psicologia da educação pedagogia

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João Olímpio Soares dos Reis
Helda Maria Henriques Rodrigues Lopes
Maria Cleonice Mendes de Souza
Maria Márcia Bicalho Noronha
Vera Lúcia Mendes Trabbold
PEDAGOGIA
Psicologia
da Educação
João Olímpio Soares dos Reis
Helda Maria Henriques Rodrigues Lopes
Maria Cleonice Mendes de Souza
Maria Márcia Bicalho Noronha
Vera Lúcia Mendes Trabbold
Psicologia
da Educação
Psicologia
da Educação
período
º1
Montes Claros/MG - 2013
João Olímpio Soares dos Reis
Helda Maria Henriques Rodrigues Lopes
Maria Cleonice Mendes de Souza
Maria Márcia Bicalho Noronha
Vera Lúcia Mendes Trabbold
2ª edição atualizada por 
João Olímpio Soares dos Reis
Psicologia da 
educação
2ª EDIÇÃO
2013
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Maria Ângela Lopes dumont Macedo
Autores
João Olímpio Soares dos Reis 
Graduado em Pedagogia com Habilitação em Orientação Educacional. Especiazação em 
Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes – e Ensino Religioso 
pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC-MG. Mestrado em Ciências da 
Educação pelo Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona – ISPEJV –, Habana - Cuba. 
Doutorando em Educação pela Universidade Católica de Santa Fé – UCSF –, Argentina. 
Professor adjunto do Departamento de Educação, onde ministra as disciplinas Psicologia da 
Educação e Filosofia da Educação. Tutor a distância no curso de Pedagogia pela Universidade 
Aberta do Brasil – UAB.
Helda Maria Henriques Rodrigues Lopes
Mestrado em Administração pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. 
Especialização em Metodologia do Ensino Superior pela Pontifícia Universidade Católica 
de Minas Gerais – PUC-MG. Graduação em Psicologia pela PUC-MG e em Pedagogia pela 
Unimontes.
Maria Cleonice Mendes de Souza
Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais -– UFMG. Especialização em 
Psicologia Educacional II pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Graduação em 
Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Atualmente é Professor 
Assistente da Universidade Estadual de Montes Claros.
Maria Márcia Bicalho Noronha
Mestrado em Saúde Pública pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Especialização 
em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Graduação 
em Psicologia pela Universidade Federal de Uberlândia. Atualmente, é Professora do Ensino 
Superior da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Vera Lucia Mendes Trabbold
Mestre em Ciências da Saúde, área de concentração Saúde da Criança e do Adolescente pela 
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Graduação em Psicologia pela Universidade 
São Francisco, antiga Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Itatiba. Professora de 
Educação Superior da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atua como 
coordenadora Adjunta do Curso de Psicologia da Faculdade de Saúde Ibituruna – FASI – e é 
professora do Curso de Psicologia da Faculdade de Saúde Ibituruna.
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica, histórica e científica da 
Psicologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.2 Surgimento da Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
1.3 A Psicologia da Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento e aprendizagem com 
repercussões na Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.2 Desenvolvimento e aprendizagem: dois campos de estudo da Psicologia da 
Educação . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
Teorias Psicológicas: suas implicações na Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2 Principais correntes teóricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Behaviorismos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
4.2 Concepção de homem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
4.3 O comportamento para o Behaviorismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
4.4 A análise experimental do comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
4.5 Implicações do Behaviorismo na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Teoria da Gestalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
5.2 Primeiros estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
5.3 Aplicação da teoria da Gestalt no processo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Unidade 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Aprendizagem centrada no aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
6.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
6.2 A aprendizagem centrada na pessoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
6.3 Atitudes facilitadoras para uma aprendizagem significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
Unidade 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
O interacionismo sócio-histórico de Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
7.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
7.2 Concepção de desenvolvimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
7.3 Conceitos importantes da teoria de Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
7.4 A importância da interação para o desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
7.5 Implicações para a Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Unidade 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
A Psicogenética de Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
8.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
8.2 Base conceitual da Teoria Piagetiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
8.3 Fatores que promovem o desenvolvimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
8.4 Os estágios na teoria piagetiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Unidade 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
Psicanálise: Qual sua validade para a Educação? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
9.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
9.2 Conceitos Freudianos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
9.3 Psicanálise: o que a literatura nos diz?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
9.4 Base conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
9.5 Principais conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
9.6 As fases psicossexuais pelas quais o sujeito passa em sua constituição psíquica . . .73
9.7 A Psicanálise na Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
Unidade 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
Adolescência: soltar a corda e segurar a ponta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
10.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
10.2 Conceituando a adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
10.3 Concepções da adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Conclusão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
Unidade 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
As interações sociais em sala de aula: suas implicações para o processo de 
desenvolvimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
11.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
11.2 Inventário de habilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
Referências básicas, complementares e suplementares . . . .101
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
11
Pedagogia - Psicologia da Educação
Apresentação
Caro(a) acadêmico (a), 
Estamos iniciando a disciplina Psicologia da Educação. Você deve, como Jorge Luis Borges, 
estar fazendo diversas indagações: por que estudar Psicologia da Educação em um curso de li-
cenciatura? Como a Psicologia pode contribuir para o meu trabalho de professor, de professora? 
Como aplicar conceitos tão subjetivos em situações do nosso cotidiano? E por aí vai... Bem, vamos 
tentar entender, juntos, o porquê e a importância da Psicologia da Educação nesse seu curso.
O filósofo Sócrates, há mais de dois mil anos, admitia que o que separa o Homem do animal 
é a Razão, e é essa razão que nos faz querer conhecer e nos torna inquietos diante dos mistérios 
que nos cercam. Como diz Luiz Borges, talvez o saibamos um dia, talvez não. O que não pode-
mos e não conseguimos é aquietar a nossa mente que está em busca de explicações.
Os estudos que realizaremos neste curso de Psicologia da Educação têm essa pretensão: 
buscar respostas para tantas indagações que nos fazem ver a cada momento a eterna novidade 
do mundo. Uma coisa podemos afirmar: só através do humano conseguiremos desvendar alguns 
desses mistérios.
Há estudiosos nas Universidades do mundo inteiro que buscam descobrir o mistério das 
coisas: dos minerais, dos vegetais, dos elementos da própria natureza.
Como seres humanos maravilhosos e maravilhados que somos, buscamos descobrir pesso-
as, na sua essencialidade, na sua diversidade e na individualidade, seja na empresa, nos serviços 
sociais, nas escolas, nas igrejas e nos clubes. Onde elas estiverem, lá estaremos nós. No exercício 
de nossa profissão, tentaremos entender o comportamento, tanto o nosso, como o de nossos es-
tudantes: o que aprender e ensinar? Por que agimos de determinada forma e não de outra? Qual 
a idade mais propícia para assimilar determinados conteúdos? Como lidar com determinados 
sentimentos? Por que alguns alunos são tão agressivos e outros tão passivos? Como trabalhar a 
nossa autoestima e a de nossos estudantes?
Esta é a razão de se cursar a disciplina Psicologia da Educação: para descobrirmos um pouco 
daquilo que somos, desvendarmos alguns dos mistérios da alma humana e, assim, contribuirmos 
para um mundo melhor e mais feliz. Essa é a pretensão do curso de Psicologia da Educação.
A ementa proposta para a disciplina Psicologia da Educação é:
Conceitos preliminares, objeto de estudo, visão filosófica, histórica e científica da psicologia. 
Conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento e aprendizagem e suas repercussões na 
educação. Teorias Cognitivas: Piaget e Vygotsky. Teoria Behaviorista. Teoria Psicanalítica de Freud. 
Teoria da Gestalt e Teorias Humanistas: Rogers e Maslow. Adolescência. Interações no contexto 
da sala de aula.
Objetivo Geral: Conhecer a história da Psicologia, em sua caminhada filosófica e científica, e 
buscar entender o comportamento humano através de algumas das diversas teorias e teóricos 
estudiosos do tema.
A disciplina Psicologia da Educação, embora seja uma disciplina comum a todos os cursos, 
apresenta, para cada um deles, orientações específicas que devem ser observadas. Para melhor 
compreensão dos estudos aqui realizados, abordaremos o conteúdo em unidades:
Unidade 01: Conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica, histórica e científica 
da Psicologia da Educação
Unidade 02: Conceitos e Concepções das Teorias do Desenvolvimento e Aprendizagem com 
suas Repercussões na Educação
Unidade 03: Teorias Psicológicas: suas implicações na Educação
Unidade 04: Behaviorismo.
Unidade 05: Teoria da Gestalt
Unidade 06: Aprendizagem Centrada no estudante de Carl Rogers
Unidade 07: O Interacionismo Sócio-Histórico de Vygotsky 
Unidade 08: A Psicogenética de Jean Piaget
Unidade 09: Psicanálise de Freud: Qual a sua validade para a Educação? 
