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1 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 2 DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS E SURDOCEGUEIRA .................................. 3 3 OS TIPOS DE DEFICIÊNCIA ..................................................................... 7 3.1 Deficiência Visual ................................................................................. 7 3.2 Deficiência auditiva............................................................................... 8 3.3 Deficiência mental ................................................................................ 8 3.4 Deficiência Física ............................................................................... 11 3.5 Deficiência múltipla............................................................................. 11 4 A INCLUSÃO DIGITAL DE CRIANÇAS COM MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS NA ESCOLA .............................................................................................................. 12 4.1 A legislação brasileira e a inclusão digital das diferenças .................. 14 5 EDUCAÇÃO – UM DIREITO DE TODOS ................................................. 18 6 A IMPORTÂNCIA DA TECNOLOGIA PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................................................................................. 22 7 A TECNOLOGIA NO CONTEXTO SOCIAL .............................................. 23 8 A FUNÇÃO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS .................................... 24 9 REFLEXÕES: DIFICULDADES E AVANÇOS .......................................... 25 9.1 Práticas Pedagógicas em Tecnologia: formação tecnológica ............ 28 10 A INCLUSÃO DE SURDOCEGOS COM O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA 30 11 SURDOCEGUEIRA: INTERVENÇÃO E DESAFIOS DE UMA INCLUSÃO 33 11.1 Quem é o aluno surdocego: Afirmações sobre deficiência ............. 35 12 EMPREGO APOIADO É INCLUSÃO E CIDADANIA CORPORATIVA .. 42 13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 45 2 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 3 2 DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS E SURDOCEGUEIRA A deficiência múltipla tem provocado inúmeras discussões sobre a sua definição e a população que pode ser caracterizada como tal. Não há consenso na literatura nacional e internacional sobre este aspecto. As discordâncias em relação à conceituação de deficiência múltipla muito se devem ao fato de alguns a conceberem como uma deficiência inicial que foi geradora de outras, enquanto que outros a consideram como uma associação entre duas ou mais deficiências, sem necessariamente uma ter sido causa do desenvolvimento da outra (ROCHA; PLETSCH, 2015). A deficiência múltipla manifesta-se de variadas formas e expressa condições diversas de atuação da pessoa no meio ambiente. Essas diferenças às vezes decorrem de complexos fatores que, interagindo, influenciam no intercâmbio com o mundo físico e a vida social. A funcionalidade das pessoas com múltipla deficiência depende de aspectos individuais, como as limitações impostas pelas deficiências, mas, sobretudo, das oportunidades oferecidas a estes sujeitos (BRASIL, 2000). Tendo em vista a abrangência da deficiência múltipla, determinados autores delimitam um grupo o qual nomeiam de deficiência múltipla sensorial (MAIA; GIACOMINI; ARÁOZ, 2009; SOUZA M., 2010; MAIA; GIACOMINI, 2010; ARÁOZ; COSTA, 2015; MOREIRA, 2017; 2018). Deste modo, uma pessoa com deficiência múltipla sensorial é aquela que apresenta deficiência auditiva ou visual associadas a outras condições de comportamento e comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou emocional (SOUZA M., 2010). Também é oportuno mencionar a respeito da surdocegueira, que não é um caso de deficiência múltipla nem mesmo de deficiência múltipla sensorial. Isso ocorre porque a surdocegueira é uma deficiência estritamente sensorial, envolvendo apenas as deficiências auditiva e visual. Paralelamente, estudos vêm mostrando a falta de investigações envolvendo a temática, sobretudo, se considerarmos as questões educativas (PLETSCH, 2015; ROCHA; PLETSCH, 2015; NUNES, 2016; ROCHA, 2018). Pessoas com múltiplas deficiências em sua maioria apresentam quadros que exigem suportes especializados. O pouco conhecimento a respeito da deficiência múltipla e de suas manifestações dificulta a elaboração de ações pertinentes e a articulação entre diferentes setores de serviços na sociedade. 4 Para compreender tais aspectos inicialmente é importante sinalizar que, à luz da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky (1997), o ambiente escolar é considerado potencializador para o desenvolvimento humano. Deste modo, diante dos desafios apontados para a concretização de processos efetivos de escolarização, tomamos como referência essa perspectiva pelas reflexões desenvolvidas sobre a aprendizagem, considerando as especificidades de desenvolvimento que os sujeitos podem apresentar. Para Vygotsky, a deficiência é ocasionada pela relação entre a lesão orgânica e a cultura (VIGOTSKI, 1997). Deste modo, o autor fortalece suas postulações e princípios sobre o desenvolvimento cultural, situando-o como um processo que “[...] corresponde ao desenvolvimento psíquico que se produz entrelaçado ao desenvolvimento histórico da sociedade” (SOUZA; DAINEZ, 2016, p. 61, Apud ROCHA M. G. S. 2018). A partir deste ponto, o teórico elaborou preceitos sobre o processo de compensação. O conceito de compensação foi intensamente trabalhado por Vygotsky (1997, 2011) nos estudos da defectologia. Suas postulações são inovadoras e despertam crescentemente o interesse de pesquisadores pelo mundo (VAN DER VEER; VALSINER, 2009; dentre outros). Dainez e Smolka (2014) ressaltam que a compensação é o principal conceito trabalhado por Vygotsky, quando aborda o desenvolvimento da pessoa com deficiência. Vygotsky compreende a compensação como uma reação da personalidade ante à deficiência no processo de desenvolvimento da criança “com defeito” (VIGOTSKI, 1997; PADILHA, 2000; LIMA, ARAÚJO; MORAES, 2010; DAINEZ, 2014). Segundo ele, o conflito que geralmente acontece por causa da deficiência e que comumente traz muitas dificuldades para a vida do sujeito também pode criar possibilidades e estímulos de compensação. Deste modo, a deficiência ou o defeito (como ele dizia) torna-se o ponto de partida e a principal força motriz por trás do desenvolvimento psíquico da personalidade (VIGOTSKI, 1997; 2011). É oportuno ressaltar que em momento algum Vygotsky trabalha a ideia da compensação como cura da deficiência. Ele localiza o processo de compensação como propiciador do desenvolvimento de áreas potenciais. Também é plausível destacar que a compensação pode ter diferentes desfechos, porém, qualquer que seja o seu resultado, o desenvolvimento complicado pela deficiência constitui sempre um processo criador de construçãoe reconstrução 5 da personalidade (VIGOTSKI, 1997). Ainda a este respeito, o autor destaca que o desenvolvimento pode acontecer por caminhos indiretos. Eles podem ser trilhados por meio de veículos não convencionais, ou necessitar de recursos ou condições diferenciadas que venham a atender às particularidades implícitas no processo de desenvolvimento. Caso esses caminhos levem à constituição de processos de compensação, o ambiente social terá cumprido o seu papel de favorecer o desenvolvimento pelo viés cultural, ao invés de restringi-lo às condições fisiológicas, a princípio não favoráveis. Fonte: sagresonline.com.br Neste ponto é que se evidencia a importância de uma escolarização que leve em conta as especificidades dos estudantes com múltiplas deficiências, considerando e correspondendo às suas necessidades educacionais especiais (KASSAR, 1999). É neste sentido que as análises sobre o processo de compensação contribuem para que processos de ensino e aprendizagem sejam beneficiados. As pesquisas empíricas nos mostraram que, para a efetivação de uma escolarização com o objetivo de propiciar desenvolvimento, é imprescindível que se garantam determinadas condições e suportes para que este processo de compensação seja desencadeado como mais adiante iremos discutir. No entanto, questões relacionadas à identificação dos alunos com múltiplas deficiências nas escolas e até mesmo concepções equivocadas dos profissionais que atuam com os 6 mesmos sobre os seus potenciais de desenvolvimento ainda influenciam de forma negativa na organização, no planejamento e na condução das práticas pedagógicas dirigidas para estes alunos. Em relação a este ponto, verificou-se que, em grande medida, as escolas apresentam dificuldades na identificação dos alunos com múltiplas deficiências. A ideia de pensar em instrumentos que ampliam as condições de apropriação cultural que viabilizam as possibilidades de desenvolvimento da pessoa com deficiência relaciona-se ao próprio conceito de instrumento que aparece nos estudos da perspectiva histórico-cultural. Os instrumentos são elementos externos aos sujeitos. São construídos fora deles e têm a função de provocar mudanças nos objetos e controlar processos da natureza (VIGOTSKI, 2009). Especificamente neste caso, pensamos que estes podem se concretizar como artefatos ou suportes que contribuiriam para compensar as limitações dos sujeitos, e assim, colaborar