TEORIAS DA APRENDIZAGEM

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Teorias da aprendizagem: um 
encontro entre os pensamentos 
filosófico, pedagógico e psicológico 
 
Makeliny Oliveira Gomes Nogueira 
 Daniela Leal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Informamos que é de inteira responsabilidade das autoras a emissão de conceitos. 
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pelo art. 184 do Código Penal. 
Esta obra é utilizada como material didático nos cursos oferecidos pelo Grupo Uninter. 
Dedicatória 
Dedico este livro ao meu querido irmão, Makely, por sua preciosa amizade, que me levou a descobrir a 
filosofia, o “amor pela sabedoria”. 
Makeliny 
Dedico este livro aos meus vários mestres, que tornaram possível a concretização de sonhos que, em alguns 
momentos, pareciam impossíveis. 
Daniela 
 
 
Agradecimentos 
Agradeço ao meu amado marido, Vinicius, pela compreensão, apoio, incentivo, amor e amizade em todos os 
momentos. 
Makeliny 
Agradeço à minha mãe, por ser exemplo de mulher e de guerreira, e por me ensinar que, por mais tortuosos que 
sejam os caminhos escolhidos, eles sempre nos trarão aprendizado e sabedoria. 
Daniela 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Apresentação 
Com esta obra, pretendemos realizar uma discussão, fundamentalmente teórica, sobre algumas concepções que 
nos auxiliam na compreensão de como ocorre o desenvolvimento humano, bem como a base que elas oferecem 
para a compreensão dos mecanismos de aprendizagem. 
Para tanto, trazemos como ponto-chave a reflexão a respeito das relações que podemos estabelecer entre três 
grandes áreas do conhecimento, por meio dos seus fundamentos epistemológicos: a FILOSOFIA, a EDUCAÇÃO e a 
PSICOLOGIA – articuladas, mais especificamente, no que elas podem oferecer ao processo de ensino-aprendizagem 
dos sujeitos. 
Por meio de discussões, análises e sínteses, estruturamos o livro em seis capítulos, os quais abordam desde a 
inter-relação entre as áreas mencionadas anteriormente até a discussão da teoria proposta por alguns conceituados 
teóricos, como Jean Piaget, Lev S. Vigotski, Henri Wallon, David Ausubel e Carl Rogers. 
No Capítulo 1, discutiremos a concepção de homem e o processo de construção do conhecimento, ou seja, a 
ONTOLOGIA, a EPISTEMOLOGIA e o MÉTODO que permeiam a construção teórica de cada uma das três áreas 
(Filosofia, Psicologia e Pedagogia) em questão, enfocando as inter-relações entre essas três ciências e o contexto 
histórico que as une e as separa ao longo dos séculos. 
Além disso, ainda no Capítulo 1, também é nossa intenção compreender como essa tríade de ciências 
influencia os processos educacional e psicossocial no decorrer da história da humanidade, refazendo a linha do 
tempo – da Grécia Antiga aos dias atuais – e destacando importantes pensadores, como Sócrates, Platão e 
Aristóteles, entre outros que estruturaram os pilares da cultura ocidental. 
No Capítulo 2, conheceremos um pouco da vida e da obra de Jean Piaget, destacando a teoria da 
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA, na qual esse teórico descreve as suas concepções sobre o desenvolvimento do 
conhecimento, desde as rudimentares estruturas do recém-nascido (período sensório-motor) até o pensamento 
lógico-formal do adolescente. 
No Capítulo 2, apresentamos também as fases do desenvolvimento humano, destacando a concepção 
construtivista de Piaget e seus reflexos no processo de ensino-aprendizagem ao longo da vida. 
No Capítulo 3, abordaremos as funções psíquicas superiores do homem, conforme Lev S. Vigotski1, não 
apenas como resultado da maturação, mas também como processo em permanente movimento e transformação, 
que nos revela que as mudanças individuais têm sua origem nas condições sociais de vida. Com base em tais 
princípios, poderemos compreender melhor como ocorre o processo de aprendizagem dos escolares por 
intermédio dos conceitos espontâneos e científicos, bem como o objetivo efetivo da ZONA DE DESENVOLVIMENTO 
PROXIMAL, proposta por esse autor. 
No Capítulo 4, estudaremos as contribuições de Henri Wallon para a compreensão do desenvolvimento 
humano não mais de forma fragmentada, ou seja, separando os aspectos motores, afetivos e cognitivos, mas sim 
analisando-os em sua totalidade, em uma VISÃO INTEGRADA. 
O Capítulo 5 nos permitirá explorar uma teoria pouco divulgada no Brasil, mas de fundamental importância 
para compreendermos como ocorrem os processos de ensino-aprendizagem, com base na chamada aprendizagem 
significativa, proposta por David Paul Ausubel. 
 