Unidade 10: Adolescência: soltar a corda e segurar a ponta
Unidade 11: As Interações Sociais em sala de aula: suas implicações para o processo de de-
senvolvimento
Bons estudos!
Os autores.
13
Pedagogia - Psicologia da Educação
UNidAde 1 
Conceitos preliminares: objeto de 
estudo, visão filosófica, histórica 
e científica da Psicologia da 
Educação
Helda Maria Henriques R. Lopes
1.1 Introdução
O nosso primeiro desafio é conhecer o 
que é Psicologia, seu objeto de estudo, como 
ela surgiu e, numa dimensão histórica, resga-
tar a sua visão filosófica e científica.
Nesse sentido, nesta primeira unidade 
nosso objetivo é oportunizar o acadêmico do 
curso um estudo sistemático dos fundamen-
tos teóricos e epistemológicos da Psicologia 
da Educação, bem como propiciar para que o 
acadêmico discrimine, entre as diversas abor-
dagens psicológicas, suas implicações práticas 
na educação.
O termo psicologia origina-se da compo-
sição de duas palavras gregas: psiché, “alma” 
e logos "tratado", "ciência". A psicologia não é 
hoje apenas a ciência da alma, mas também 
do comportamento e da experiência, pois 
corpo e mente não são separados. Um exerce 
influência sobre o outro. Psicologia é a ciên-
cia dos fenômenos psíquicos e do comporta-
mento.
Entende-se por comportamento uma es-
trutura vivencial interna que se manifesta na 
conduta.
O estudo desses fenômenos, anterior-
mente, era do interesse exclusivo de filósofos, 
cientistas, pensadores do campo da Filosofia, 
das Ciências Naturais e da Medicina e muito 
contribuíram para que a Psicologia se tornasse 
autônoma.
A partir do século XIX, a psicologia esta-
beleceu métodos e princípios teóricos aplicá-
veis, sendo de grande utilidade no estudo e no 
tratamento de diversos aspectos da vida e da 
sociedade humana.
A teoria psicológica de caráter interdisci-
plinar possui íntima conexão com as pedago-
gias e se utiliza das metodologias estatísticas, 
matemáticas e informáticas com frequência. 
Assim, ela apresenta uma multiplicidade de 
enfoques, correntes, escolas, paradigmas e 
metodologias concorrentes, muitas das quais 
apresentam profundas divergências entre si.
Nos últimos anos, tem-se intensificado a 
interação da psicologia com outras ciências, 
sobretudo com a biologia, a linguística, a in-
formática e a neurologia. Com isso, surgiram 
campos de aplicação interdisciplinares, como 
a psicobiologia, a psicofarmacologia, a inteli-
gência artificial e psiconeurolinguística.
Para situarmos, historicamente, cada uma 
das grandes contribuições dos estudiosos, tra-
çamos um paralelo com o resgate da sua vida, 
buscando conhecer o que aconteceu antes 
mesmo de você existir, ou seja, antes mesmo 
do seu nascimento.
Considere a sua idade no ano de 2009. 
Volte ao ano de seu nascimento. Que dados 
possui sobre esta data marcante? Para você 
nascer, em um dia, numa determinada hora e 
local, houve todo um processo anterior, não é 
mesmo? O que vai determinar as informações 
sobre o início da sua vida serão os registros 
que você tem sobreela. Procurar fazer este 
resgate.
Para você nascer o que teve que acon-
tecer antes? O encontro dos seus pais, não é 
mesmo? O que você sabe sobre eles? Namoro, 
a convivência deles, encontros, desencontros, 
preparo ou não para a sua chegada.
Aqueles que possuírem todas estas infor-
mações facilmente resgatarão a sua história de 
vida; outros, em um dado momento, busca-
ram essas informações. Provavelmente, outros 
14
UAB/Unimontes - 1º Período
ainda não o fizeram; alguns, certamente, nem 
mais poderão fazê-lo. Nesse caso, perderam-
-se informações com mudanças, falta de regis-
tro etc.
Como pode comprovar que você é você? 
Que dados você possue que podem compro-
var a sua existência, a partir do dia do seu nas-
cimento até os dias de hoje? Com certeza são 
os Registros Oficiais ou aqueles não oficiais 
que foram realizados pelos seus responsáveis 
diretos ou por você mesmo, como aniversá-
rios, festas, viagens, estudos etc.
Com o conhecimento também é assim. 
Quanto mais informações nós tivermos, atra-
vés de registros existentes, mais poderemos 
conhecê-los. O conhecimento científico existe, 
principalmente, por causa dos registros elabo-
rados e preservados através dos seus autores 
e das suas publicações. A preservação desses 
registros é, portanto, fundamental para que a 
qualquer momento tenhamos disponíveis in-
formações passadas.
Os registros podem apresentar períodos 
marcantes, sejam datas, fatos ou feitos, sobre 
as pessoas ou sobre o próprio conhecimento, 
produzido por elas. Constatamos que, para 
nos apresentarmos, recorremos a documen-
tos, registros diversos que comprovem a nossa 
existência, em vários períodos e em determi-
nadas circunstâncias. Assim é com o conhe-
cimento científico, através de seus registros, 
em geral históricos, identificamos a sua ori-
gem, como se desenvolveu e evoluiu e sobre 
os seus estudiosos. Trata-se, portanto, de uma 
retrospectiva dos estudos realizados por al-
guns autores sobre a "história de vida" da Psi-
cologia. É trabalhoso, principalmente porque 
estudar sobre esse assunto não é algo que faz 
parte do cotidiano de vocês.
Mas, para clarear, voltemos à questão da 
História de Vida. A de vocês foi desvendada de 
que forma? Vocês recorreram a registros, infor-
mações? Devemos fazer o mesmo se quiser-
mos conhecer um pouco sobre a origem e a 
evolução da Psicologia da Educação. Será que 
temos registros que nos ajudam a conhecer 
sobre a Psicologia da Educação? Onde encon-
trá-los? E, ao encontrá-los, as dúvidas apon-
tadas permitiram chegar a quais resultados? 
O que queremos saber? Temos muita ou pou-
ca informação? Se forem poucas, de que nos 
servirão? Se forem muitas, o que fazer então? 
Ciência? Posso perguntar, também, por que 
estudar a história de uma História em geral é 
vista como um estudo tão cansativo?
Preciso ou sou obrigado a estudar sobre a 
origem da Psicologia da Educação?
Acredito que, num primeiro momento, a 
razão desse estudo é a obrigação. Sem ela, vo-
cês não serão habilitados. O segundo motivo, 
espero, é: já que sou obrigado, vou procurar 
dar o melhor de mim.
Feito este acordo de cavalheiros, virtual, 
procurarei ajudá-los na recomposição dos fa-
tos, lógico, motivando a vocês fazerem um ex-
celente trabalho.
Pensem que esta disciplina só acontece 
uma vez no curso e que em apenas 72 horas 
de estudos, vocês conhecerão mais de mil 
anos de história da Psicologia da Educação. Se 
para recuperar a sua história de vida utiliza-se 
ciclos de 5 anos, para recuperar a história des-
ta ciência a escala é de 50 ou 100 anos.
1.2 Surgimento da Psicologia
Podemos formular as seguintes pergun-
tas: A partir de quando a psicologia passou a 
existir? O que aconteceu na história para resul-
tar no surgimento da psicologia? Por que se 
fala em psicologia e psicologia científica?
Outra dúvida: esses estudos aconteceram 
também no Brasil? A partir de qual período 
o Brasil passa a utilizá-lo e como o faz? Quais 
influências recebemos e o que foi produzido 
para estarmos, hoje, estudando Psicologia da 
Educação?
O que podemos adiantar, e que muitos de 
vocês já entenderam, é que antes destes auto-
res que hoje apresentamos, existiram outros 
que os antecederam, da mesma forma que 
você não iniciou sua vida a partir dela mesma. 
Você é fruto da união de seus pais que, por sua 
vez, são frutos dos pais deles, de todos aque-
les que participaram ou participam da existên-
cia de vocês, e assim sucessivamente. 
Discutiremos através de uma revisão bi-
bliográfica, o conhecimento presente e o pas-
sado da Psicologia da Educação. Ao abrirem 
os textos, capítulos ou artigos escritos pelos 
autores selecionados, irão perceber que todos 
eles recorrem a outros autores para conse-
guirem retratar a Psicologia da Educação, por 
meio de um resgate histórico, filosófico que a 
situa num dado momento como conhecimen-
to científico. 
15
Pedagogia - Psicologia da Educação
Um desafio do qual podemos lançar mão é o da constatação de que o conhe-
cimento científico é atemporal, ou seja: (...) pode ser testado a qualquer tempo, 
por quem que cuide de estabelecer as condições apropriadas para a observa-
ção. (WERTHEINER, 1972).