para que o processo de compensação se constitua, favorecendo o desenvolvimento. Neste contexto, recursos pedagógicos que atendam às necessidades educacionais dos alunos são fundamentais. Por exemplo, tanto recurso de tecnologias assistivas quanto da comunicação alternativa podem contribuir como instrumentos que favoreçam a interação e comunicação do aluno com deficiência múltipla não oralizado e, assim, possibilitem novas formas de reorganizar a linguagem que é fundamental para a sua aprendizagem escolar. Em outros termos, a partir da aprendizagem da comunicação alternativa, o aluno além de compensar a sua não oralidade, passa a ter suporte para se apropriar do sistema simbólico e, assim, estruturar a linguagem. Ainda sobre a comunicação alternativa, podemos dizer que ela pode ser vista como uma ferramenta, mas também como um instrumento psicológico a partir do momento em que o sujeito se apropria dela e a utiliza como mediadora entre si e o mundo ao seu redor. Claro que não temos a pretensão de esgotar o tema, mas compreendemos que as proposições de Vygotsky precisam ser utilizadas como suporte das análises e reflexões sobre o processo de aprendizagem para avançarmos na produção do conhecimento e interpretarmos seus conceitos à luz do tempo presente, considerando os avanços científicos e tecnológicos e as condições sociais vigentes. Recursos humanos também se constituem como importantes elementos desse processo. Nas postulações sobre a compensação, verificamos que o outro faz toda a diferença como recurso mediador. Nosso raciocínio valoriza as diversas 7 possibilidades que indivíduos podem ter atuando na mediação dos processos de aprendizagem (VIGOTSKI, 1997; 2011). Nesse contexto, podemos levar em consideração que no processo de escolarização podem assumir o papel de mediadores o professor regente, o docente que atua no AEE, professores extraclasse, os próprios colegas de sala, dentre outros. Rocha (2018) destaca a importância da atuação do professor regente (seja do ensino comum ou da classe especial), do professor agente de apoio à inclusão e do docente do AEE. Em sua análise, ainda é necessário que se refine a atuação desses profissionais, privilegiando-se o trabalho colaborativo. 3 OS TIPOS DE DEFICIÊNCIA Deficiência é o termo empregado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. As deficiências podem ser congênitas (nascem com a pessoa) ou adquiridas. As várias deficiências podem agrupar-se em cinco conjuntos distintos, sendo eles: 3.1 Deficiência Visual Deficiência visual é a perda ou redução das funções básicas do olho e do sistema visual. Existem dois grupos de deficiência: Cegueira – há perda total da visão ou pouca capacidade de enxergar. Seu processo de aprendizagem será através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar) utilizando o sistema BRAILE como principal meio de comunicação escrita. Baixa visão – define-se pelo comprometimento do funcionamento visual dos olhos, mesmo depois de tratamento ou correção. O processo educativo do aluno com baixa visão se desenvolverá, por meios visuais com emprego de recursos específicos como escrita ampliada, lupa, entre outros. 8 3.2 Deficiência auditiva A deficiência auditiva é a perda parcial ou total da audição em um ou ambos os ouvidos. Pode ser de nascença ou causada por doenças. É definido surdo toda pessoa cuja audição não é funcional no dia-a-dia, e considerado parcialmente surdo todo aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. Tipos de deficiência auditiva: Deficiência Auditiva Condutiva - São geralmente de grau leve ou moderado, variando de 25 a 65 decibel. Os casos de deficiência auditiva condutiva podem ser tratados com o uso do aparelho auditivo ou com implante de ouvido médio. Deficiência Auditiva Sensorioneural - A perda de audição neurossensorial decorre de danos ocasionados pelas células sensoriais auditivas ou no nervo auditivo. Ela pode ser de grau leve, moderada, severa ou profunda. Deficiência Auditiva Mista - A deficiência auditiva mista é uma associação de uma perda auditiva sensorioneural e condutiva. Decorrente de problemas em ambos os ouvidos: interno e externo ou médio. Deficiência Auditiva Neural - A deficiência auditiva neural é comumente profunda e permanente. Aparelhos auditivos e implantes cocleares não amenizam a deficiência auditiva, visto que o nervo não é capaz de transmitir informações sonoras para o cérebro. 3.3 Deficiência mental Deficiência mental é a designação que caracteriza os problemas que acontecem no cérebro e levam a um baixo rendimento, mas que não afetam outras regiões ou áreas cerebrais. Esse tipo de deficiência caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral, significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às 9 demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho. ( Adotada pelo Brasil em 1992 – AAMD –Associação Americana de Deficiência Mental). Segundo Rocha (2016, p. 11), há quatro níveisde retardo mental que é dado por variação do quociente de inteligência (ou Q.I.): 3.3.1.1 Retardo Mental leve O retardo mental leve pode não ser diagnosticado até que as crianças afetadas ingressem na escola, já que suas aptidões sociais e comunicativas podem ser adequadas nos anos pré-escolares. Este é equivalente ao que foi certa vez chamado “educável”. Este grupo constitui o maior segmento de pessoas com retardo mental – aproximadamente 85%. À medida que ganham idade, entretanto, os déficits cognitivos como fraca capacidade para fazer abstrações e pensamento egocêntrico podem diferenciá-los de outras crianças de sua idade. Embora os indivíduos levemente retardados sejam capazes de funções acadêmicas no nível elementar superior e suas aptidões vocacionais sejam suficientes, para que se sustentem em alguns casos, a assimilação social pode ser difícil. Déficits de comunicação, fraca autoestima e dependência podem contribuir para sua relativa falta de espontaneidade social. Alguns indivíduos levemente retardados podem ter relacionamentos com companheiros que exploram seus déficits. Na maioria dos casos, as pessoas com retardo mental leve podem atingir grau de sucesso social e ocupacional em um ambiente de suporte. 3.3.1.2 Retardo Mental Moderado O retardo mental moderado tende a ser diagnosticado mais precocemente que o retardo mental leve, porque as aptidões comunicativas desenvolvem-se mais lentamente nas pessoas com retardo mental moderado e seu isolamento social pode iniciar nos primeiros anos de educação de primeiro grau. Embora as conquistas acadêmicas, geralmente, sejam limitação ao nível elementar mediano, as crianças moderadamente retardadas beneficiam-se de um atendimento individual focalizado 10 sobre o desenvolvimento de habilidade de autoajuda. As crianças com retardo mental moderado têm consciência de seus déficits e, frequentemente, sentem-se afastadas de seus pares e frustradas por suas limitações. Elas continuam necessitando de um nível relativamente alto de supervisão, mas podem tornar-se competentes em tarefas ocupacionais em ambientes de suporte. Elas podem aprender a viajar sozinhos a locais familiares. Constitui aproximadamente 10% da população com retardo. 3.3.1.3 Retardo Mental Severo O retardo mental severo geralmente se evidencia nos anos da pré-escola, já que a linguagem da criança afetada é mínima, e seu desenvolvimento motor é fraco. Algum desenvolvimento da linguagem pode ocorrer nos anos escolares, na adolescência, se a linguagem for fraca, ocorre a evolução de formas não verbais de comunicação. Eles se beneficiam de apenas uma extensão limitada de treinamento em coisas como o alfabeto e contas simples. Eles podem ser ensinados a identificar palavras como homens, mulheres, ônibus e parada, por exemplo. A incapacidade de articularem plenamente suas necessidades pode reforçar os meios corporais de comunicação. Os enfoques comportamentais podem ajudar a promover algum grau de cuidados pessoais, embora os indivíduos com retardo mental severo geralmente necessitem de supervisão extensa. Este grupo constitui 3 a 4% da população com retardo. 3.3.1.4 Retardo Mental Profundo Constitui 1 a 2% da população com retardamento. As crianças com retardo mental profundo exigem supervisão constante e têm aptidões comunicativas e motoras severamente limitadas. Na idade adulta, algum desenvolvimento da linguagem pode estar presente, e habilidades simples de autoajuda podem ser adquiridas. Mesmo na idade adulta, necessitam de cuidados de enfermagem. 11 3.4 Deficiência Física Podemos definir a deficiência física como “diferentes condições motoras que acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e da fala, em consequência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou más formações congênitas ou adquiridas” (MEC,2004). A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (BRASIL, 2006, p. 28). Fonte: cursosavante.com.br 3.5 Deficiência múltipla A deficiência múltipla é a associação de duas ou mais deficiências, sejam intelectuais, físicas, distúrbios neurológicos, emocionais, linguagem e desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional. De acordo com alguns pesquisadores, a deficiência múltipla pode ser separada pelas seguintes dimensões: Física e psíquica Associa a deficiência física à deficiência intelectual; 12 Associa a deficiência física à transtornos mentais. Sensorial e psíquica Engloba a deficiência auditiva associada à deficiência intelectual; A deficiência visual à deficiência intelectual; A deficiência auditiva à transtornos mentais; Perda visual à transtorno mental. Sensorial e física Associa a deficiência auditiva à deficiência física; A deficiência visual à deficiência física. Física, psíquica e sensorial: Traz a deficiência física associada à deficiência visual e à deficiência intelectual; A deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência intelectual; A deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência visual. 