
métodos e técnicas de supervisão (Nerci, 1987, p.143). 
27 
 
 
 
b) No acompanhamento: se desenvolve por todo o período a fim de providenciar replaneamento 
das actividades escolares, quanto necessário, permite também observar o desempenho dos 
professores, orienta e coordena todas as actividades desenvolvidas pelo professor. O 
acompanhamento preocupa-se em fazer com que todos os planos sejam executados com eficiência 
(Nerci, 1987, p.143). 
c) O controlo: é a terceira etapa da supervisão escolar que visa verificar os resultados dos 
trabalhos realizados, a fim de prevenir erros e efectuar retificações que melhor ajustam-se a acção 
da escola e da necessidade do educando e da comunidade. O controlo fornece dados que 
influenciam o planeamento visando a torna-los mas objectivos e eficientes e visa, a avaliar o 
rendimento escolar, ajustamento quanto à eficiência do ensino, observação da mudança do 
comportamento dos educandos, tratamento e análise dos dados recolhidos, recomendações de 
medidas que visam a sanar as deficiências constatadas, tendo em vista melhorar o processo de 
ensino e aprendizagem (Nerci, 1987, p.143). 
2.2.7.Tipos de Supervisão Pedagógica 
Segundo Tales (1997, p.135), existem quatro tipos de supervisão pedagógica a destacar: 
Supervisão Correctiva: é do tipo inspecção fiscalizadora dado que a sua essência está na 
identificação de faltas, lacunas e defeitos do professor sem antes investigar as suas causas. Este 
tipo de supervisão não considera as diferenças individuais dos professores supõe que todos os 
professores devem ser iguais e por conseguinte devem ser tratados e cobrados da mesma maneira. 
Embora tenha seu lado positivo quando bem aplicado merece crítica pelo facto de os seus 
executores buscarem apenas os erros não se preocupando com os aspectos positivos que se 
verificam no trabalho do supervisionando (Tales, 1997, p.135). 
Supervisão preventiva: visa prevenir ao invés de corrigir os erros ou falhas do professor. 
Antecipar-se ao eventual erro do professor e fazer o prognóstico dos problemas constituem a 
essência da supervisão preventiva. Neste tipo de supervisão o supervisor deposita confiança no 
professor e na sua actividade porque são estes os pontos-chave da sua actuação (Tales, 1997, 
p.135). 
Supervisão construtiva: baseia na ajuda e na apreciação construtiva do trabalho dos professores 
visando melhorar o seu desenvolvimento profissional e facilitar as suas actividades no processo de 
28 
 
 
 
ensino - aprendizagem. A essência deste tipo de supervisão não é a busca de erros ou falhas do 
professor mas é a construção de um ambiente profissional que possa possibilitar que o professor 
desenvolve a sua personalidade, sua profissão e encontre processos novos de acção docente que o 
retirem da rotina (Tales, 1997, p.135). 
Supervisão criadora: baseia-se na ideia segundo a qual todas as escolas são um potencial no 
trabalho criativo e harmonioso devendo o supervisor despertar nos principais intervenientes do 
ensino a capacidade de desenvolver este potencial. Este tipo de supervisão estimula o professor a 
usar procedimentos que se adequam às situações reais da escola respeitando as diferenças de 
personalidade de cada professor deixando-o em liberdade para que crie e produza com as próprias 
possibilidades e circunstâncias (Tales, 1997, p.135). 
Em termos de abrangência pode-se identificar dois grandes tipos de supervisão: 
4
 
Supervisão Pedagógica: é mais específica na medida em que se ocupa da verificação do 
desenrolar das actividades didáctico-pedagógicas, ou seja, o processo do ensino-aprendizagem em 
si (Rangel: 2001, Pinto, 2013). 
Segundo Simbine (2009, p.60), a supervisão pedagógica interna é realizada pelo responsável 
máximo da escola ou seja, pelo director na qualidade de supervisor. Por sua vez, os 
supervisionados são todos responsáveis dos sectores de trabalho, professores e trabalhadores em 
geral. 
Uma variante comum deste tipo de supervisão nas nossas escolas é a prática das assistências 
mútuas que consistem na possibilidade que um professor tem de assistir outro colega da mesma 
área ou de área diferente para, de igual para igual, apoiarem-se a melhorar a prática pedagógica e 
mediante o registo das dificuldades mais comuns, a escola como um todo procura formas de 
superação (as jornadas pedagógicas internas são um exemplo prático) (Simbine, 2009, p.60). 
 