Quanto à história, concordando com o 
autor mencionado: não se podem trazer ao 
presente os acontecimentos passados para 
livremente estudá-los, estudar suas determi-
nantes e seus efeitos, voltando-os de todo 
lado (...) algo aconteceu certa vez, e aquilo é 
aquilo. Sendo assim, e considerando que qua-
se todos encaram a história como matéria de 
memorização de nome e datas, qual seria o 
sentido de mantê-la como uma unidade, num 
curso de formação de professores?
O desafio, portanto, estará em estimular 
e/ou quem sabe forçar tal estudo?
Segundo ainda o mesmo autor, adotar 
um ou outro procedimento pode implicar em 
arriscar, ou por a perder o interesse intrínseco 
pelo assunto que é a psicologia.
E, qual a razão de se defender o interesse 
e a importância de um estudante familiarizar-
-se com a história de uma ciência?
Vou utilizar os argumentos do autor para 
dizer a você que o estudo da história tem a 
sua importância porque a evolução da huma-
nidade e do ser humano ocorre pela existên-
cia da escrita utilizada como preservação das 
ideias. Isto possibilita a vocês, e aos que os 
antecederam e que querem vir a conhecer, o 
acesso às ideias deste autor. Outro argumen-
to é a defesa de que o estudo histórico pode 
oferecer perspectivas e humildade. É através 
do estudo do registro que identificamos pon-
tos de vista divergentes ou convergentes aos 
nossos. O estudo da história pode ser esclare-
cedor até sobre certos erros, podendo contri-
buir para a sua superação.
O maior argumento apresentado pelo 
autor, para aquele que se interessar pelo 
estudo histórico, é o de poder organizar e 
mostrar que toda amplitude encontrada nos 
registros de hoje sobre a psicologia se desen-
volveu a partir de um número bastante limi-
tado de preocupações filosóficas e científicas 
fundamentais.
O alerta que cabe apresentar é a perspec-
tiva apresentada por Wertheimer (1972) sobre 
a estrutura que os trabalhos históricos, em ge-
ral, apresentam. São várias as formas de orga-
nização dos escritos históricos: alguns foram 
escritos com orientação cronológica, outros 
livros baseados nas escolas mais significati-
vas, nos homens mais importantes, nas obras 
de maior influência ou nas áreas de pesquisa 
mais importantes. Podemos reconhecer uma 
e outra forma a partir da leitura histórica. A 
proposta é sair da situação de simples repas-
sadores de conteúdo para uma perspectiva de 
produção de novos conteúdos.
Na defesa pela transformação da socieda-
de, utilizaremos da metodologia que conduza 
à interferência no processo educativo, durante 
a formação e não só após, respaldamo-nos em 
Sadalla e Azzi (2002), ao afirmar: 
“(...) ou teremos a definição por uma educação conservadora ou nos decidire-
mos por fazer da Educação um instrumento de transformação da sociedade. 
Acreditamos na posição do formador que conduzo conteúdo e a forma de tra-
tamento de suas contribuições, em articulação com as representações dos pro-
fissionais que são captadas no cotidiano das relações pedagógicas” (SADALLA 
e AZZI, 2002, p.35). 
Esse é o desafio que lançamos. O desafio 
retrata o compromisso da Psicologia da Educa-
ção, e ela não acontece no interior do conheci-
mento psicológico, mas na consciência política 
e ética de cada um de nós.
As autoras resgatam a construção do co-
nhecimento sobre o psiquismo humano des-
de o homem primitivo. A visão mítica, mística 
e supersticiosa é tida como diferente da visão 
filosófica. Os primeiros seriam classificados 
como sendo parcial, assistemático e emocio-
nal; o conhecimento filosófico, diferentemen-
te, é classificado como organizado, racional e 
lógico. A divisão da forma da produção do co-
nhecimento em suas origens esclarece a dife-
rença da produção do conhecimento sobre a 
psicologia, gerado a partir da psicologia cien-
tífica. Trata-se de uma tentativa de resgatar a 
maneira como as questões sobre o comporta-
mento humano já vinham sendo pensadas an-
tes da psicologia ser considerada uma ciência.
Esse período inicia-se com o modo de 
pensar o conhecimento sobre a natureza hu-
mana, a partir do homem primitivo. Prossegue 
com o advento da filosofia grega, considerada 
outra maneira de construir o conhecimento, 
utilizando da razão lógica como método de 
análise. O período pré-socrático utilizou-se de 
reflexões, buscando resolver questões cujo 
foco era o mundo, também chamado cosmos. 
Será com Sócrates (480-399 a.C), Platão (429-
347 a.C) e Aristóteles (384-322 a.C) que o foco 
de reflexões se volta para a natureza humana.
Outra grande referência da produção do 
diCA
Os autores que tratam 
historicamente a 
psicologia esclarecem 
sobre a dificuldade que 
é relacionar as diversas 
teorias psicológicas 
existentes e seus 
pressupostos filosófi-
cos correspondentes. 
Segundo Coutinho e 
Moreira (1995), o que 
aconteceu com a psi-
cologia aconteceu com 
as demais ciências que 
tiveram como berço os 
conhecimentos filosó-
ficos que buscavam, 
ao longo dos séculos, 
explicar os fenômenos 
do universo e a própria 
natureza humana, ori-
ginando os principais 
eixos epistemológicos 
que sustentam as várias 
teorias psicológicas da 
atualidade (COUTINHO 
e MOREIRA, 1995, p.14).
16
UAB/Unimontes - 1º Período
conhecimento sobre o homem é o método in-
dutivo iniciado em Galileu Galilei (1564-1642) 
e Francis Bacon (1561-1649), continuado com 
Descartes (1596-1649). A filosofia moderna 
tem Descartes como o fundador do racionalis-
mo já que ele se utilizou do método analítico. 
A proposta é de que se possa decompor os 
problemas para organizá-los em ordem lógica. 
Nessa perspectiva filosófica, o homem passa 
a ser analisado sob dois aspectos: o do seu in-
telecto (racionalismo) e o dos seus órgãos de 
sentido (empirismo).
Mais adiante, Kant (1724-1804) integra a 
relação estabelecida entre objeto e sujeito. 
Segundo Kant, a percepção do objeto se ma-
nifesta no momento que se dá a experiência. 
Surgem, daí, duas correntes filosóficas: o ide-
alismo e o positivismo embora ainda com a 
divisão entre o conhecimento intelectual e o 
sensitivo.
Esses eixos epistemológicos constituem 
a base das principais teorias psicológicas. A 
partir do positivismo, a construção do conhe-
cimento psicológico busca na neurologia, na 
fisiologia, na medicina e na psicofísica os da-
dos para os seus estudos. A psicologia consti-
tuiu-se num ramo de conhecimento definido 
através de um objeto de estudo das atividades 
psíquicas, consciência ou comportamento e 
através de uma metodologia voltada para uma 
observação cuidadosa e sistematizada.
O ponto de referência para a caracteriza-
ção da psicologia como a ciência psicologia 
científica aconteceu com Guilherme Wundt 
(1832-1920) e a fundação do primeiro labora-
tório de psicologia experimental se deu em 
1879, em Leipzig, na Alemanha. Esta referên-
cia contribuiu para o surgimento e a expan-
são da psicologia experimental se estabelecer 
na França, na Inglaterra e nos Estados Unidos. 
Trata-se de acontecimento recente, por isso a 
psicologia experimental é considerada em de-
senvolvimento.
Embora a psicologia não seja a única ci-
ência interessada no estudo sobre o homem, 
ele é o seu principal objeto de estudo. Como 
fica patente, o interesse do homem em discu-
tir sobre si ao longo de sua trajetória humana 
foi dando origem a várias correntes. A diver-
sidade dos estudos psicológicos é resultado 
dos diversos aspectos que os estudiosos re-
alizaram sobre o homem. Hoje, não se pode 
falar em um único objeto de estudo da psico-
logia, mas em vários objetos. Se considerar-
mos o homem em suas várias manifestações: 
comportamentais, sentimentais, as pessoais 
e as dele em relação aos outros homens, en-
tenderemos a complexidade do estudo da 
psicologia como uma das ciências a estudar 
o homem. A síntese da vida humana definida 
como subjetividade, objeto de estudo da psi-
cologia, responde a uma nova leitura do fe-
nômeno psicológico. Trata-se, segundo Bock, 
do mundo de ideias, significados e emoções 
construído internamente pelo sujeito a partir 
de suas relações sociais, de suas vivências e de 
sua constituição biológica; é, também, fonte 
de suas manifestações afetivas e comporta-
mentais, (Bock, 2006:23).