4 A INCLUSÃO DIGITAL DE CRIANÇAS COM MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS NA ESCOLA Se somos diferentes em termos de DNA e aparência (na quase totalidade), parece que somos iguais em princípios básicos, em potência existencial, em termos de singularidade nas ações diante do mundo (das contingências e das metamorfoses), guardando semelhanças inclusive em necessidades biológicas. Na atualidade, as tecnologias digitais surgem como possibilidades ao desenvolvimento de um novo paradigma educacional, pois percebemos que desde a tenra idade, as crianças estão em contato com as tecnologias e esse fator pode trazer consigo mudanças nos modos de comunicação e de interação na sala de aula. Os recursos tecnológicos usados na educação devem caminhar no sentido de buscar o aprimoramento e reconciliação com os processos de ensino e de aprendizagem, movimentando antigas perspectivas e propiciando atividades pedagógicas diferenciadas e em constante renovação. Tal 13 realidade requer dos profissionais da área uma práxis contextualizada e interconectada com a realidade concreta dos estudantes. Tudo indica que tanto adultos quanto crianças com deficiências têm receio em usar as tecnologias digitais, muitas vezes, pela falta de incentivo e de pessoas dispostas a ensinar e impulsionar as dimensões cognitivas, desacomodando o aprender e o pensar por meio das experiências tecnológicas. Percebemos nos meios tecnológicos grandes auxiliares da educação quando não são tomados com fins em si, de forma neutra, formal, mas como dispositivos que ajudam a movimentar o pensamento e a reconstruir conhecimentos no mundo. Diante disso, indagamos: com a obrigatoriedade de inclusão nas escolas das crianças com múltiplas deficiências, como ir além de um modelo de escola de cuidado assistencial, dadas as graves deficiências, para que sejam incluídas nas salas de aula as crianças que não falam e precisam de um mediador para interagir? Será que os artefatos digitais nesse cenário permitem pensar a educação através da mobilidade digital das diferenças, tendo os professores como articuladores das preocupações acerca da alteridade, do pertencimento, das vivências com os diferentes jeitos, tempos, gostos e hábitos dos estudantes? Talvez, seria a oportunidade de aproveitar essas tecnologias e usá-las pedagogicamente e de forma reflexiva. Assim, o estudo identifica as tecnologias utilizadas pelos professoresem sala de aula, verificando se elas atendem aos contextos inclusivos das crianças com múltiplas deficiências. Para isso, se faz necessário compreender os sentidos que as tecnologias representam e mobilizam no processo de inclusão das crianças no contexto escolar, identificando se os equipamentos tecnológicos nas escolas estão sendo aproveitados para atender as crianças com deficiências, bem como apresentar as visões dos professores acerca das tecnologias no cotidiano escolar. Estamos alicerçados numa perspectiva hermenêutica que pode ser entendida como a maneira pela qual interpretamos algo no mundo, enquanto finalidade de formar-se e educar-se conforme as necessidades contextuais. A interpretação decorre de um texto, de um gesto, de um símbolo, de uma atitude, de uma palavra de abertura e relação com o outro, que possui a capacidade de comunicar-se. A hermenêutica busca uma reflexão e uma compreensão sobre aquilo que vemos, lemos, vivenciamos, criando uma cultura imersa em diferentes tradições e experiências compartilhadas. Implica também na forma como realizamos o movimento para nos (re) conhecer, a partir das experiências no mundo, ou seja, na medida em que 14 interpretamos algo, relacionamos diretamente com a visão de mundo que temos, oriunda de nossas experiências. Sendo assim, tematizar a compreensão como modo fundador da existência humana lança questões críticas sobre o que é educar, aprender, compreender, pesquisar e dialogar, para dar conta da singularidade da vida humana. Quando a experiência hermenêutica enseja outras possibilidades interpretativas, a educação como se desprende das amarras conceituais provenientes da visão científico-objetivista e da tradição metafísica, passa então a produzir os efeitos benéficos da abertura de horizontes e da ampliação da base epistemológica. Assim, a possibilidade compreensiva da hermenêutica desfaz o prejudicial equívoco que há entre educação compensatória e educação no sentido amplo da formação. (HERMANN, 2003, p. 9-10, Apud CONTE Elaine 2019). Acreditamos, assim, que nossas reflexões sempre nos levam a novas compreensões da situação atual que ainda se apresenta como um desafio. Por tudo isso, para que a compreensão ocorra, é preciso que aquilo que tentamos interpretar faça sentido para nós mesmos. 4.1 A legislação brasileira e a inclusão digital das diferenças Percebe-se que o acesso à tecnologia assistiva torna-se um fator importante para viabilizar a inclusão social e educacional de pessoas com múltiplas deficiências, principalmente para os mais propensos a sofrerem socialmente com as próprias limitações. Para tanto, “a aplicação da Tecnologia Assistiva na educação vai além de simplesmente auxiliar o aluno a ‘fazer’ tarefas pretendidas. Nela, encontramos meios de o aluno ser e atuar de forma construtiva no seu processo de desenvolvimento” (BERSCH; TONOLLI, 2006, p. 92). Sob esse enfoque, é necessário rever constantemente o impacto da TA na educação para a existência desses espaços e linguagens nas escolas rumo à inclusão que leva a pensar sobre a mobilidade social. No entanto, nas escolas, muitas reclamações surgem por parte dos professores sobre as ambiguidades e as contradições das tecnologias na educação. Nota-se, por exemplo, que as salas de recursos multifuncionais (SRM) acabam sendo espaços que não promovem os entrelaçamentos sociais, pois frequentemente os estudantes que necessitam desses recursos são retirados dos espaços de convivência dos colegas para ficarem isolados nessas salas com a supervisão de um responsável, nem sempre um educador especial. Na preocupação de estabelecer uma educação de qualidade 15 e inclusiva, Levy e Facion (2009, p. 147) destacam que “é fundamental a participação do professor. O êxito de sua atividade é determinante pelas suas condições de trabalho, formação, competência pedagógica, habilidades e avaliações periódicas das estratégias metodológicas utilizadas”. Mas, de que forma podemos disponibilizar às pessoas com múltiplas deficiências (físicas, cognitivas, psicossociais) as possibilidades para um desenvolvimento da globalidade humana, tornando as tecnologias instrumentos de criação e inovação do conhecimento, um direito de inclusão social e democrática dos saberes? A democratização da cultura por meio da formação permanente de modos de pensar pela via da TA, por exemplo, pode abrir novos mundos aos sujeitos que têm dificuldades físicas, de relacionamento e convivência social, para que estabeleçam contatos e elos, aprimorando conhecimentos, encontrando formas alternativas de diversão, relações afetivas, de vínculos sociais e de participação cidadã. A universalização do acesso à tecnologia assistiva é uma condição para a inserção de pessoas com limitações ou dificuldades para participar da vida democrática, mas é preciso reconhecer as enganações inscritas em interações institucionalizadas para conhecer os limites da realidade. Historicamente, podemos constatar inúmeros relatos de exclusão de pessoas com deficiências, que eram tratadas com diferentes adjetivos depreciativos, tais como: aleijados, enjeitados, débil mental, mancos, cegos, mongoloides, surdos-mudos. Todavia, tal como ocorria no continente europeu, a quase totalidade dessas informações está diluída nas menções relativas às populações menos favorecidas. No Brasil, a pessoa deficiente foi maltratada por séculos, sendo relegada à categoria dos miseráveis e afetada pela exclusão do convívio social. As transformações do século XX possibilitaram novos estudos na área medicinal, trazendo questionamentos sobre os meios necessários às pessoas com deficiências terem uma vida melhor, com relação ao direito de participar da esfera social e educacional. O eixo das ações que conduzem à inclusão tem por base uma filosofia que reconhece e valoriza a diversidade na vida em sociedade. Nesse sentido, a ideia de inclusão visa assegurar o acesso das pessoas a todas as oportunidades de convívio social, enquanto sujeitos de possibilidades, integrando e contextualizando as peculiaridades de cada sujeito e grupo social. Observa-se que nos inúmeros fóruns sobre educação inclusiva têm se incrementado ações e políticas referentes à proteção das formas de interação que garantem o exercício pleno e equitativo de todos, com 16 ou sem deficiência. Por isso, adotam-se políticas públicas de promoção e respeito à dignidade da pessoa humana em situação de risco. Sob esse prisma, a legislação educacional tem por base a Constituição Federal, no que diz respeito à educação inclusiva, do artigo 5º, nos seguintes termos: “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no País, a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”. A Constituição Federal brasileira tem por propósito uma visão de criança como pessoa de direitos. Esses direitos foram regulamentados no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal n.