4
 Dos tipos de supervisão pedagógica, em alusão aos compreendemos que a tarefa de supervisionar nas escolas é 
incumbida aos Directores e seus coadjuvantes, onde o director no desempenho de suas funções verifica, acompanha, 
avalia, apoia a implementação do processo educativo, quer no sector pedagógico, assim como nos demais sectores. 
Esses dois tipos de supervisões surgem com objectivo de melhorar e edificar a prática docente, tanto como melhorar 
nos aspectos organizacionais e administrativos. 
 
29 
 
 
 
2.3.Supervisão Pedagógica Externa da Escola 
Supervisão pedagógica externa é aquela que é feita por responsáveis ou técnicos oriundos de 
outros lugares fora da escola, como é o caso dos coordenadores de ZIPS, técnicos das REG’s nos 
Serviços Distritais, dos DDP’s e da DNEG. Nesta supervisão, os supervisores são as direcções de 
escolas, os professores e os demais trabalhadores, (Simbine, 2009, p.65). 
2.3.1.Técnicas da supervisão 
Qualquer actividade quer seja da educação, assim como não, para a sua realização deve ter 
encontra algumas técnicas para o alcance dos objectivos pretendidos. Na área da educação aplica-
se a técnica directa e indirecta, (Nerci,1987, p.117). 
a) Técnica indirecta: aquela que fornece dados de estudos para a supervisão, porém não são dados 
recolhidos directamente da observação do processo de ensino e aprendizagem ou do contacto com 
as pessoas envolvidas no mesmo. Mais sim são dados obtidos de forma indirecta e capaz de 
fornecer matéria de estatuto e reflexão pedagógica, (Nerci, 1987, p.117). Nestas técnicas destacam-
se a análise do Curriculum Vitae dos professores, estudo dos planos de ensino, análise do currículo 
escolar, horário, material didáctico disponível na escola, observação do relacionamento na escola e 
acompanhamento das cadernetas de classe. 
b) Técnica directa: aquela que fornece dados de estudos recolhidos directamente em trabalhos 
realizados (Nerci,1987, p.117). 
Nesta técnica, o supervisor observa acção directa do professor de como esta a desenvolver a sua 
actividade dentro da sala de aulas. A observação do supervisor deve incidir também em todos os 
sectores da escola que tenham influência directa ou indirecta no processo de ensino, de forma a 
colher dados que possam orientar os planos educativos para melhoria do funcionamento da escola 
e do aproveitamento escolar do ensino básico, (Nerci, 1987, p.117). 
30 
 
 
 
2.4.A Supervisão Escolar clássica e suas implicações na Actividade Pedagógica 
A supervisão escolar clássica
5
no entender de Teles(1976, p.140) "é uma actividade que se baseia 
na inspecção pura, e na fiscalização, para ver o que está sendo feito na escola. É uma atividade 
casual, repentina, imposta e autoritária, a função principal é fiscalização e avaliação". Nesse 
sentido, pode-se entender que os cursos e ou seminários de actualização para professores têm 
carácter obrigatório e não atende às diferenças individuais dos professores, tornando-se deste modo 
a supervisão como uma imposição. 
"É uma supervisão mais autocrática, superficial, quase que tratando apenas dos sintomas, sem 
averiguações mais profundas das causas determinantes"). 
Como se observa, Andrade para (1976, p.12), este modelo de supervisão até certo ponto é o mais 
fácil e simples. Entretanto, incorre em certos riscos
6
 semelhantes a estes: 
 Tratar pessoas e situações como se fossem todas iguais; 
 Considerar os problemas isoladamente; Actuar de maneira empírica e talvez injusta; 
 Provocar atitudes emocionais negativas no professor. 
Em geral, este tipo de supervisão é desenvolvido quando o supervisor descobre algum problema e 
quer logo agir no sentido de evitar más consequências. Adverte o professor, indicando a maneira 
"correcta" de actuação no caso. Não se pode negar uma certa importância a este tipo de supervisão, 
pois, num sentido amplo, a supervisão sempre encerra algum aspecto corretivo (Andrade, 1976, 
p.12). 
O que, contudo, parece evidente, neste tipo, é a maneira não apropriada de corrigir o erro. A 
maneira de correção mais consentânea, é o estudo da situação, com a busca cooperativa de solução, 
atendendo as circunstâncias específicas de cada caso. 
 