Esta nova leitura, também, segundo Ber-
nardes (2005), é produzida pelas mudanças so-
ciais, econômicas, políticas e culturais que vêm 
no rastro tanto da crise do capital quanto dos 
movimentos sociais por uma sociedade mais 
inclusiva, que acolha a diferença em seus múl-
tiplos níveis. Nessa perspectiva, ao se traba-
lhar a educação no espaço coletivo, passou-se 
compreender que o indivíduo se articula à sua 
história, ou seja, à cultura da qual faz parte, em 
decorrência as experiências que por fim dão 
singularidade às pessoas.
Alguns teóricos defendem que os fatores 
inatos determinam a personalidade, a inteli-
gência. A aprendizagem e outros comporta-
mentos têm como pressuposto que as pesso-
as são, por natureza, superiores e diferentes 
umas das outras. As primeiras, aptas a mandar; 
as outras, a obedecer. Conforme afirma Souza 
(2004), determinadas leituras da psicologia e 
da psicanálise concebem a estrutura psíquica 
como definidas a priori. Essas leituras, segun-
do ainda a mesma autora, tendem a referen-
dar a proposta liberal que reduz o humano 
ao indivíduo, afirmando que os problemas so-
cioeconômicos podem ser resolvidos pela via 
de ações individuais. Assim compreendido, o 
processo de aprendizagem favoreceria os mais 
aptos desconsiderando as reais dificuldades 
ante o processo do conhecimento daqueles 
que por motivos vários não alcançaram os re-
sultados esperados, a partir de um modelo 
individualizado que subsidia a concepção de 
um sujeito universal definido também a prio-
ri e que, em geral, orienta a adoção de méto-
dos psicológicos e pedagógicos, contradito-
riamente muitas vezes incapazes de atender 
ou entender o processo de aprendizagem de 
cada um.
diCA
O período correspon-
dente a Idade Média, 
equivalente há mil 
anos, é considerado o 
período de latência da 
produção de conheci-
mento sobre o mundo 
e sobre a natureza 
humana.
17
Pedagogia - Psicologia da Educação
1.3 A Psicologia da Educação
A expansão da psicologia mesmo que 
incipiente, por volta de 1980, como psicolo-
gia científica resultou, aos poucos, numa área 
de grande interesse para profissionais e, em 
especial, àqueles dedicados ao processo de 
aprendizagem, mobilizando os políticos e as 
propostas de formação de educadores.
Com o desenvolvimento da Psicologia 
como Ciência e como área de atuação profis-
sional, no final do século XIX, várias perspec-
tivas se abriram, fato que também ocorreu à 
chamada Psicologia Educacional.
A Psicologia Educacional era um ramo 
especial da Psicologia, preocupado com a na-
tureza, as condições, os resultados e a avalia-
ção e retenção da aprendizagem escolar. Ela 
deveria ser uma disciplinaautônoma, com 
sua própria teoria e metodologia. Nela foram 
destaques três áreas de estudos: as pesquisas 
experimentais da aprendizagem; o estudo e a 
medida das diferenças individuais e a psicolo-
gia da criança.
Até 1950, a Psicologia da Educação se 
destaca das ciências da educação por ser con-
siderada uma área de aplicação da psicologia 
na educação.
Em 1970, a Pedagogia da Educação as-
sume o seu caráter multidisciplinar, que con-
serva até hoje. Atualmente, a Psicologia da 
Educação é considerada um ramo tanto da 
Psicologia como da Educação, e caracteriza-se 
como uma área de investigação dos proble-
mas e fenômenos educacionais a partir de um 
entendimento psicológico.
A análise de Coll (1999) sobre a evolução 
dos estudos psicológicos apresenta a década 
de noventa como um marco. Nos últimos vinte 
anos, portanto, um dos objetos de estudo da 
psicologia, a Psicologia da Educação, começa 
a ser identificada como disciplina-ponte. Sig-
nifica que ela não se restringe às proposições 
anteriores, quando era identificada como Psi-
cologia aplicada à educação. Essa compreen-
são é resgatada em Hunt e Sullivan (1974) apud 
Coll (1999) que apresentam a mesma finalida-
de: a de utilizar e aplicar os conhecimentos, 
os princípios e os métodos de psicologia para 
a análise e estudo dos fenômenos educativos. 
Entretanto, por análises históricas apresenta-
das, elas se distanciam em seus propósitos.
O estudo apresenta uma corrente de au-
tores que entendem a Psicologia da Educação 
como resultado dos estudos das diferentes 
áreas ou especialidades da psicologia (psico-
logia do desenvolvimento, da aprendizagem, 
social, da personalidade, das diferenças in-
dividuais etc.) que subsidiam a educação e o 
ensino, apresentando-se, portanto, como um 
campo de aplicação da psicologia. Em outra 
corrente, os autores defendem a Psicologia 
da Educação numa relação básica com a apli-
cação da psicologia aos fenômenos educati-
vos, sendo ela ao mesmo tempo mais que um 
campo de aplicação. Nesse segundo enfoque, 
a finalidade da Psicologia da Educação é a de 
criar um conhecimento específico com relação 
aos processos educativos, sempre utilizando-
-se da psicologia como instrumento de inda-
gação e análise. Configurando-se como uma 
disciplina específica com objetivos, conteúdos 
e programa de investigação que lhes são pró-
prios. A Psicologia da Educação, nessa segun-
da perspectiva, baseia-se na crença racional e 
na argumentação de que a educação e o en-
sino podem melhorar sensivelmente como 
consequência da utilização correta dos conhe-
cimentos psicológicos. (COLL, 1999). O que se 
questiona é que, ao mesmo tempo, ela não se 
restrinja à educação formal.
Outro estudo crítico sobre a Psicologia da 
Educação, especificamente no Brasil, é apre-
sentado por Goulart (1987). Trata-se de uma 
análise sócio-histórica, bem fundamentada do 
discurso teórico-técnico e de pesquisa sobre o 
assunto, que retrata as conveniências nas ado-
ções de teorias e de práticas, especialmente na 
educação formal.
O que é evidenciado pela autora é a situa-
ção de país capitalista subdesenvolvido que se 
apropria da teoria e da técnica de outros paí-
ses desenvolvidos que reflete as relações entre 
a escola e a sociedade.
Inicialmente, como nos apresenta Goulart 
(1987), por volta de 1920 o sistema educacio-
nal brasileiro, principalmente os estados mais 
desenvolvidos do país, implantarou suas re-
formas de ensino com vistas à adoção dos ide-
ais da Escola Nova, sob a influência de ideias 
vigentes na Europa e nos Estados Unidos. A 
crítica apresentada destaca uma mistura teóri-
ca, imprópria, destas influências que no Brasil 
também foi denominada de Escola Nova.
A retrospectiva é marcada por quatro ten-
dências, passando pelas influências de John 
Dewey, Clark Hull e Skinner, J. B. Watson e com 
menos intensidade por Carl Rogers. Foram in-
fluências marcadas, respectivamente, para a 
vivência democrática, nos anos 30-40; depois, 
pelo positivismo e a teoria comportamentalis-
ta, dentro dela a Psicometria, nos anos 50-60, 
no mesmo período e com o surgimento dos 
cursos de formação de psicólogo, sob influên-
18
UAB/Unimontes - 1º Período
cia do ambiente político pós-revolucionário. A 
formação em ciências humanas foi afetada e 
a Psicologia surge com força total com ênfase 
na Psicologia Experimental, corrente apropria-
da no Brasil para o início da racionalização do 
processo produtivo que se dá nos anos 60-70. 
Tratou-se de um período longo de influên-
cias de base sistêmica e comportamentalista, 
por isto mesmo: propõem uma visão do pro-
cesso pedagógico que se baseia no controle 
como recurso para o atendimento de níveis 
mais elevados de eficiência e eficácia. Ambas 
baseiam-se no modelo positivista de ciência 
neutra e objetiva, o que torna compreensível 
sua adoção num momento político em que se 
pretendia negar a influência social, quer sobre 
a produção, quer sobre a apropriação da ciên-
cia, (GOULART, 1987, p.156).
A Psicologia da Educação se faz, então, a 
partir de alguns construtos teórico-práticos, 
fundamentais de serem abordados junto à 
formação de professores. Tais elementos cons-
titutivos são imprescindíveis à prática docente 
e fazem parte, portanto, do rol de conheci-
mentos pedagógicos. São eles: processos de 
ensino e aprendizagem, papéis sociais nas re-
lações professor-aluno, teorias, gênese e estru-
tura da aprendizagem, teorias, gênese e estru-
tura do desenvolvimento humano (OLIVEIRA 
et al, 2006b).