º 8.969/90), explicitando a concepção de criança cidadã, “que significa entendê-las como sujeitos de direitos, que merecem proteção integral, porque se encontram em condições especiais de desenvolvimento” (FERREIRA, 2006, p. 38, Apud CONTE Elaine, 2019). Fonte: redepiaui.com De acordo com a ideia constitucional, a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva, buscou enfatizar o desenvolvimento integral dos estudantes com múltiplas deficiências. A Política Nacional de Educação promove “o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2007, p. 65). Este documento busca ainda garantir:17 a) Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; b) Atendimento educacional especializado; c) Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; d) Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; e) Participação da família e da comunidade; f) Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e g) Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Nesse contexto, Ferreira (2006) revela ser a inclusão um termo muito utilizado como sinônimo para a integração de estudantes com deficiência no ensino regular, uma perpetuação da vinculação do conceito com a educação especial. Todavia, os pesquisadores também dizem que a inclusão não é somente de crianças com deficiências e sim de crianças, jovens e adultos que sofrem qualquer tipo de exclusão educacional, seja pela falta de oportunidades para participar das atividades escolares, ou quando são expulsos e suspensos (por razões obscuras), quando não têm acesso à escolarização e permanecem fora da escola e da participação da vida social. Mas, como incluir em uma sala de aula com 30 a 40 estudantes as singularidades e as diferenças daqueles que não conseguem se comunicar ou se mover, sem segregar? Embora a inclusão digital esteja mesclada aos esforços de levar às sociedades contemporâneas um meio de se obter os conhecimentos para expressão das linguagens e produções humanas, a atenção às múltiplas deficiências nos espaços escolares precisa ser ampliada com novas leituras e interações, principalmente pelos professores, tendo em vista o círculo dinâmico das necessidades emergentes dos fenômenos biológicos e culturais no mundo. Na perspectiva de Sampaio (2001), existem duas formas de inclusão digital, a restrita e a ampliada. Na restrita, a ideia é de destacar o adestramento dos cidadãos para a utilização dos computadores e de aplicativos, tal como editores de texto, planilhas eletrônicas, acesso à internet para serviços governamentais e navegação na rede virtual (na qualidade do leitor). Na inclusão ampliada, busca-se a condição necessária para a afirmação de uma cidadania ativa pelos processos educativos e pedagógicos. Ela é capaz de motivar a cidadania para a participação como interlocutora e não só receptora na construção de políticas públicas. A inclusão digital 18 em rede expressa a participação ativa dos sujeitos com capacidade não apenas de usar o artefato, mas de renovar conhecimentos, de conviver e criar laços que promovam a interlocução das diferentes culturas no ciberespaço. Acredita-se na necessidade de formar sujeitos capazes de se apropriar das oportunidades tecnológicas, para a concretização de uma formação coletiva e democrática, que se dá no contínuo esforço para uma cidadania global. Por sua vez, o aspecto significativo de inclusão digital abarca a alfabetização digital, como um conceito mais abrangente, em que o sujeito é capacitado para ações ligadas à cidadania participativa e ao papel crítico na esfera pública. Todavia, observa-se que a alfabetização digital está vinculada a outras formas de alfabetização, quais sejam, da língua, dos números, da ciência, da expressão corporal. 5 EDUCAÇÃO – UM DIREITO DE TODOS O debate sobre a educação inclusiva se revela como assunto de preocupação global, cujo eixo projetivo expressa a necessidade de se alcançar uma educação para todos. O conceito de inclusão é relativamente amplo, pois o termo é usado para referenciar as possibilidades de diferentes grupos para usufruírem de saberes comuns na prática social. Não mais o estudante tem que apresentar uma prontidão para estar na escola, mas a própria escola é chamada a ver que ela pode causar algum empecilho ou dificuldade de integração das diferenças de aprendizagem, afinal, os estudantes são diferentes entre si. Portanto, a escola tem que se preparar para receber todos os educandos, visto que educar é explorar as possibilidades humanas e diminuir suas limitações e deficiências. Em face deste cenário complexo giram as discussões sobre o processo de inclusão de pessoas com múltiplas deficiências no cotidiano da educação formal. Esse propósito faz parte de um conjunto de medidas que têm sido tomadas por parte de estabelecimentos de ensino, sobretudo da rede pública, para ir ao encontro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996, que traz a seguinte observação acerca de uma política de integração. [...] necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, 19 bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas deficiências. O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espaços inclusivos, bem como procure superar a produção, pela própria escola, de deficiências especiais. (BRASIL, 2001, p. 28, Apud CONTE Elaine 2019) Em linhas gerais, parte-se do pressuposto de que sujeitos com deficiências podem se beneficiar do compartilhamento do processo pedagógico, contudo, são muitos os conflitos e contradições que têm sido enfrentados na concretização dos ideais de inclusão escolar. Os debates sobre os desafios da inclusão passam pela falta de clareza sobre os conceitos de integração e inclusão. Sugere-se que o ideário de inclusão estaria num plano mais ideológico, ao passo que o conceito de integração indica uma perspectiva mais operacional. Estudiosos da área da educação relatam que a integração seria representada muito mais por uma aproximação física, ao passo que a inclusão pressupõe assegurar a participação do indivíduo ao convívio em grupo (GIMENEZ, 2006). Sob tal ponto de vista, uma das alternativas poderia ser discutir níveis em que ocorra integração ou inclusão. Carvalho (2000) sugere constituir uma diferenciação entre quatro distintas formas de integração dos estudantes, a saber: integração física através da diminuição da distância física entre sujeitos sem e com deficiências; integração social através de um vínculo psicológico e social mais próximo, com relações voluntárias e sistematizadas com o intuito de estabelecer vínculos afetivos; integração funcional utilizando artefatos acessíveis a todos; integração social que busca a democracia nas possibilidades legais e administrativas de tecnologias sociais. Apontam-se ainda alguns avanços, sobretudo, no quesito inclusão, ao citar as várias políticas governamentais adotadas para incentivar o processo de inclusão, tanto na esfera municipal, como na estadual e federal. A autonomia faz parte do processo educativo ao lado da capacidade de (auto) crítica, de ajudar os estudantes a desenvolverem o hábito de fazer leituras e relações no ato de aprender. A capacidade de fazer experiências estimuladoras de decisões frente ao mundo, por meio de atos de recriação educativos, possibilita a abertura ao conhecimento da realidade na ampliação do diálogo com as diferentes compreensões de mundo enquanto amadurecimento do ser, em um processo de busca pela autonomia na interdependência social. É dessa forma que os sujeitos com deficiências requerem um olhar diferenciado de cada educador, a fim de poderem se sentir parte integrante do meio escolar e social, pois a inclusão digital é um meio de resgatar 20 socialmente esses indivíduos, pela via da tecnologia assistiva dentro e fora das escolas. Bersch (2008, p. 2) afirma que a TA precisa ser compreendida como “um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional ou deficitária, ou ainda,que possibilitará a realização de uma função desejada e que se encontra impedida, devido às condições limitantes do sujeito”. Mas não basta ter à mão a tecnologia para conseguir aprender com ela, é preciso que os professores se atualizem no assunto e estejam dispostos a ajudar as crianças a aprender, pelo incentivo educativo, tecnológico, digital e virtual. Mesmo que todos os educandos tenham computadores, se o professor não é capaz de fazer relações educativas do seu trabalho dando sentidos novos às ferramentas, nada pode ser (re) construído coletivamente pois, nesse caso, não basta deixar aprender; é necessário ensinar e estimular os diferentes sentidos. Na perspectiva da educação inclusiva, a TA pode ajudar em diversas metodologias ou mesmo apresentar entraves (tecnopedagogização do ensino), que envolve tanto os estudantes que manifestam limites no convívio social quanto os professores que são contrários às tecnologias e refratários em fazer uso delas para (re) criar e (re) pensar novos sentidos para os estímulos de