5
Como implicações desta supervisão, Andrade, (1976, p.10), explica que corre-se ainda o risco de retardar o processo 
de aceitação do supervisor por parte dos professores pela ineficiência dos próprios supervisores, que, embora 
conscientes das suas novas responsabilidades, por deficiências de formação, não convencem na prática. 
 
6
 No nosso ponto de vista, trata-se de riscos que se não forem devidamente acauteladas podem perigar a eficácia do 
Processo de ensino-Aprendizagem à nível da escola. Portanto, é importante que os intervenientes do PEA, tenham 
consciência no bito de tratamento de qualquer situação que existir na escola. 
31 
 
 
 
Não é pequeno o número de professores, ainda em exercício, que "tremeram" nas classes, quando 
da visita do inspetor; esta sua vivência foi (Alves, 2008) transmitida aos mais jovens e estes, por 
ouvir contar, também ficaram impressionados negativamente em relação á Supervisão. 
Nesta perspectiva, pode-se tirar duas grandes reflexões estritamente relacionadas: a primeira 
grande reflexão a tirar é que os supervisores têm obrigação de mudar de atitude e comportamento e 
a segunda é a formação técnico-científica dos mesmos. Pois, a formação vai ajudar ao profissional 
da supervisão a diferenciar a inspeção da supervisão. Convém recordar que a administração escolar 
esteve marcada por muito tempo por referências da administração clássica sob influência de 
políticas autoritárias nas práticas educativas seja em nível de sistema como nas concepções e 
encaminhamento de sala de aula, dificultando deste modo os movimentos mais democráticos da 
gestão orientada para a melhoria. Por isso falar de supervisão como uma pratica democrática 
colaborativa as pessoas resistem, porque ao longo da vida profissional se deparou constantemente 
com uma administrativa de caráter fiscalizadora e avaliativa (Carvalho, 2007). 
 Os avanços tecnológicos, as grandes descobertas na área científica e o acelerado desenvolvimento 
do mundo moderno fizeram emergir a necessidade de uma transformação na Educação (Soares, 
2008). Transformação que reformulou conceitos e paradigmas, fazendo surgir a necessidade de um 
acompanhamento pedagógico ao corpo docente e à comunidade escolar. 
Para tal, o supervisor educacional torna-se o profissional responsável pela orientação de uma 
prática educativa flexível, aberta às inovações e às transformações nos planos social, educacional e 
científico. Dessa forma, em sua prática diária e fundamentado em pressupostos filosóficos, 
legislação e diretrizes educacionais, o supervisor educacional desempenha a função de agente 
integrador no relacionamento professor-aluno e na formação de valores éticos por meio de uma 
ação conjunta para que a educação atinja seus objectivos primordiais, envolvendo todos que 
participam do processo ensino-aprendizagem (Soares, 2008).. 
Procura-se, agora, que seja o professor a figura central da sua própria aprendizagem, conduzindo 
assim o supervisor a um papel de acompanhamento, ajuda e análise conjunta. Esta forma de fazer 
supervisão foi proposta por investigadores como Alarcão e Tavares (2003). 
Tendo em conta os limites dos modelos apresentados anteriormente este processo implicava um 
espírito de colaboração entre o supervisor e o professor e entre estes e os seus colegas; mas 
32 
 