Nesse sentido, vale mencionar o que 
Cunha (2000) traz sobre a Psicologia da Edu-
cação, de modo não unificado. Para a autora, a 
Psicologia da Educação "é formada por corpos 
de conhecimento muito distintos entre si, com 
origens muito diversas." (p. 08). Ampliado, so-
bretudo por Sadalla e Azzi (2002, p.34) que vê 
na Psicologia da Educação uma unidade dia-
lética de ação e reflexão. E, segundo a mesma 
autora:
“A Psicologia da Educação ultrapassa a 
noção de fundamento teórico na formação de 
professores, pois se ampliam suas possibilida-
des de melhor intervir na Educação, já que se 
traduzirá, sobretudo, como atividade concreta 
e inteligente do professor, permitindo-lhe e im-
pulsionando a interlocução entre teorias e prá-
ticas e não a mera execução de propostas pen-
sadas fora de seu contexto pelos especialistas.
A compreensão do real significado da 
chamada ‘Psicologia da Educação’, portanto, 
segundo Mialaret (1999), se dará a partir do 
entendimento dos elementos que compõem 
a situação de educação - o aluno, o professor, 
seus métodos e técnicas e o conteúdo, seu ob-
jeto de estudo.
Referências 
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Editora Saraiva 2000. 
COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da educação um estudo dos processos 
psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação: ênfase 
na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. Lê 1992.
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha e MOREIRA, Mércia. Psicologia da educação: Um estudo dos 
processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação. 
Belo Horizonte: Ed. Lê 1995.
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DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1991.
ENDERLE, C. Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da criança. Porto Alegre: Ar-
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GOULART, Maria Inês Mafra. Concepções da Psicologia sobre os processos de desenvolvi-
mento e aprendizagem. In: Coleção Veredas Guia de Estudo - Mod. 5 Vol. 2. Belo Horizonte: Se-
cretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, 2004.
19
Pedagogia - Psicologia da Educação
UNidAde 2
Conceitos e concepções das 
teorias do desenvolvimento e 
aprendizagem com repercussões 
na Educação
Maria Cleonice Mendes de Souza
2.1 IntroduçãoAs abordagens sobre desenvolvimento 
humano delimitam duas correntes: uma que 
compreende o desenvolvimento e a educação 
como processos distintos e independentes, 
atribuído a resultados de fatores internos, em 
geral de caráter orgânico biológico. Outra, di-
ferentemente, defende o desenvolvimento das 
pessoas relacionando-o aos processos educati-
vos, ou seja, atribuído a fatores externos.
Palácios, Coll e Marcheci (1990) apud Coll 
(1999) caracterizaram o desenvolvimento em 
relação a essas duas correntes como sendo, 
respectivamente, um processo "necessário" e 
um processo "mediado". O desenvolvimento 
necessário relaciona-se, segundo os autores, a 
uma pré- programação do ponto de vista bio-
lógico e o outro, o mediado, ocorre ao longo 
da vida das pessoas, marcado pelas caracte-
rísticas do ambiente social e cultural no qual 
se desenvolveu e, portanto, influenciando ou 
mesmo alterando o biológico.
Várias teorias do desenvolvimento e da 
aprendizagem de base dialética e constru-
tivista surgiram e superaram a abordagem 
empirista e racionalista do comportamento, 
embora tenham sido pouco divulgadas. Tais 
teorias procuraram explicar o comportamento 
humano de modo a não dicotomizar a relação 
sujeito-objeto na construção das estruturas in-
dividuais.
Para o estudo desta unidade, nosso obje-
tivo será analisar as relações existentes entre 
os diferentes tipos de práticas educativas vi-
gentes na nossa sociedade e dispor de crité-
rios para valorizar as suas contribuições com 
relação ao desenvolvimento humano.
2.2 Desenvolvimento e 
aprendizagem: dois campos de 
estudo da Psicologia da Educação
Para entendermos um pouco mais sobre 
como o desenvolvimento e aprendizagem podem 
ajudar na formação e na atuação dos professores, 
identificaremos, através do estudo histórico, os 
sistemas filosóficos que subsidiam as teorias 
psicológicas correspondentes. O desenvolvimen-
to e a aprendizagem tornaram-se dois campos 
de estudo da Psicologia da Educação e as diferen-
ças filosóficas, ou seja, os seus princípios influen-
ciam na condução dos seus processos.
As teorias de base empirista, também 
identificadas como teorias ambientalistas, de-
fendem a ideia de que o desenvolvimento e a 
aprendizagem são processos idênticos, resul-
tantes da interferência, ação do meio sobre o 
indivíduo. Eles correspondem ao grupo das 
20
UAB/Unimontes - 1º Período
Teorias do Condicionamento ou ainda Teorias 
Comportamentalistas.
Para os teóricos de base racionalista, tam-
bém identificada como teoria inatista, o de-
senvolvimento e a aprendizagem são proces-
sos distintos. O desenvolvimento é decorrente 
do amadurecimento progressivo das estrutu-
ras orgânicas da pessoa e a aprendizagem é 
um processo externo, distinto. A relação exis-
tente entre os processos é a de que a aprendi-
zagem ocorrerá em função do desenvolvimen-
to e corresponde à Teoria da Gestalt.
Uma terceira referência teórica considera 
os processos do desenvolvimento e da apren-
dizagem complementares, embora diferentes, 
sendo sua base filosófica a dialética. Nessa 
perspectiva, o comportamento humano de-
corrente se daria pela interação sujeito-objeto, 
o que envolve vários outros processos: heredi-
tários, genéticos maturacionais; bioquímicos; 
de estimulação ambiental, da própria aprendi-
zagem e de outros fatores. Fazem parte do sis-
tema filosófico interacionista e correspondem 
ao grupo das Teorias Interacionistas ou Cons-
trutivistas.
A corrente de base empirista inspirada no 
judaísmo e no cristianismo procurou eviden-
ciar a igualdade dos homens ao nascer. John 
Locke (1632-1704), diferentemente, defendeu 
a ideia de que a diferença entre as pessoas é 
decorrente de fatores ambientais e socioedu-
cacionais para que o desenvolvimento huma-
no aconteça.
Para os teóricos que atribuem ao com-
portamento humano a interação sujeito-ob-
jeto, todos os processos que decorrem dessa 
interação serão considerados ao se tratar de 
desenvolvimento. Esses processos envolvem: 
hereditariedade, como processo biológico e 
ambiental ou a soma dos estímulos que atin-
ge um organismo vivo, tidos como fundamen-
tais para o desenvolvimento e para a apren-
dizagem, inclusive, o estímulo alimentar. Eles 
defendem também, que a relação indivíduo 
- meio gera outras tantas aptidões. Portanto, 
existe uma relação de reciprocidade entre ma-
turação e aprendizagem, sendo que essa ma-
turação refere-se aos padrões de diferencia-
ção, resultando em mudanças ordenadas, às 
vezes até previsíveis, do comportamento hu-
mano. E a aprendizagem ocorre nas apropria-
ções, na interação com o meio. A maturação, 
em decorrência da aprendizagem, gera maio-
res níveis de maturidade que, por sua vez, fa-
vorece outras aprendizagens, em um processo 
dinâmico. Processos maturacionais previsíveis 
que podem ser observados nos desenvolvi-
mento humano:
O desenvolvimento se processa por eta-
pas, cada uma com características próprias. A 
dificuldade incide sobre os critérios para a de-
finição destas fases, por períodos relacionados 
ao desenvolvimento da vida humana. No mí-
nimo três fases são evidenciadas: a infância, a 
adolescência e a fase adulta; o desenvolvimen-
to caminha de atividades gerais às específicas.
O comportamento se tornará elaborado 
a partir do amadurecimento neurofisiológico 
sob influência do processo de socialização; e o 
desenvolvimento se dá em velocidade diferen-
te para as diversas partes do corpo. 
Em síntese, para os comportamentalistas 
ou behavioristas, cujos trabalhos se fundam 
numa perspectiva empirista, o indivíduo não 
é agente da sua aprendizagem, sendo gover-
nado pelos estímulos do ambiente. Através do 
controle adequado dos estímulos, manipula-
-se, condiciona-se, determina-se o comporta-
mento humano.
Para os psicólogos da teoria da Gestalt, de 
base racionalista, a ênfase recai nos processos 
hereditários e maturacionais, sendo que o in-
divíduo, nessa abordagem, já nasce com as es-
truturas de comportamento definidas.
Para os teóricos de base interacionista, o 
comportamento humano é resultante da in-
teração de processos hereditários, maturacio-
nais, bioquímicos e ambientais. Síntese indis-
solúvel da relação indivíduo e meio.
O processo não ocorre de forma linear. É 
sabido que o processo do desenvolvimento e 
da aprendizagem pode receber interferências 
e algumas dificuldades podem ocorrer. Em ge-
ral, as interferências relacionam-se às seguin-
tes variáveis: orgânica, cognitiva, socioafetiva 
e pedagógica.