pesquisa. O professor é o articulador destes artefatos tecnológicos com o processo de reelaboração do conhecimento, porque ele é quem coordena o sentido pedagógico. Assim, reduzi-las estritamente ao domínio instrumental é, de certa forma, desumanizar e atrofiar os processos de ensino e de aprendizagem, tendo em vista apenas a manutenção biológica. Mas, qualquer recurso tecnológico tem de fazer sentido e ser incorporado primeiramente pelo professor. Daí que é de extrema importância a abertura do professor, que é capaz de articular as tecnologias para refortificar os estudantes com deficiências a viabilizar o desejo e a vontade de transformação, em prol de um processo mais humano de aprender com as tecnologias. A tecnologia é um instrumento capaz de aumentar a motivação dos educandos (mas não é por si um elemento motivador) se a sua utilização estiver inserida num ambiente de aprendizagem desafiador, o que exige um professor atencioso e instrumentos diferenciados para utilizar as tecnologias digitais. Se a proposta de trabalho não for ressignificada constantemente, os estudantes rapidamente perdem a motivação (BRASIL, 1997). Historicamente, as pessoas com deficiências eram privadas dos espaços formais de ensino, pois a deficiência significava a incapacidade para aprender e agir coletivamente. Com isso, muitas pessoas se isolavam da 21 sociedade, porque não se enquadravam nos modelos ou eram vistas como diferentes da maioria, sofrendo segregações e violências nas formas de socialização. Graças às tecnologias digitais, essas mesmas pessoas têm sido e podem ser incluídas na sociedade. As salas de recursos multifuncionais possuem materiais didáticos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o entendimento dos sujeitos, público- alvo da Educação Especial. Fonte: novaescola.org.br A tecnologia assistiva é um conjunto de materiais utilizados para ampliar e possibilitar a execução de atividades necessárias às pessoas com múltiplas deficiências. A utilização de atividades lúdicas fomenta a exploração do meio, a apropriação da cultura e a relação com as diferenças humanas, sendo importante a variação de metodologias e materiais, provendo essa maior exploração, investigação do espaço, introdução na imagem e mundo dos jogos. Na perspectiva da educação inclusiva, a TA favorece a participação de sujeitos com deficiências nas diversas atividades do cotidiano escolar, desde que vinculadas aos objetivos educacionais. 22 6 A IMPORTÂNCIA DA TECNOLOGIA PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL A concepção atual de trabalho com a deficiência intelectual é a de apropriação dos conceitos de educação inclusiva que deve se dar por meio de atividades lúdicas. É importante esclarecer que isso só acontece quando há uma intenção educativa, ou seja, quando o professor media a situação na tentativa de alcançar os objetivos traçados e planejados. Para que o planejamento seja alcançado deve ser observado os PCNs, Referenciais e outros documentos curriculares que norteiam propostas de aprendizagem e desenvolvimentos para atender as crianças que apresentem necessidades educacionais especiais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação de alunos com Necessidades Educacionais (BRASIL, 1998) falam sobre os direitos das crianças com tais necessidades e do acesso à escola que vai além do ato da matrícula e implica na apropriação do saber e das oportunidades educacionais oferecidas para todos os alunos, visando atingir as finalidades educacionais, considerando a adversidade da população escolar. Dessa forma, são apontadas as perspectivas que são constituídas de desafios e a realidade de uma numerosa parcela de excluídos do sistema educacional, apesar dos esforços empreendidos para a universalização do ensino. Segundo os PCNs: A escola que se espera para o século XXl tem compromisso não apenas com a produção e a difusão do saber culturalmente construído, mas com a formação do cidadão crítico para fazer face às demandas cada vez mais complexas da sociedade moderna (BRASIL, 1998, Apud OLIVEIRA A. J. 2019). Para isso, o ensino deve ser democratizado, dando oportunidades a todas as crianças, oferecendo atendimentos educacionais com qualidade. Priorizando o ensino fundamental, contando com a colaboração dos órgãos comprometidos com a educação, a própria sociedade civil, com o intuito de garantir o acesso das crianças à escola na idade própria. Conforme define a nova LDB (1996), trata-se de uma modalidade de educação escolar, voltada para a formação do indivíduo, com vista ao exercício da cidadania. A mesma assegura no seu artigo 59, inciso lV: 23 A educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora. Para alguns teóricos que discutem os direitos à educação inclusiva, é necessário que as escolas estejam conscientes das suas obrigações em cumprir com o currículo escolar para atender a essas crianças com necessidades especiais, bem como oferecer oportunidades de formação adequada para os professores inseridos na área. Além da proposta pedagógica oferecida para nortear o ensino aprendizagem dessas crianças, são apresentados alguns recursos que serão utilizados pelos professores para desenvolver a aprendizagem das crianças com deficiência intelectual. Nos jogos e brincadeiras a criança se apropria desses recursos, desencadeando habilidades que seriam interrompidas na psicogenética, dificultando a aquisição do conhecimento, segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosk (1996) e posteriormente o convívio social das mesmas (VYGOSKSI). Os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil, (BRASIL, 1998), apontam os jogos e brincadeiras como subsídios integradores para essas crianças a fim de democratizá-las socialmente. Outros recursos mais próximos para se trabalhar e serem utilizados pelos professores e estudantes são a calculadora e o computador, quando programados para atender os objetivos comuns direcionado pelo professor. 7 A TECNOLOGIA NO CONTEXTO SOCIAL Essas determinações têm seu ponto de partida numa educação de política inclusiva. Por meio das ações realizadas pelos professores, gestores escolares, funcionários e famílias envolvidos nos processos escolares. Com essas ações, as tecnologias serão mais uma ferramenta de apoio para os professores e gestores resolverem situações de problemas culturais e sociais, tornando-se sujeitos participantes da vida cotidiana dos seus educandos. De acordo com pesquisas realizadas, tecnologia é um produto da ciência e da engenhariaque envolve um conjunto de instrumentos, métodos e técnicas que visam a resolução de problemas. É uma aplicação prática do conhecimento em diversas 24 áreas de pesquisas. No seu sentido etimológico, a palavra tecnologia tem sua origem no grego TEKHNE, que significa técnica, arte, juntamente com o sufixo “logia” que significa “estudar”. Pode-se compreender com estes conceitos que as tecnologias têm a sua origem em tempos primitivos. É conhecida como tecnologia primitiva clássica, que envolve as descobertas do fogo, a invenção da roda, a escrita dentre outras. Dessa forma, chega-se a uma conclusão de que a tecnologia é uma invenção humana, partindo das descobertas e observações por grupos de pessoas ou realizadas individualmente, com finalidades para atender a uma sociedade. 8 A FUNÇÃO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS Antes de iniciar os conceitos de tecnologias para crianças e adolescentes com deficiência intelectual, é necessária uma breve definição do que é de fato Deficiência Intelectual. Segundo Fernanda A. Garcia traz na sua definição como “um transtorno que corresponde a uma insuficiência, falta, falha ou carência na cognição”. Para alguns teóricos a deficiência mental é sustentada por toda a legislação que ainda cita essa definição. Por outro lado, a deficiência intelectual é sustentada pela Declaração de Montreal e também a Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento. Nesse sentido, se pode definir esta deficiência como uma limitação significativa, que acontece no funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizagem, resolução de problemas) e no comportamento adaptativo que abrange muitas habilidades sociais e práticas do cotidiano. Por esta razão é que pesquisadores e estudiosos se interessam em discutir por meio de políticas públicas situações que venham a solucionar problemas relacionados às deficiências de modo geral, e elaboração de projetos de leis assegurando os direitos de todos os que necessitam de educação especializadas. Sendo assim, torna-se relevante dizer que a Tecnologia Assistiva veio para desencadear paradigmas situados tanto nas escolas, quanto na sociedade e na própria família. Assim, a Tecnologia Assistiva aponta caminhos e desconstrói conceitos de que crianças e adolescentes com deficiências intelectuais não são capazes de desenvolver habilidades. 