 
 
implicava também uma atividade continuada que englobasse a planificação e a avaliação conjuntas 
para além da observação e da análise. (Alarcão e Tavares, 2003, p.24). 
Este modelo de supervisão pressupõe um ciclo com fases específicas que, segundo Alarcão e 
Tavares (2003), se podem sintetizar em: (1) encontro de pré-observação; (2) observação; (3) 
análise e estratégia; (4) encontro de pós-observação; (5) análise do ciclo de supervisão. O modelo 
apresenta um conjunto de vantagens pela forma como clarifica desde o seu inicio o direito e 
deveres do supervisor e supervisado e na relação colegial estabelecida entre ambos com o intuito 
comum de apresentar qualidade no ensino. 
Procura igualmente solucionar os dilemas identificados pelos professores face às suas realizações e 
capacidades, investindo desta feita esforço conjunto de análise objectiva de todo o processo de 
ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
CAPÍTULO III: ABORDAGEM METODOLÓGICA 
Esta parte do trabalho, apresenta o aparato metodológico incluindo os dados da população e 
amostra de pesquisa. Nessa perspectiva, Gil (2002, p. 163-4), explica que a metodologia é umn 
caminho deve ser evidenciado, por meio da descrição dos procedimentos a serem seguidos na 
realização da pesquisa, incluindo, entre outros, aspectos como o tipo de pesquisa, universo de 
pesquisa, técnicas de coleta e análise de dados. 
Porém, antes de apresentarmos a metodologia a ser aplicada para o presente estudo, apresentamos 
a descrição do local de pesquisa, neste caso, a Escola Primária do 1º e 2º Graus de Massango no 
distrito de Mandlakazi. 
3.1.Descrição do local de pesquisa 
A Escola Primária do 1° e 2° Graus de Massango, sita na comunidade de Massango, Posto 
Administrativo de Chidenguele, Distrito de Mandlakazi, Província de Gaza. A escola é constituído 
por 01 blocos administrativos, 06 salas de aulas, 06 casas de banhos duplas, 2 para professores, 
sendo um (1) para homens e outra para mulheres e 04 casas de banhos para os alunos sendo um 
(02) para as raparigas e outras para rapazes. 
As salas ocupam um bloco e o 2º bloco é onde se encontra a secretaria da escola e o Gabinete da 
Directora. 
A escola funciona com o seguinte horário: primeiro turno das 7:00 as 12:10 minutos onde são 
leccionados 1ª, 2ª, 3ª, 4ª,6ª, 7ª classe. 
No segundo turno das 12h30 minutos as 17h40 minutos onde são leccionados 1ª, 2ª, 3ª, 4ª e 5ª 
classe. 
A escola elabora um plano de avaliação logo que as aulas iniciam para o melhor controlo e 
comprimento das avaliações dentro do prazo estabelecido. Nesta escola as ACS
s
 são elaboradas 
pelo professor da disciplina no caso de EP2 e de turma no caso de EP1. As ACP
s 
são elaboradas 
pelo grupo da disciplina e da classe são mandadas á secção pedagógica para serem avaliadas e 
corrigidas caso necessário. 
 
34 
 
 
 
A tabela 1 demonstra que a maioria dos professores tem formação média feita no Instituto de 
Formação de Professores (IFP) quer do sexo Masculino como Feminino ambos totalizando 77,8%, 
correspondente a 7 professores. Verifica-se ainda nos questionários que há professores com todas 
as formações referidas nesta tabela como forma de se qualificarem para melhorarem o 
aproveitamento pedagógico. 
Tabela 1: Dados de formação académica dos professores na EP1/2 de Massango 
Porém, notamos que a formação do IFP é que contém maior número de professores formados e 
apesar dessa formação básica é necessária que haja um acompanhamento contínuo para o 
desenvolvimento individual e profissional do mesmo para poder alcançar o bom rendimento 
pedagógico que é reclamada pela sociedade moçambicana. 
 Este esforço de continuar a se qualificar cada vez mais e para poder servir o desenvolvimento 
social e do própriopaís no entanto deve ser acompanhado pelos serviços de supervisão escolar 
quer a nível interno como externo. 
Portanto, para realização deste trabalho, privilegiamos como metodologia a seguinte: 
3.2. Tipos de pesquisa 
Os tipos de pesquisa 
7
para o presente estudo foram classificados tendo em conta a abordagem do 
problema, os objectivos definidos e os procedimentos a serem usados. 
3.2.1.Do ponto de vista da abordagem do problema 
O tipo de pesquisa seleccionado para o presente estudo possui uma abordagem qualitativa
8
 pois, 
permitiu desenvolver componentes analíticos conceptuais, fornecendo explicações a partir dos 
 