Apresentamos três grandes contribuições 
teóricas diretamente relacionadas com a Psi-
cologia da Educação. Entretanto, uma quarta 
referência será abordada, embora suas for-
mulações não tenham sido elaboradas direta-
mente para a educação. Trata-se da Psicanáli-
se, que em sua abordagem sobre a educação, 
no convívio social, volta-se para a aprendi-
zagem do controle dos instintos, além de um 
alerta feito por Freud, aplicáveis à escola, ao 
recomendar "finalidades mais elevadas e isen-
tas das exigências reinantes na sociedade."
diCA
Desde os primórdios, 
o ser humano se inte-
ressava e buscava en-
tender o que acontecia 
consigo e como isso se 
relacionava com o seu 
ambiente. Assim, sem-
pre procurou investigar 
o que acontece com a 
sua espécie e explicar o 
porquê dessas mudan-
ças. 
ATiVidAde 
Analise e reflita sobre 
a seguinte afirmativa: 
“Aprendizagem se 
constitui como um 
processo dinâmico da 
apreensão da experi-
ência humana, sendo 
sempre mediada pelo 
seu meio físico e social”. 
Poste sua análise no 
fórum de discussão.
21
Pedagogia - Psicologia da Educação
Referências 
ARRIGO, Angelin. Subsídios para a História da Psicologia no Brasil. In: ARRIGO, Angelin e 
AGATTI, A.R.R. A investigação psicológica no Brasil. Revista Latinoamericana de Psicologia, Vol.19. 
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CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Notas para uma história das ideias psicológicas em Mi-
nas Gerais. In: CRP-4ª. Região-MG/ES. Possíveis olhares outros afazeres. Belo Horizonte: CRP, 
1992.
COUTINHO, Maria Terezada Cunha e MOREIRA, Mércia. Psicologia da educação. Um estudo 
dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a 
educação. Belo Horizonte: Ed. Lê 1995.
COLL, Salvador César. Psicologia da educação. César Coll Salvador,organizador; (autores) Maria-
na Miras Mestres, Javier Onrubia Goñi, Isabel Solé Gallart; tradução e consultoria Cristina Maria 
de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999.
CUNHA, M. V. DA. Psicologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico Crítica. Campinas-SP: Autores 
Associados, 2007.
GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da educação. Fundamentos Teóricos e Aplicações à Práti-
ca Pedagógica. Petrópolis: Vozes, 1987.
MIALARET, Gaston. Psicologia da educação.Coleção: Epigênese, Desenvolvimento e Psicologia. 
Ed. Instituto Piaget: Lisboa, 1999. 
NASCIMENTO, Cláudia Terra. Conceito da Psicologia da educação. Disponível em: <www.clau-
dia.psc.br>. Acessado em abril de 2009. 
OLIVEIRA, V. F. Revista: educação, subjetividade & poder. imaginário social e educação: uma 
aproximação necessária. Ijuí: Unijuí, 1995. 
PITTENGER, Owen Ernest e C. Thomas Gooding - Tradução: Dirce Pestana Soares. Teorias da 
Aprendizagem na prática educacional: uma integração da teoria psicológica e filosofia educa-
cional. EPU-EDUSP: São Paulo, 1977. 
SADALLA. A.M.F.A. e AZZI, R. G. Psicologia e Formação docente: Desafios e Conversas. São 
Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
WERTHEIMER, Michael. Pequena História da Psicologia-tradução de Lólio Lourenço de Oli-
veira. São Paulo: Ed. Nacional-USP, 1972.
23
Pedagogia - Psicologia da Educação
UNidAde 3
Teorias Psicológicas: suas 
implicações na Educação 
Maria Márcia Bicalho Noronha
3.1 Introdução
Os processos de desenvolvimento de aprendizagem têm sido objeto de estudo dentro da 
psicologia ao longo do tempo, e diferentes abordagens são encontradas nas diversas teorias psi-
cológicas. Cada cientista traz consigo uma concepção de homem e esta influencia os seus estu-
dos. Conforme a concepção de homem adotada, teremos uma concepção de objeto de estudo 
coerente com ela.
Para um melhor aproveitamento desta nossa unidade, vamos ao seguinte objetivo geral: 
oportunizar você, acadêmico, um estudo sistemático dos fundamentos teóricos e epistemológi-
cos das Teorias Psicológicas, visando construir uma base sólida desses conhecimentos para con-
sequentes articulações destes com a práxis.
Como encontramos, neste momento, uma riqueza de valores sociais que permitem uma 
grande diversidade de concepções de homem, dizemos, então, que a psicologia hoje se caracte-
riza pela diversidade de objetos de estudo. Não podemos falar de uma psicologia, mas de psico-
logias, no plural, lembrando que são várias as teorias. (Bock, 2000).
Dessa forma, apresentaremos, aqui, as principais tendências teóricas, a partir dos conceitos 
básicos, buscando trazer a contribuição de cada uma delas para a formação do professor, de for-
ma a facilitar a compreensão do processo ensino-aprendizagem. Trataremos das principais teo-
rias da Psicologia no século XX. 
3.2 Principais correntes teóricas
Para inúmeros autores, as principais correntes teóricas da psicologia deste período são:
O Behaviorismo: Se desenvolve no contexto dos Estados Unidos, com Watson, e seu maior 
expoente foi SKINNER. Traz uma concepção ambientalista. Define o fato psicológico segundo os 
princípios da ciência positivista. Defende o rigor das ciências naturais. Nessa abordagem, o fato 
psicológico deve ser passível de ser observado, mensurado e experimentado em laboratório. 
Dessa forma, é possível conhecer, prever e controlar o comportamento humano.
A Gestalt: Surge na Europa e se contrapõe aos princípios defendidos pelo Behaviorismo. É 
um termo alemão que pode ser traduzido por FORMA, busca compreender o comportamento 
humano na sua totalidade.
A psicanálise: Nasce na Áustria, com Sigmund Freud. Destaca a importância da afetividade 
e do inconsciente, quebrando o primado do método positivista e postulando outro método para 
o estudo dos fenômenos psicológicos.
Teorias interacionistas: Teoria de Jean Piaget e a Teoria de Vygotsky. São teorias que fo-
gem a qualquer noção determinista dos fatos psicológicos. Buscam compreender os processos 
de desenvolvimento e de aprendizagem e suas interações, levando em consideração a realidade 
(objeto do conhecimento) e o sujeito que conhece.
24
UAB/Unimontes - 1º Período
Vamos começar nosso trabalho fazendo a leitura de uma crônica de Marina Colassanti que 
nos possibilita pensar um pouco nos nossos comportamentos cotidianos. Será que temos cons-
ciência de tudo que fazemos e por que fazemos? Até que ponto somos condicionados a fazer o 
que fazemos?
BOX 1
eu sei, mas não devia
Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia. A gente se acostuma a morar em aparta-
mento de fundos e não ver vista que não seja as janelas ao redor. E porque não tem vista, logo 
se acostuma a não olhar para fora. E porque não olha para fora, logo se acostuma a não abrir 
todas as cortinas. E porque não abre as cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a luz. 
E à medida que se acostuma, se esquece do sol, esquece do ar, esquece da amplidão.
A gente se acostuma a acordar sobressaltado porque está na hora. A tomar o café corren-
do porque está atrasado. A ler o jornal no ônibus porque não pode perder tempo de viagem. 
A comer sanduíche porque não dá para almoçar. A sair do trabalho porque já é noite. A cochi-
lar no ônibus porque está cansado. A deitar cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia.
A gente se acostuma a abrir o jornal e ler sobre a guerra. A aceitar a guerra. E aceitando 
a guerra, aceita os mortos e que haja um número para os mortos. E aceitando os números, 
aceita a não acreditar nas negociações de paz. Não aceitando as negociações de paz, aceita ler 
todos os dias sobre a guerra, seus números e sua longa duração. A gente se acostuma a espe-
rar o dia inteiro e ouvir ao telefone: hoje não posso ir. A sorrir para as pessoas sem receber um 
sorriso de volta. A ser ignorado quando precisa tanto ser visto.
A gente se acostuma a pagar por tudo o que se deseja e necessita. E a lutar para ganhar 
com que se pagar. E a ganhar menos do que precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar mais 
do que as coisas valem. E a saber que cada vez pagará mais. E a procurar mais trabalho, para 
ganhar mais dinheiro, para ter com o que pagar nas filas em que se cobra...
...A gente se acostuma à poluição, às salas fechadas de ar condicionado e ao cheiro de 
cigarros. À luz artificial do ligeiro tremor. Ao choque que os olhos levam à luz natural. Às bac-
térias da água potável. À contaminação da água do mar. À morte lenta dos rios. Se acostuma 
a não ouvir passarinhos, a não ter galo de madrugada, a temer a hidrofobia dos cães, e a não 
colher fruta no pé, a não ter sequer uma planta por perto.