25 Há necessidade de mudanças urgentes e de construção de uma escola inclusiva para as crianças assimilarem saberes necessários, que podem ser compreendidos através de programas de recursos tecnológicos. O software, por exemplo, é um programa que desenvolve habilidades visuais, auditivas, leitura e escrita com crianças que apresentam tais situações. A declaração de Salamanca (1994), assegura que todos os alunos devem aprender juntos independentemente das dificuldades e das diferenças apresentadas: É uma proposta que cria perspectiva tanto para os profissionais da educação quanto para os pais que de certa forma não estão satisfeitos com alguns modelos de exclusão social. Essas mudanças fizeram com que professores e escolas mudem suas concepções e práticas de ensino em sala de aula (1994, Apud OLIVEIRA A. J. 2019). Pensando assim, tais mudanças explicam no novo paradigma os conceitos sobre as deficiências e especialmente como as pessoas podem compreender o resultado e a participação do indivíduo, considerando as alterações de estruturas e funções do corpo e as barreiras que estão impostas na sociedade. Nesse sentido, faz-se necessário saber que as deficiências estão evidenciadas nos aspectos sociais e tecnológicas e não somente na ordem médicas ou de saúde. É o que sinalizam os autores que discutem essa teoria. De acordo com Elizabet Dias, os recursos e as alternativas disponíveis são considerados caros e pouco acessíveis para todos. Embora seja necessário disseminar esse conhecimento e fomentar a produção de tecnologias assistivas. 9 REFLEXÕES: DIFICULDADES E AVANÇOS No cotidiano escolar se fala muito em integração e inclusão, mas o que define mesmo os termos citados não é a compreensão de conceitos formados pelos vocabulários existentes e sim o que representam essas palavras. Caso não aconteça o esperado ou mesmo o necessário para a realização e cumprimento dos regulamentos garantidos na lei implementada na Constituição Federal. 26 Fonte: revistapegn.globo.com Segundo Damien, Teófilo e André (2007) a integração é uma qualidade ou habilitação da pessoa com deficiência, para que ela possa se integrar à sociedade. Uma vez que as deficiências eram vistas como um tratamento de saúde, hoje considerada também como uma questão social. Assim, a sociedade deve receber e tratar desses indivíduos como sujeitos integrantes e participantes dos direitos garantidos nas diretrizes nacionais e sociais. Desse modo, os autores argumentam que a sociedade inclusiva é uma sociedade para todos; este conceito surgiu na década de 90, numa Assembleia Geral da ONU (Organização das Nações Unidas). Também está registrada na Resolução nº 54/91, a ONU trouxe a atenção da comunidade internacional sobre a situação de grupos que estavam vulneráveis nos países em desenvolvimentos, inclusive pessoas que apresentavam alguns tipos de deficiências. Quando estas estavam relacionadas à pobreza (Damien, Teófilo e André, 2007). De acordo com o IBDD (Instituto Brasileiro dos Direitos da Pessoa com Deficiência), que trabalha com pessoas deficientes, regulamenta que a construção da cidadania das pessoas com deficiências faz com que elas se tornem sujeitos ativos de seus direitos e lutem contra o preconceito em torno da “questão”. O IBDD, num dos seus textos sinaliza que o termo deficiente quer dizer não eficiente. Portanto, é uma negação da própria essência da pessoa como pessoa, 27 porque ela está sendo avaliada por algo que não é pessoal, que pertence a uma média e que tem a ver com a produção de efeitos. No caso dos deficientes intelectuais, que uma vez já se chamou “excepcionais”, de retardados e mais recentemente “deficiente mental”, era chamado “o simples”. Entretanto, analisando as maneiras de pensar e de tratar das deficiências, as pessoas podem ser vistas de formas positivas e que podem contribuir para o progresso e desenvolvimento de suas próprias civilizações. Para os autores Damien, Teófilo e André (2007) há um modelo social que está ligado a uma nova fase de políticas, denominada de inclusão. Neste sentido, pode-se afirmar que a inclusão está ligada a autonomia de vida independente ou ainda empoderamento das pessoas com deficiências. Assim, tanto os deficientes intelectuais, quanto os demais gozam dos direitos legais definidos na Constituição Brasileira e outros documentos que implementam esses direitos. Contudo, as dificuldades foram superadas por meios de esclarecimentos e garantias dos direitos regulamentados nas Resoluções e sensibilizados pela sociedade que de uma forma procurou estagnar os conceitos e preconceitos que eram tratadas as pessoas com deficiências em geral. Hoje, as políticas públicas têm desenvolvido projetos educacionais que incluem crianças e adolescentes no ensino regular da rede pública e privada e os mesmos participam de atividades de recursos tecnológicos oferecidos pelas instituições de ensino. Contudo, a grande dificuldade de lidar com crianças e adolescentes que apresentam deficiência intelectual é a maneira de como avaliá-las, já que as mesmas são objetos de investigação em diversas áreas do conhecimento. Nesse sentido, o que diferencia as avaliações com crianças deficientes intelectuais e não deficientes intelectuais são o planejamento de recursos de acessibilidades que possam garantir e estar à disposição dos alunos para aprender por meio dos recursos e técnicas oferecidas pela Tecnologia Assistiva. Segundo Damien, Teófilo e André (2007), um bom planejamento, das atividadespedagógicas pode garantir uma linguagem assistiva na comunicação, vinculadas às suas expectativas de vida. Dessa forma, as atividades com o concreto e práticas ajudam os alunos a estabelecer relações, elaborar suas conclusões no processo de ensino-aprendizagem. Assim, podem-se observar os avanços e dificuldades percorridos pelos alunos. 28 9.1 Práticas Pedagógicas em Tecnologia: formação tecnológica No século atual, várias mudanças e perspectivas vêm acontecendo na educação. A tecnologia educacional é uma ferramenta que trouxe preocupação para muitos professores. E a surpresa maior é que essa ferramenta atingiu a toda sociedade. De acordo com Monteiro e Rezende (1993), professores de várias áreas do conhecimento reagem de maneira mais radical, reconhecendo que a educação e as escolas devem abrir espaço para essas novas linguagens tecnológicas. Para os autores, não basta apenas os recursos tecnológicos, se estes não forem utilizados de maneira eficientes e adequados, compreendendo que não são os instrumentos da tecnologia os mais importantes na formação dos sujeitos e sim os processos educativos numa reflexão humana. Nesse sentido, as novas tecnologias devem adequar-se ao projeto político- pedagógico, atendendo aos objetivos educacionais e nunca ser um fator determinante na sala de aula. Segundo Rezende (1993), a tecnologia educacional não irá resolver os problemas da educação, que são de natureza política, ideológica, econômica e social. Nesse entendimento, a autora sinaliza que não devemos ficar sem ação em meio às inovações tecnológicas no contexto educacional. Sendo assim, escolas e professores devem estar envolvidos nos paradigmas das novas tecnologias, para atender as exigências da sociedade e necessidades da comunidade escolar. O que se precisa é uma predeterminação desses docentes em se preparar para uma formação tecnológica, já que a própria sociedade está bem envolvida nas informações digitais. Segundo Cadau (1991), se a tecnologia não recebe o tratamento educacional necessário, tudo se torna efêmero e não altera o cotidiano do professor e dos alunos, tampouco trazem contribuições para o processo de ensino- aprendizagem. Deste modo, considerando a relevância das tecnologias na educação, Dillon (1996) argumenta que acreditar que qualquer nova tecnologia nos oferece os meios de resolver nossos problemas educacionais é fazer parte da nova tecnocracia. Para o mesmo as novas tecnologias na educação devem favorecer as nossas práticas pedagógicas, e que possam contribuir para uma relação de ensino e aprendizagem. (Apud OLIVEIRA A. J. 2019). Para alguns pensadores da linha construtivistas, o uso das tecnologias é identificado como aprendizagem fundamental que deverá constituir os pilares do conhecimento, comenta Delous (1996). Nessa concepção, Rosiane Carvalho (1996) 29 sinaliza que o sujeito aprende a conhecer, fazer, saber e aprender a ser. Potenciais são desenvolvidos a partir da interação dos usuários com as multimídias e os orientadores que facilitam essa aprendizagem. De acordo com esse pensamento, acredita-se que a ideia de construção do conhecimento aconteça no momento que todos participam, buscando os mesmos objetivos. É relevante dizer que não são os meios tecnológicos que vão torná-los mais hábeis ou iguais aos demais. E sim as relações com o outro que farão a diferença; como serão vistos pelo outro e no contexto social. Neste contexto, considerando que a deficiência intelectual se encontra numa situação muito peculiar pela invisibilidade das pessoas que não apresentam características sindrômicas, ou seja: as representações sociais que caracterizam uma cognição infantil. Fazendo com que as pessoas tenham recenseados dos seus direitos, a usufruir de uma vida autônoma e adulta. Assim, deve-se levar em conta o desejo e a autodeterminação da pessoa com deficiência, preparando-a para a vida adulta, proporcionando os mecanismos necessários que oportunizem maiores possibilidades no emprego, desenvolvimento profissional e condições de vida autônoma. Para isso, é preciso conhecer a pessoa, e o espaço ocupado por esses indivíduos. Compreender que utilidades que ela irá se apropriar com mais facilidades e o que podemos lhe oferecer para o desenvolvimento dessas habilidades. Dessa forma, se faz necessário uma sensibilidade dos docentes para repensar a prática pedagógica e o que está sendo discutidos nas formações continuadas. A fim de que se possa articular estratégias de ensinos nas salas de aulas, que venham contribuir para o desenvolvimento dos alunos. Com essas estratégias, espera-se que grande parte dos preconceitos de que as crianças e adolescentes com deficiência intelectual não consegue aprender, possam ser quebrados à medida que novas discussões sejam priorizadas e reconhecidas. Portanto, se faz necessário mais investimentos em pesquisas e formação continuadas sobre os conhecimentos e usos dos recursos tecnológicos utilizados pelos professores. Afim de que se possa receber oportunidades para o aperfeiçoamento da prática e o melhoramento no processo de ensino aprendizado das crianças e adolescentes com deficiência intelectual. Dessa forma, pode-se dizer que a educação executa de fato a política de inclusão e integração social. Porém é um processo bastante longo, que depende dos 30 interesses voltados para as políticas públicas, que muitas vezes ignoram os direitos declarados nos documentos legais que garantem esses benefícios. 