7
 Foram aplicadas as pesquisas qualitativas, descritiva, documental, bibliográfica e pesquisa de campo. 
Sexo 
IEDA IFP UP Sem Formação Total 
Feminino 1 5 0 0 6 
(%) da Formação 1,7% 83,3% % % 100 % 
Masculino 0 2 1 0 3 
(%) da Formação % 66,7% 33,3% 0 100 % 
Total HM 1 7 1 0 9 
35 
 
 
 
dados obtidos. Por um lado, permitiu compreender os fenómenos em estudo de forma objectiva. 
Ademais, a pesquisa qualitativa tem como fundamento, desenvolver o estudo a partir de análises 
descritivas, formulando hipóteses para um determinado. 
Para o presente estudo, a pesquisa qualitativa contribuiu para a análise das percepções dos 
elementos constituintes da nossa amostra em relação ao papel da supervisão pedagógica no Ensino 
Básico no caso particular da EP1 de Massango. 
3.2.2.Do ponto de vista dos objectivos 
No que respeita os objectivos do estudo sobre o papel da supervisão pedagógica no Ensino Básico 
aplicamos a pesquisa descritiva.
9
 
 O tipo de pesquisa ora seleccionado para a compreensão do papel da supervisão pedagógica 
auxiliou para a descrição das percepções dos elementos abordados no âmbito de pesquisa. Nestes 
termos, Vergara (2010), explica que a pesquisa descritiva tem por objectivo expor as 
características de determinada população ou fenômeno ou estabelecer relações entre variáveis. 
3.2.3.Do ponto de vista dos procedimentos 
Como procedimento para a presente pesquisa sobre o papel supervisão pedagógica no ensino 
básico particularmente na EP1/2 de Massango, nosso local de pesquisa, aplicamos a pesquisa 
bibliográfica, pesquisa documental e pesquisa de campo. 
3.2.3.1.Pesquisa bibliográfica 
Para a elaboração da pesquisa fizemos uma revisão bibliográfica, de seguida um trabalho de campo 
nas Escolas Primária do 1° e 2° Graus Massango. Nesse contexto, fizemos a consulta de vários 
manuais disponíveis na internet tais como dissertações, obras literárias que abordam conteúdos 
sobre a supervisão pedagógica. 
 
8
 Para Roesch (1999, p.123), abordagem qualitativa ressalta o contexto social do pesquisador e de sua pesquisa na 
sociedade e para tanto, o objectivo do pesquisador não reside em quantificar os fatos, mas sim, estudar os diferentes 
fenômenos e seus sentidos. 
 
9
 A motivação para o uso desta pesqquisa, foi de descrever as acções e estratégias de supervisão implementadas na 
Escola Primária do 1º e 2º Graus de Massango. 
 