A gente se acostuma a coisas demais para não sofrer. Em doses pequenas, tentando não 
perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma revolta lá... se o trabalho está 
duro, a gente se consola pensando no fim de semana. Se no fim de semana não há muito o que 
fazer, a gente vai dormir mais cedo e ainda fica satisfeito porque tem muito sono atrasado.
A gente se acostuma a não falar na aspereza para preservar a pele. Se acostuma para evi-
tar feridas e sangramento, para esquivar-se da faca e da baioneta, para poupar o peito.
A gente se acostuma a ser acostumado.
Marina Colassanti
Referências
BOCK, Ana Mercês Bahia (org). Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo, 
Editora Saraiva 2000.
CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Notas para uma história das ideias psicológicas em Mi-
nas Gerais. In: CRP-4ª. Região-MG/ES. Possíveis olhares outros afazeres. Belo Horizonte: CRP, 
1992. 
COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da educação um estudo dos processos 
psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação: ênfase 
na abordagemconstrutivista. Belo Horizonte: Ed. Lê 1992.
PARA SABeR MAiS
Para aprofundar os 
estudos, leia e reflita 
o texto: “O paradoxo 
de nosso tempo” de 
George Carlin. O texto 
pode ser acessado no 
endereço eletrônico: 
https://www.google.
com.br/#sclient=psyab
&q=o+paradoxo+do+n
osso+tempo. 
25
Pedagogia - Psicologia da Educação
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha e MOREIRA, Mércia. Psicologia da educação: Um estudo dos 
processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação. 
Belo Horizonte: Ed. Lê 1995.
CUNHA, M. V. DA. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro: Editora Lamparina, 2008. 
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1991.
27
Pedagogia - Psicologia da Educação
UNidAde 4
Behaviorismos
Vera Lucia Mendes Trabbold
4.1 Introdução
Ao definir o comportamento como fato possível de ser observado, mensurado e experimen-
tado em laboratório e passível de ser reproduzido em diferentes situações e sujeitos, Watson deu 
a psicologia o status de ciência que os psicólogos vinham buscando. O Behaviorismo também 
foi influenciado por Thorndike, americano, que postulou a “lei do efeito”, segundo a qual “um 
comportamento seguido imediatamente de uma recompensa agradável tende a aumentar a sua 
frequência." (ENDERLE 1987). Com esse pensamento acima, buscaremos nesta unidade, como 
objetivo específico, compreender as implicações práticas dessa teoria em sala de aula. O termo 
“Behaviorismo” foi usado pela primeira vez por John Watson (1878-1958), em artigo publicado 
em 1913, nos Estados Unidos, e significa comportamento. Watson tinha pretensão de fazer da 
psicologia uma ciência empírica e notabilizou-se por definir o fato psicológico, de modo concre-
to, a partir da noção de comportamento (BOCK, 2000).
4.2 Concepção de homem
Teóricos afirmam que todo conhecimento provém de experiência. Acredita-se que o fator 
determinante dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem é o meio ambiente. Des-
sa forma, o ser humano é resultante do condicionamento, ou modelagem, fruto de associações 
entre estímulos e respostas (E - R) ao longo da sua vida. Através de tais associações são gerados 
comportamentos, atitudes, conceitos, preconceitos e valores (COUTINHO, 1992).
Acredita-se que:
•	 É possível conhecer as cadeias comportamentais S-R-S-R.
•	 É possível conhecer e controlar as variáveis ambientais.
•	 Controlando-as, é possível prever e controlar o comportamento.
4.3 O comportamento para o 
Behaviorismo
O Behaviorismo limita seu estudo ao comportamento (behavior, em inglês), entendido 
como um conjunto de reações dos organismos aos estímulos externos. O princípio do behavio-
rismo é que só é possível teorizar e agir sobre o que é cientificamente observável. Os behavioris-
tas afirmam que os processos mentais internos não são mensuráveis ou analisáveis, sendo, por-
tanto, de pouca ou nenhuma utilidade para a psicologia empírica.
Segundo Bock (2000), hoje não se entende comportamento como uma ação isolada de um 
sujeito, mas sim como uma interação entre aquilo que o sujeito faz e o ambiente em que o seu 
fazer acontece.
ATiVidAde 
Defina o conceito de 
comportamento de 
acordo com a compre-
ensão da teoria beha-
viorista. Poste no fórum 
de discussão.
28
UAB/Unimontes - 1º Período
4.4 A análise experimental do 
comportamento
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), o mais eminente sucessor de Watson, 
nasceu na Pensilvânia, doutor em Psicologia pela Universidade de Harvard. Traba-
lhou na Universidade de Minesota e, quando ingressou em Harvard como professor, 
exerceu grande influência sobre uma geração de estudantes. Morreu em 1990, de 
leucemia. 
A partir dos estudos de Watson e levando em consideração a "lei do efeito”, 
Skinner (1982) desenvolve a sua teoria sobre o condicionamento operante.
Segundo o ponto de vista de Skinner, o homem é controlado pelo ambiente, 
sendo esse ambiente construído, em parte, pelo próprio homem. Mas o homem ain-
da não se deu conta do que pode fazer por si mesmo (GOULART, 1987).
4.4.1 Comportamento operante
Os estudos de Skinner (1982) por meio da análise experimental do comportamento se ba-
seiam na formulação do conceito de comportamento operante.
Segundo Bock (2000), o comportamento operante abarca um amplo conjunto da atividade 
humana. Citando Keller, afirma que o comportamento operante “inclui todos os movimentos de 
um organismo do qual se possa dizer que, em algum momento, tem efeito sobre ou fazem algo 
ao mundo em redor”. O comportamento operante opera sobre o mundo, por assim dizer, quer di-
reta, quer indiretamente. Segundo os estudos de Skinner (1982), o que possibilita aprendizagem 
dos comportamentos é a ação do organismo sobre o meio e o efeito dela resultante. A aprendi-
zagem está na relação entre uma ação e seu efeito ou consequência.
O que é reforço?
Reforço é um conceito fundamental na 
teoria de Skinner. Um reforço é qualquer coi-
sa que fortaleça a resposta. Segundo Bock 
(2000), é toda consequência que, seguindo 
uma resposta (comportamento), aumenta a 
probabilidade dessa resposta (comportamen-
to) continuar ocorrendo no futuro.
Vamos pensar no exemplo de uma pes-
soa que, ao tirar uma nota alta (95% do total 
da prova), é elogiada publicamente pelo pro-
fessor. Nas situações seguintes de avaliação, 
esta pessoa, continua tirando notas altas. Se-
gundo os pressupostos dessa teoria, podemos pensar na hipótese de que o elogio foi uma con-
sequência boa (reforçadora). Dessa forma, a pessoa continuou tirando notas altas para receber o 
reforço. A consequência (elogio) do comportamento (tirar nota boa) funcionou como reforço.
Outra situação que pode acontecer: uma criança dá birra e a mãe presta atenção na criança, 
corrigindo-a ou mesmo dando uma palmada. Nas situações seguintes, a criança continua dando 
birra. Da mesma forma, podemos pensar na hipótese de que a consequência oferecida pela mãe 
(correção ou palmada) foi reforçadora para a criança, pois o comportamento em questão (a birra) 
continuou a acontecer.
4.4.2 O reforço pode ser positivo ou negativo 
Reforço positivo: é aquele que, quando apresentado, atua para fortalecer o comportamen-
to que o precede. Aumenta as chances do comportamento ocorrer no futuro. Pode ser um elogio 
verbal, uma boa nota ou um sentimento de realização ou satisfação. Sempre oferece alguma coi-
sa ao organismo. 
▲
Figura 1: B. F. 
Skinner - criador do 
condicionamento 
operante.
Fonte: Disponível em 
wwwmdtbcomportamen-
tal.blogspot.com. Acesso 
em set.2010
Figura 2: 
Comportamento
Fonte: Disponível em 
www.noreply@blogger.
com . Acesso em mai. 
2013.
►
ATiVidAde
A partir do exemplo 
citado (a birra da 
criança), reflita sobre o 
contexto em que uma 
correção, até mesmo 
uma palmada, pode ser 
reforçador do compor-
tamento. Conversando 
com os seus colegas, 
observe se isto aconte-
ce em outras situações. 
Quais? Poste no fórum 
de discussão.
29
Pedagogia - Psicologia da Educação
Reforço negativo: é aquele que evita uma consequência indesejada. Refere-se ao estímulo 
aversivo (algo ruim) que, quando retirado, aumenta as chances do comportamento ocorrer no 
futuro. Por exemplo, tomar um comprimido para suprir uma dor de cabeça. Como a dor de ca-
beça (estímulo aversivo) foi suprimida, pelo comportamento de tomar o comprimido, é possível 
que esse comportamento (tomar comprimido) continue em alta frequência no futuro. Permite a 
retirada de algo indesejável. O reforço negativo não deve ser confundido com a punição, que é 
outro procedimento.