10 A INCLUSÃO DE SURDOCEGOS COM O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA Surdocegueira é uma deficiência pouco conhecida e raramente explorada pela literatura brasileira e, ao mesmo tempo, um assunto instigante que causa estranhamento às pessoas que desconhecem tal assunto. De posse das características e singularidades, é possível criar estratégias para o desenvolvimento educacional, cognitivo e social do surdocego. Surdocegueira é um termo utilizado para definir a perda da visão e da audição simultaneamente. Por muito tempo ela foi associada a múltiplas deficiências, devido à junção de duas perdas sensoriais, a visual e a auditiva. A Tecnologia Assistiva torna essencial para a inclusão efetiva no âmbito educacional, para que se efetive um atendimento de qualidade a todos as pessoas com deficiência. De acordo com Bersch (2006), é necessário buscar formas alternativas de utilização da tecnologia assistiva: Fazer TA na escola é buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma estratégia para que ele possa “fazer” de outro jeito. É valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e interação, a partir de suas habilidades. É conhecer e criar novas alternativas para a comunicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras e artes, com a utilização de materiais escolares e pedagógicos especiais. É a utilização do computador como alternativa de escrita, fala e acesso ao texto. É prover meios para que o aluno possa desafiar-se a experimentar e conhecer, permitindo assim que construa individual e coletivamente novos conhecimentos. É retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a função de ator. (BERSCH, 2006, p. 89, Apud Vilela, E. G. 2018). Embora todas as tecnologias convirjam, cada vez mais, para uma relação direta com as tecnologias de informática, não se pode deixar de estar atento às pequenas soluções artesanais do dia-a-dia, utilizadas em casa ou numa sala de aula, por exemplo, que, embora simples, muitas vezes têm o poder de solucionar problemas concretos e complexos. Soluções simples e artesanais que, frequentemente, apresentam um alto grau de eficiência e funcionalidade (GALVÃO FILHO, 2009, p. 157). 31 Fonte: ughitilagu.info Um atendimento completo de TA só ocorre quando é oferecido ao usuário um seguimento adequado. Este seguimento envolve ajustes, treinamentos,adequações, personalizações, adaptação ao crescimento e à mudança da condição física, e busca por novas oportunidades de atividade pessoal, que por sua vez geram novas necessidades, as quais podem ou não requerer novos recursos tecnológicos. (BERSCH, 2008, p. 16, Apud Vilela, E. G. 2018). As formas de avaliação para a produção de recursos pedagógicos adaptados dentro da Tecnologia Assistiva são apresentadas de diversas maneiras. O documento produzido pelo MEC em 2010, destinado a recursos pedagógicos acessíveis e à comunicação aumentativa e alternativa, aponta alguns indicadores para a produção de materiais, a partir de perguntas norteadoras. São elas: Quem é o aluno? Quais as principais habilidades manifestadas pelo aluno e/ ou relatadas por seus familiares? Quais as necessidades específicas deste aluno, decorrentes da deficiência ou imposta pelo ambiente escolar? Como a família resolve os problemas decorrentes destas necessidades no ambiente familiar? Que tipo de atendimento na área da saúde ou da educação o aluno já recebe e quais são os profissionais envolvidos neste atendimento? Qual a impressão do professor da escola comum sobre o aluno? 32 Como está organizado o plano pedagógico do professor comum e quais são os objetivos educacionais e as respectivas atividades que ele propõe à sua turma? Quais as necessidades relacionadas a recursos pedagógicos ou de acessibilidade apontadas pelos professores para atingir os objetivos propostos para o aluno? Como é a participação do aluno nas atividades propostas à sua turma da escola comum? Ele participa das atividades integralmente, parcialmente ou não participa? Quais barreiras existem à participação e ao aprendizado do aluno nas tarefas escolares e que poderão ser eliminadas com a utilização de recursos pedagógicos acessíveis? Quais as condições de acessibilidade física da escola? Há rampas, banheiros adequados, sinalizações, entre outros? Há auxílio de mobilidade para o aluno, tais como cadeira de rodas simples ou motorizadas, bengalas, corrimões nas escadas, auxílio para transferência da cadeira de rodas? Os materiais pedagógicos são adequados? Há lápis e canetas ajustados à condição do aluno, alfabeto móvel, pranchas com letras e palavras, computador, teclados e mouses especiais, acionadores, órtese de mão funcional para escrita e digitação, ponteiras de boca ou cabeça? (SARTORETTO, 2010, p. 4-5). De posse dessas informações, tanto o professor da sala de aula regular, quanto o professor de Atendimento Educacional Especializado, pode obter informações valiosas para a elaboração de um Plano de Atendimento Educacional Especializado (AEE) consistente inclusive, para a seleção de recursos pedagógicos necessários para esse atendimento. O professor, sensível às necessidades do aluno e conhecedor de informações pessoais sobre eles, toma posse de procedimentos inclusivos. A efetiva inclusão de surdocegos tem passado por um processo de apropriação. Ainda há poucos profissionais qualificados para esse trabalho, mas os esforços têm sido incessantes. É necessário que educadores se proponham a adaptar materiais e que tenham compromisso com a educação e o desenvolvimento do surdocego. 33 As possibilidades de atendimento são inúmeras e existem referenciais consistentes que trazem pistas valiosas de como acontece o atendimento efetivo. As perspectivas de quem vivencia são essenciais para a adequação de recursos de tecnologia assistiva. Nesse aspecto os surdocegos trazem informações importantes por meio das narrativas e de informações importantes. As experiências vivenciadas nas observações oferecem possibilidades de inclusão a partir das necessidades dos surdocegos e resgatam as primícias do atendimento que parte do princípio da avaliação das necessidades individuais do aluno. O plano de Atendimento Educacional Especializado é essencial para verificação de princípios que norteiam todo o atendimento. A parceria entre o professor da sala de AEE, o educador da sala de aula e o guia-intérprete se faz primordial. Juntos eles podem elaborar estratégias e recursos que irão favorecer o aluno surdocego. Dentro de todas as possibilidades a inclusão de surdocegos é emergente e depende de vários fatores. É desafiadora, mas totalmente possível a partir de educadores atentos e sensíveis a sujeitos em constante evolução. 11 SURDOCEGUEIRA: INTERVENÇÃO E DESAFIOS DE UMA INCLUSÃO Os estudos apontaram por meio de uma análise a importância da formação docente para o uso eficaz de recursos e estratégias adequadas e acessíveis ao desenvolvimento do aluno surdocego. Aristóteles e Platão, afirmam que por meio do século XIII, os surdos eram classificados como deficientes mentais/intelectuais pelo fato de não se comunicarem de forma oral. Castro e Carvalho (2013, p. 15), alegam que “Aristóteles falava que a linguagem era o que dava condição de humano ao indivíduo e que, assim, os surdos estariam abaixo dessa categoria e deveriam ser abordados como tais. ” Mas segundo Reis (1992) que relata, que Cardano foi o primeiro a assegurar que o surdo deveria ser educado e instruído, afirmando que “é um crime não instruir o surdo-mudo”. No século XVI, foi o momento em que surgiram os primeiros educadores de pessoas surdas e que incidiram a desenvolver os seus ensinamentos, abordando posições teóricas divergentes, sendo duas dessas atitudes, marcadas pelo oralismo 34 e pelo gestualismo. Além disso no século XVI, Ponce de Leon ampliou uma metodologia de educação de surdos que incluía datilologia, escrita e oralização e ainda criou uma escola de instrutores de surdos. No período de 1750, na França, surge, Abade Charles Michel de L’Epée que foi muito admirável na história da educação de surdos, pois fundou em Paris a primeira escola para surdos, local em que estudou e se especializou na utilização com seus alunos, a metodologia combinada, que era da composição da língua de sinais com a gramática sinalizada. Goldgeld (2002), afirma que L’Epée e Sicard consideravam que todos os surdos, independentemente do nível social, deveriam