36 
 
 
 
Aliado à pesquisa bibliográfica, Marconi; Lakatos (2003),refere que consiste na selecção e análise 
de materiais acessíveis ao público e que sejam capazes de fornecer dados actuais e relevantes ao 
tema da pesquisa. 
3.2.3.2.Pesquisa documental 
Para a presente pesquisa, a pesquisa documental contribuiu para que efetuemos uma análise em 
relação aos documentos existentes nos arquivos da EP1/2 de Massango, nomeadamente, relatórios 
de supervisão pedagógica bem como os outros documentos nela existentes. 
Nessa perspectiva, Gil (2002), considera pesquisa documental aquela que se vale, de materiais, 
conservados em órgãos públicos ou privados, que ainda não receberam um tratamento analítico ou 
que podem ser reelaborados de acordo com os objectos da pesquisa. 
3.2.3.3.Pesquisa de Campo 
A pesquisa de campo, foi desenvolvida na EP1/2 de Massango, consitindo na aplicação prática das 
demais pesquisas seleccionadas para o presente estudo. Portanto, a pesquisa, consistiu num 
contacto directo com a instituição e os elementos seleccionados como amostra de pesquisa, cujo 
objectivo fundamental foi basicamente de compreender as acções levadas a cabo no âmbito da 
supervisão pedagógica de modo a aferir o seu papel na melhoria da qualidade do Procedsso de 
Ensino-Aprendizagem. 
Nesse contexto, corroborando o nosso posicionamento, Marconi; Lakatos (2003), consideram que 
a pesquisa de campo é realizada no local onde ocorreu ou ocorre o fenômeno e é utilizada com o 
objectivo de conseguir informações ou conhecimentos acerca de um problema para o qual se 
procura uma resposta. 
3.2.4.Método de abordagem 
Para a abordagem da presente pesquisa, aplicamos o método indutivo
10
. Portanto, o método 
seleccionado neste estudo contribuiu para a análise do problema partindo de um caso particular até 
aferirmos de forma geral. Nesse âmbito, procuramos analisar até que ponto a supervisão possui um 
 
10
 Para Lakatos e Markoni, (2003) é um processo mental que partindo de dados particulares, infere-se uma verdade 
geral. 
37 
 
 
 
papel positivo na melhoria da qualidade do ensino na Escola Primária do 1º e 2º Graus de 
Massango no distrito de Mandlakazi. 
3.2.5.Método de abordagem 
O método de procedimento usado para o presente estudo é o Estudo de Caso. Segundo Vergara 
(2010), Estudo de caso é uma investigação profunda e detalhada de um ou poucos objetos ou 
fenômenos dentro do seu contexto de realidade. Nesse sentido, o estudo de caso contribuiu para 
que o esudo seja efectuado de maneira isolada sem estabelecer comparações com outros objectos 
em relação ao fenómeno estudado na Escola Primária do 1º e 2º Graus de Massango. 
3.3.Técnicas e instrumentos de recolha de dados 
Gil (2008) conceitua a colecta de dados como um procedimento lógico da investigação empírica 
que consiste em seleccionar técnicas de recolha e tratamento da informação adequadas, 
ponderando a sua utilização para fins específicos. 
Nessa perspectiva, como técnica de recolha de dados aplicamos a observação e o inquérito por 
questionário, o qual foi dirigido aos professores e ao corpo directivo da Escola Primária do 1º e 2º 
Graus de Massango.
11
 
3.3.1.Observação 
Através da observação os factos foram observados e registrados no campo de pesquisa e 
posteriormente relacionados com as opiniões colhidas do grupo alvo de pesquisa. Portanto, a 
observação foi a primeira fase do trabalho. 
Nesta, foi possível constatar o problema da fraca supervisão pedagógica na Escola Primária do 1º e 
2º Graus de Massango, facto que nos motivou ao presente estudo. É nesse âmbito que Lakatos e 
Marconi (2003, p. 106), consideram a observação como uma técnica de recolha de dados para 
obter informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. 
Consiste em examinar factos ou fenómenos que se deseja estudar”. 
 