4.4.3 O Reforço pode ser primário ou secundário
Nos reforços primários, a apresentação de estímulos é de importância biológica. Estão liga-
dos a funções de sobrevivência, como comida, água, afeto etc.
Nos reforços secundários, o estímulo que antes era neutro (sem importância) adquiriu pro-
priedade reforçadora por ter sido associado a estímulos de natureza biológica (primários), como, 
por exemplo, elogio, sorriso, dinheiro etc.
Volte ao exemplo em que a criançadá 
birra, a mãe aplica-lhe uma palmada e a crian-
ça continua dando birra. Pense agora em uma 
forma de extinguir o comportamento de birra 
dessa criança. Quais os procedimentos que de-
vem ser adotados?
extinção
A extinção é um procedimento segundo o 
qual uma resposta (comportamento) deixa de 
ser reforçada. Como consequência, a resposta 
(comportamento) em questão, diminuirá de 
frequência, podendo até mesmo deixar de ser 
emitida pela pessoa.
Punição
A punição é outro procedimento impor-
tante e acontece quando após uma resposta 
(comportamento) é apresentado um estímulo 
aversivo (algo ruim) ou ainda quando é retira-
do um reforçador positivo presente na situação. O procedimento de punição não é o mais eficaz 
pra reduzir comportamentos indesejáveis.
Skinner sugeriu a substituição da punição de comportamentos inadequados pelo reforça-
mento. 
Dados estes conceitos básicos da teoria behaviorista, estamos em condições de retornar à 
tese fundamental da teoria em relação à aprendizagem.
Aprendizagem é condicionamento
O condicionamento operante ocorre por meio da manipulação de reforços. Por esse me-
canismo, é possível a aprendizagem de novos comportamentos. Esses novos comportamentos 
nem sempre são aprendidos de uma vez. Podem ser comportamentos escassos no repertório 
do indivíduo ou mesmo inexistentes. Dessa forma será preciso utilizar o procedimento 
da modelagem, pois, através de aproximações sucessivas, chega-se ao comportamento 
desejado. 
Princípios importantes a serem observados
Todo comportamento reforçado positivamente tende a acontecer novamente; os conteúdos 
devem ser apresentados em pequenas quantidades, para que as respostas adequadas sejam re-
forçadas; e os reforços vão generalizar, lado a lado, estímulos similares (generalização de estímu-
lo) produzindo condicionamento secundário. No entanto, nem sempre é isso que acontece. 
ATiVidAde 
Observe o seu entor-
no, a sua vida e dê um 
exemplo de reforço 
positivo e outro exem-
plo de reforço nega-
tivo. Analise e reflita 
para compreender os 
conceitos. Coloque os 
exemplos no fórum de 
discussão.
◄ Figura 3: Reforço 
primário
Fonte: Disponível em 
http://nutricionistaalen-
car.blogspot.com.br . 
Acesso em mai. 2010.
PARA SABeR MAiS
Observe, no seu coti-
diano, como você tem 
utilizado as punições 
para extinguir compor-
tamentos inadequados 
e como você pode, 
agora, substituí-las por 
reforços de comporta-
mentos adequados.
diCA
A este processo Skinner 
chamou de modela-
gem.
Reafirmamos que o ins-
trumento fundamental 
de modelagem é o re-
forço. Skinner sugeriu a 
substituição da punição 
de comportamentos 
inadequados pelo refor-
çamento de comporta-
mentos adequados.
30
UAB/Unimontes - 1º Período
BOX 2
Criticado por uns, louvado por outros, B.F. Skinner vem-se firmando há anos como o mais 
importante e o mais categorizado behaviorista de nosso tempo. Suas ideias têm influenciado, 
e continuam a influenciar, as chamadas ciências do comportamento, não obstante as incom-
preensões, quando não a má vontade, revelada por tantos quanto à natureza e fundamen-
tos científicos dessas ideias. Daí a importância deste ‘Sobre o behaviorismo’, livro de Skinner 
que apresenta, em linguagem concisa e acessível, sua visão do behaviorismo, expondo-lhe 
os conceitos básicos, discutindo-lhe as implicações mais gerais no campo do conhecimento 
e refutando as interpretações distorcidas dele, veiculadas por seus opositores. Para quantos se 
interessem pelo assunto, sobretudo professores e estudantes de Psicologia, Sociologia, Educa-
ção e áreas correlatas, este volume constitui, assim, a melhor, a mais fidedigna introdução ao 
behaviorismo, em geral, e ao pensamento de Skinner, em particular. Pensem nos comporta-
mentos do dia a dia e questionem-se porque estão agindo assim. Pensem nos seus condicio-
namentos. É possível fazer diferente?
Fonte: Burrhus Frederic Skinner Cultrix, 1974. 
4.5 Implicações do Behaviorismo 
na educação
Skinner (1982) apontou na sua teoria a eficiência do reforço po-
sitivo, sendo contrária à aplicação de punição e da repressão. Sugeriu 
que o uso de recompensas e reforços positivos do comportamento 
adequado é mais atrativo do ponto de vista social e pedagogicamen-
te mais eficaz.
Conteúdos programáticos:
Os conteúdos programáticos devem ser estabelecidos e ordena-
dos numa sequência lógica e psicológica.
É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento ob-
servável e mensurável.
O material didático deve ser organizado de forma que o aluno pos-
sa utilizar sozinho, recebendo estímulos à medida que avança no co-
nhecimento. Dessa forma, grande parte dos estímulos se baseia na sa-
tisfação de dar respostas corretas aos exercícios propostos.
O Behaviorismo traz pressupostos tecnicistas da educação, ao 
propor planejamento e organização racional da atividade pedagógica; 
definição operacional dos objetivos; parcelamento do trabalho, com 
especialização das funções; ensino por computador, tele-ensino, procu-
rando tornar a aprendizagem mais objetiva.
Papel do Professor
O professor é considerado o transmissor de conhecimento ao alu-
no e administra as condições da transmissão do conteúdo.
O professor é considerado um planejador e um analista de situações de aprendizagem.
Cabe ao professor decidir os passos de ensino, os objetivos intermediários e finais com base 
em critérios que definem os comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno 
deverá exibir durante o processo de ensino-aprendizagem, como também ao final do mesmo. 
O professor tem, também, a função de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento, não 
importando as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendi-
zagem. Sua tarefa é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, sendo que a prin-
cipal é conseguir um comportamento adequado.
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Figura 5: O professor 
é transmissor do 
conhecimento, não 
importando as relações 
afetivas dos sujeitos 
envolvidos no processo 
ensino aprendizagem. 
Fonte: Disponível em 
http://www.catolica-to.
edu.br/portal/portal/
noticia/749. Acesso em 
jan. 2013
Figura 4: A atenção é 
centrada no professor.
Fonte: Disponível em: 
www.portaleducacao.
com.br Acesso outubro 
2012
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31
Pedagogia - Psicologia da Educação
Processo de avaliação
O aluno será avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto é, quando o programa tiver sido 
conduzido até o final, de maneira correta. A avaliação será ligada aos objetivos estabelecidos.
Pode-se fazer pré-testagem, com a finalidade de conhecer os comportamentos prévios e, a 
partir daí, planejar e executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos 
são modelados à medida que têm conhecimento dos resultados de seu comportamento.
No final do processo ocorre a avaliação com o objetivo de medir os comportamentos finais.
BOX 3
A questão do controle
Uma análise científica do comportamento deve, creio eu, supor que o comportamento 
de uma pessoa é controlado mais por sua história genética e ambiental do que pela própria 
pessoa como agente criador, iniciador; todavia, nenhum outro aspecto da posição behavio-
rista suscitou objeções mais violentas. Não podemos, evidentemente, provar que o compor-
tamento humano como um todo seja inteiramente determinado, mas a proposição torna-se 
mais plausível à medida que os fatos se acumulam e creio que chegamos a um ponto em que 
suas implicações devem ser consideradas a sério.
Subestimamos amiúde o fato de que o comportamento humano é também uma forma de 
controle. Que um organismo deva agir para controlar o mundo a seu redor é uma característica 
da vida, tanto quanto a respiração ou a reprodução. Uma pessoa age sobre o meio e aquilo que 
obtém, sendo essencial para a sua sobrevivência e para a sobrevivência da espécie. A ciência e 
a tecnologia são simplesmente manifestações desse traço essencial do comportamento huma-
no. A compreensão, a previsão e a explicação, bem como as aplicações tecnológicas, exemplifi-