ter acesso à educação, e esta necessitaria ser pública e gratuita. O século XVIII é estimado, como o período de maior evolução da educação dos surdos, pois ouve o momento de escola para surdos, e qualitativo. Com as melhorias tecnológicas em 1860 o método oral começa a ganhar entusiasmo, já que esses avanços promoviam a aprendizagem da fala pelo surdo. Mas no início do século XX a maior parte da escola no mundo todo deixa de utilizar a língua de sinais, retornando-se para a oralização, finalidade principal das crianças surdas. Alguns países como Suíça e Inglaterra compreenderam que a língua de sinais necessitaria ser utilizada independentemente da língua oral a partir de 1970. Enfim surge a filosofia bilíngue que a partir de 1980 até 1990 ganha cada vez mais admiradores e todos os países do mundo. No Brasil, a educação das pessoas surdas, aconteceu de forma semelhante, pois, os surdos que se utilizavam do método oralista, porém exibiam fracassos em sua aprendizagem e em seu desenvolvimento intelectual, mas como havia os surdos adeptos da utilização da língua de sinais, pôde haver a composição desta que mais tarde ficou sendo chamada de Libras. A Língua Brasileira de Sinais (Libras), só incidiu com o status de língua em 24 de abril de 2002 com a confirmação da Lei nº 10.436, regulamentada pelo decreto 5.626 de 05 de dezembro, reconhecendo-a, como meio legal de comunicação e expressão das comunidades surdas brasileiras, antecipando que o poder público e as concessionárias de serviços públicos devem garantir de forma institucional o apoio e o uso, a difusão da Libras como elemento de comunicação com as pessoas surdas. Após essa legislação, muitas escolas brasileiras vêm praticando uma propostabilíngue na educação das pessoas com surdez, a concretização do ensino da Libras, 35 como primeira língua, e da Língua Portuguesa, como segunda língua, na modalidade escrita, como segunda língua. 11.1 Quem é o aluno surdocego: Afirmações sobre deficiência A surdocegueira, para Bosco, Mesquita e Maia (2010) pode ser congênita ou adquirida, e segundo a idade em que a surdocegueira se situou, ela pode ser considerada em pré-linguística ou pós-linguística. Bosco, Mesquita e Maia, asseveram que há quatro categorias para pessoas com surdocegueira sendo elas: Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos; Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos; Indivíduos que se tornaram surdocegos; Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja, não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreensão de mundo. (2010, p. 45) Para os autores supracitados o surdocego possui dificuldades ou limitações em observar, compreender, lançar de si o comportamento de membros da família e o de outras pessoas, animais que tenham contato, isso carecido as perdas visuais e auditivas que ele apresenta. 36 Fonte: www.culturamix.com Nascimento (2006), afirma que essa deficiência e seus obstáculos, trazem dificuldades no desenvolvimento escolar e autônomo do estudante surdocego, que irá necessitar de diferentes recursos e estratégias pedagógicas para alcançar desenvolvimento autônomo, intelectual e educacional. Para Nascimento (2006) as decorrências das limitações visuais e auditivas nas interações podem ser minimizadas com a introdução do toque. Várias crianças parecem não gostar de serem tocadas por não conseguirem identificar a origem e o sentido do toque. Nesses casos, a utilização de objetos e/ou toques familiares à criança poderão ser usados como meio intercessor entre a criança e o professor. Esse é um fator formidável no sucesso das interações. Compreende-se que a criança surdocega não possui condições para responder e compreender as demandas do meio, necessitando, por isso, que esses aspectos lhes sejam ensinados. Segundo Erikson (2002) a função do professor intérprete ou guia-intérprete junto à criança surdocega será o de suprir sua carência de funcionamento sensorial com estímulos organizados e significativos, solicitando a construção de sua consciência e imagem corporal, seu desenvolvimento motor e afetivo, e também sua autonomia. Já a cegueira, de acordo com Sá (2007) pode ocorrer de maneira grave ou total nas funções da visão comprometendo a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Podendo acontecer desde o nascer (cegueira congênita), ou após (cegueira adventícia, frequentemente conhecida como adquirida) em consequência de causas orgânicas ou acidentais. Sá (2007), corrobora que em alguns casos pode ocorrer a perda de audição, ou seja, a surdocegueira. As pessoas cegas têm mais capacidades de desenvolver as informações táteis, auditivas, sinestésicas e olfativas, pois elas apelam a esses sentidos com mais frequências para entender e guardar na memória as informações. Todavia, a audição cumpre um papel relevante na seleção e codificação dos sons que são significativos e úteis. Assegura Nascimento (2006) que a aprendizagem vai depender do modo como a criança surdocega institui seu contato com o meio e este com ela, de qual o recurso http://www.culturamix.com/ 37 utilizado na comunicação e a de sua capacidade de ser compreendida e de compreender as exigências do seu universo familiar, escolar, social e cultural. De acordo com Goldgeld (2002) foi no ano de 1916 que Saussure sistematizou os conceitos linguagem, língua, fala e signo linguístico. Considerando o autor o pai da linguística. Portanto, Saussure (1991) afirma que a linguagem é composta pela língua e fala. A língua é apresentada como um sistema de regras abstratas composto por dados significativos inter-relacionados. Entretanto, para Vygotsky (1989 a, 1989 b) há muitas diferenças sobre os conceitos de linguagem e fala para das noções de Saussure. Vygotsky compreende a linguagem não somente como uma forma de comunicação, mas também como papel regulador do pensamento. Com relação a importância do uso das línguas de sinais no aprendizado e no desenvolvimento do aluno com surdez, Vygotsky, assegura que: Na ausência de um sistema de signos, linguísticos ou não, somente o tipo de comunicação mais primitivo e limitado torna-se possível. A comunicação por meio de movimentos expressivos, observada principalmente entre os animais, é mais uma efusão afetiva do que comunicação. (VYGOTSKY, 1998, p. 7, Apud CHELIS S. C. 2017). No trabalho pedagógico escolar com o estudante surdocego, faz-se importante analisar a necessidade de adequação de estratégias pedagógicas acessíveis e eficazes para o desenvolvimento do ensino aprendizagem desse aluno. Portanto, é necessário o uso de materiais e recursos de referência, sendo que esse tem anulado os sentidos da visão e audição. É necessário apreciar as diferentes estratégias, bem como outras modalidades de comunicação, desenvolvimento pedagógico e de socialização no entendimento desse aluno. O espaço para pessoas com surdocegueira, segundo Bosco, Mesquita e Maia (2010), deve ser planejado e organizado adequadamente, beneficiando a interação com pessoas e objetos. Isso irá auxiliá-la a realizar antecipações, conseguir pistas e com quem quer estar e quais atividades que espera fazer. Bosco, Mesquita e Maia (2010), afirmam, que é preciso impulsionar, ensinar o indivíduo com surdocegueira, para que consiga utilizar sua visão e audição residuais com informações sensoriais que instigue sua curiosidade. Através dos brinquedos e brincadeiras, é admissível 38 estimular a participação da criança com baixa visão na vida familiar, na escola e na comunidade. Para Ropoli (2010, p. 10), hoje em dia, a escola, para melhor atender a todos tem de sofrer alterações, pois a escola ainda não é completamente inclusiva. Diante desse trabalho constatamos que as escolas poderão a partir de novas estratégias apropriadas a perspectiva da inclusão, encontrar recursos para seus desafios. Tais mudanças devem ser adotadas e decididas pelo grupo escolar. É imprescindível que os professores e demais educadores escolares, compreendam e possam estar organizados para a inclusão e para o desenvolvimento do aluno surdocego, necessário também que uma pessoa possa estar intercedendo e apresentando informações de maneira integral e coerente para escola a fim de tornar o ambiente adequado e acessível ao aluno com surdocegueira. Bosco, Mesquita e Maia (2010), afirmam que se na infância não for constituída uma comunicação efetiva a pessoa pode crescer e tornar-se um jovem ou adulto com condutas inadequadas para se comunicar. Se a criança surdocega receber a aprendizagem por meio da língua de sinais tátil, logo na primeira infância e em suas primeiras interações de vida, terá seguramente um melhor desenvolvimento intelectual, diferente do que ter experiências sem esse aprendizado comunicacional ou tê-lo tardiamente. A ausência da língua de sinais ou de seu aprendizado precoce, intervém no desenvolvimento escolar do aluno surdocego. Não é só através das brincadeiras, mas por meio de diversas estratégias que é possível observar o desenvolvimento do estudante surdocego, com o intuito de estimular a socialização, desenvolver autonomia e independência, além do desenvolvimento educacional. É importante analisar as condições singulares e globais do estudante, para que sejam implantadas estratégias importantes e apropriadas para o desenvolvimento de cada aluno. Em meio as estratégias importantes para o desenvolvimento
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