11
 Confere o apêndice 
38 
 
 
 
3.3.2.Inquérito por questionário 
Sugundo Brito (2012, p.3), inquérito é uma técnica que serve para recolher dados de forma 
sistemática, através da aplicação de perguntas, organizadas num questionário, a um grupo de 
pessoas. Nesse caso, elaboramos uma série de questões do inquérito
12
 em função dos nossos 
objectivos, as quais serviram de alicerce para aferir o papel da supervisão no Processo de Ensino-
Aprendizagem. 
3.4.População e Amostra 
Segundo Gil (1999, p.91), população ou universo é um conjunto definido de elementos que 
possuem determinadas características e amostra é o subconjunto do universo ou da população, por 
meioda qual se estabelecem ou se estimam as características desse universo ou população. 
 Nessa ordem, o presente estudo teve como universo ou população alvo, todos os órgãos 
pedagógicos da escola. (direcção da escola e professores). Destes, destacam no total de 7 
professores e 2 membros de direcção da escola perfazendo uma população de 9 elementos. Dos 
elementos constituintes da população 3 são homens e 6 mulheres, afectos na EP1/2 de Massango. 
Da população dos 9 elementos da população seleccionamos uma amostra
13
 representativa de 7 
elementos dos quais 6 professores e 1 (um) membro de direcção da escola. 
Tabela 2:Caracterização da amostra por sexo 
 
 
 
 
 
 
Face à esta caracterização, concluímos que há um equilíbrio entre o número de homens e de 
mulheres, no processo de pesquisa, facto que nos remete à ideia de valorização do género. 
 
12
 Confere o apêndice 
13
 Confere os dados da tabela 2 
Designação dos 
elementos 
Amostra Técnica de 
recolha de 
dados H M HM 
Professores 2 4 6 
Inquérito Direcção da escola 1 0 1 
Total 3 4 7 
39 
 
 
 
3.4.1.Critérios de selecção da amostra 
A amostra da presente pesquisa possui um critério não-probabilístico
14
. Nesse sentido, a selecção 
dos elementos pesquisados obedeceu uma escolha aleatória. Isto significa que não houve nenhuma 
de características específicas dos elementos pesquisados mas sim a sua representatividade no 
processo de pesquisa. 
3.5.Limitações do estudo 
A maior limitação no âmbito do presente estudo foi a de não assistência de aulas pelo facto de 
tratar-se de um perído de pandemia de COVID-19. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14
 Na concepção de Roesch (1999), não é baseada em métodos matemáticos, dependendo exclusivamente de critérios 
do pesquisador. 
 
40 
 
 
 
CAPÍTULO IV:APRESENTAÇÃO, INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS 
Para a realização deste trabalho deslocou-se ao campo para percebermos melhor como é que a 
prática da supervisão é feita na EP1/2 de Massango do Distrito de Mandlakazi para melhorar o 
desempenho do professor para garantir a melhoria do aproveitamento pedagógica dos professores 
do Ensino Básico. 
4.1.Percepção dos professores sobre o papel da supervisão pedagógica 
Inqueridos os professores sobre o papel da supervisão pedagógica no Ensino Básico, em função da 
questão 7 do inquérito numa ordem 71,4% compreendemos que a prática da supervisão não é 
contínua tanto a nível interno como a nível externo. Nestes termos, a nível interno a supervisão é 
feita pela directora da escola através da assistência às aulas e pelo controlo do cumprimento dos 
programas dentro dos prazos estabelecidos, tais respostas também discutidas em função das 
questões 4 e 5 do inquérito. Não obstante, 28,6% afirmou que a supervisão é contínua.
15
 
Gráfico 1:Nível de perceção dos professores da EP1/2 de Massango sobre actividades de supervisão pedagógica 
 
Fonte: O Autor (2021). 
Ainda no inquérito aos professores entendemos que a supervisão externa não é sempre bem-vinda 
por que há supervisores, que aparecem com espírito de criticar não de ajuda-los na sua função isso 
deixa a desejar e para além de aparecerem poucas vezes. 
Quanto à supervisão pedagógica interna os professores elogiam a actividade da supervisão feita 
internamente a penas clamam pelo problema de rácio professor/aluno que ultrapassa as vezes as 
suas capacidades. Explicaram ainda que a prática da supervisão é importante porque ajuda em 
grande medida a ultrapassar algumas dificuldades, na integração do novo currículo, onde toda a 
 
15
 Confere o Gráfico 1 
71.4% 
28.6% 
A prática de supervisão não é 
continua 
É continua 
41 
 
 
 
actividade supervisora ajuda na melhoria do aproveitamento pedagógico com a esperança de 
melhorar cada vez mas o seu desempenho e qualidade do ensino. 
Nessa perspectiva, Formosinho (2002), explica que a Supervisão Pedagógica assenta em processos 
de participação activa, de reflexão conjunta, de colaboração, de espírito democrático e aberto à 
mudança. 
4.2.Visão da direcção da escola sobre o papel da supervisão pedagógica ao nível da escola 
Através do inquérito à direcção da escola, aferimos que director adjunto também supervisiona as 
actividades através de assistência das aulas, pelo controlo dos planos diários e quinzenais de 
acordo com a dosificação, o uso do material escolar desatribuído e o cumprimento das avaliações 
previstas na escola e os professores também praticam a supervisão através das assistências às aulas 
entre colegas, sendo uma resposta avançada em função da pergunta número 10 do inquérito. 
A direcção da escola garantiu que a supervisão interna tem dado melhoria cada vez mais no 
aproveitamento pedagógico. O que tem-se verificado nestas escolas é a fraca participação dos 
supervisores externos. Nesse âmbito a escola elabora um calendário a indicar o assistente, o 
assistido, a data, a disciplina e o tempo lectivo. Portanto, a partir desses depoimentos percebemos 
que cada interveniente da escola deve obedecer o previsto no calendário, o que significa que 
chegado o dia o assistente vai a sala para assistir a aula munido de uma ficha ou mapa de 
assistência de aulas, no qual constam todos os indicadores que servem de guião do supervisor. 
Ainda no âmbito da presente pesquisa, percebemos que em casos de supervisão, no final da aula o 
supervisor e o professor fazem uma análise da aula dada de uma forma breve e democrática. O 
supervisor elogia-o dos aspectos positivos apresentados pelo professor no decorrer da aula e corrigi 
algumas falhas cometidas de uma forma construtiva e ponderante e por fim ambos assinam a ficha. 
Portanto, Galveias (2008), alerta que no processo de supervisão da prática pedagógica, o 
supervisor e o supervisionado são igualmente responsáveis pela tarefa em que estão envolvidos. Os 
supervisores devem ver-se a si mesmos não como meros críticos do desempenho profissional, mas 
antes como cooperantes com os professores no esforço de compreender problemas, questões e 
dilemas que são inerentes ao processo de aprender e de ensinar) 
42 
 
 
 
No que diz respeito ao controlo dos planos diários e quinzenais, o director pedagógico passa de 
sala em sala controlar o plano diário e os conteúdos previstos no plano se estão de acordo com o 
que foi na planificação quinzenal e na dosificação. Além de controlar o cumprimento dos 
programas, planos e dosificação os supervisores internos também fazem o acompanhamento 
principalmente para os professores novos na docência e na integração dos professores 
inexperientes nos programas de ensino e em geral na implementação de novo currículo. 
Ademais, a direcção da escola acrescentou que são poucas vezes que os voltar a aferir o grau das 
realizações deixadas no âmbito da supervisão anterior face às recomendações deixadas aos 
professores e também ao sector pedagógico desvalorizando um pouco a própria actividade 
supervisora e também desmoralizando os próprios profissionais da educação que querendo 
desenvolver suas actividades educativas. 
4.3.Práticas da supervisão de Supervisão na EP1/2 de Massango 
Segundo questões colocadas sobre a prática da supervisão na escola verifica-se que todos os 
professores já ouviram falar da supervisão pedagógica e nas escolas em que 100 % dos professores 
inquiridos já foram supervisionados seja por supervisores interno ou externo. 74.1% dos 
professores já assistiram as aulas dos seus colegas.
16
 
Gráfico 2: Depoimentos dos professores sobre as práticas de supervisão na EP1/2 de Massango 
 
Fonte:O Autor (2021) 
Neste trabalho de campo verifica-se que nas instituições do ensino básico existem problemas 
relacionados com o aproveitamento pedagógico do professor outro problema relaciona-se com a