1 веЛ чевенеЛеС йикетогеВ : não há ,no Brasil, uma padronização quanto à forma de grafar o nome do autor. São encontradas as seguintes grafias: Vigotski ,
Vygotsky, Vygotski, Vigotskii e Vigotsky. Todas as grafias são válidas. Nesta obra, adotamos a grafia Vigotski, por mais se aproximar da pronúncia em 
português, porém serão respeitadas as formas utilizadas pelos autores referenciados no texto. 
 
E, finalmente, no Capítulo 6, daremos continuidade aos estudos sobre a psicologia humanista iniciados no 
Capítulo 1, por meio das ideias de um de seus maiores expoentes: Carl R. Rogers. 
Veremos como esse autor desenvolveu sua teoria por meio de conceitos, como o MÉTODO NÃO DIRETIVO, a 
ESTIMA POSITIVA INCONDICIONAL, a AUTOATUALIZAÇÃO e a CONGRUÊNCIA, causando grande impacto sobre a 
psicologia e sobre as pessoas em geral, influenciando a história da psicologia moderna e trazendo importantes 
contribuições à tendência humanizadora, tanto para a teoria quanto para a abordagem psicoterápica clínica, bem 
como para a educação e o processo de ensino-aprendizagem. 
Com isso, desejamos a você uma boa leitura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introdução 
Pensar sobre as TEORIAS DA APRENDIZAGEM, com base nos pontos comuns entre a filosofia, a pedagogia e a 
psicologia, é um grande desafio. Primeiro porque, até determinado momento histórico (séculos XVIII e XIX), 
não havia divisão entre essas ciências: foi apenas a partir desse período que se iniciou o processo de emancipação 
da pedagogia e da psicologia em relação à filosofia. 
Dessa forma, essas três linhas de pensamento, que a princípio se identificavam, separaram-se para, em 
seguida, darem origem a duas linhas independentes de pensamento: o psicológico e o pedagógico. Essas duas 
vertentes passaram a se diferenciar da filosofia, buscando, pouco a pouco, construir novos caminhos científicos 
para tornarem-se ciências autônomas. 
Para compreendermos como ocorreu esse processo, é necessário realizar um mergulho histórico, na tentativa 
de desvendarmos os fundamentos que existem por trás dessa teia teórica, como também as interrogações que 
ainda permanecem nesses campos do conhecimento. 
Nessa perspectiva, para iniciarmos nossos estudos, é importante resgatarmos um pouco da história dessas 
teorias, que surgiram como enfoques científicos, socioculturais e históricos, voltados para múltiplas questões que 
têm como objetivo final, em linhas gerais, o ser humano. 
Entendemos que a proposta do encontro entre a filosofia, a pedagogia e a psicologia implica não somente a 
retomada histórica dessas três correntes de pensamento, mas também um esforço de pesquisa e de síntese, que 
não esgotará o tema, mas certamente instigará o leitor a continuar investigando, estudando e buscando conhecer a 
história do homem e do mundo ocidental por meio desse tripé científico, tão essencial para a compreensão do 
desenvolvimento humano ao longo dos tempos. 
Por conseguinte, destacaremos nesta obra importantes contribuições de pensadores fundamentais, subsídios, 
roteiros e esquemas, com o intuito de compreender algumas perspectivas filosóficas, psicológicas e pedagógicas 
das teorias da aprendizagem e do desenvolvimento humano. 
Acreditamos que esse encontro entre asbases filosófica, psicológica e pedagógica representa a busca por um 
viés crítico, dentro do desejo de conhecimento do passado, do presente e, talvez, do futuro da educação. 
Para tanto, elegemos cinco autores (Piaget, Vigotski, Wallon, Ausubel e Rogers) que representarão, nesta 
obra, a síntese das teorias da aprendizagem e do desenvolvimento humanos. 
Dessa forma, apresentamos a você, leitor, os pressupostos teóricos que iluminam os processos educativos, 
com base em uma perspectiva histórica, social e humanística. 
 
 
 
 
 
1 As bases históricas da 
filosofia, da psicologia e da educação: um diálogo que permeia a pedagogia 
As ideias são a expressão das relações e atividades reais do homem, estabelecidas no processo de produção de sua 
existência. Elas são a representação daquilo que o homem faz, da sua maneira de viver, da forma como se relaciona com 
outros homens, do mundo que o circunda e das suas próprias necessidades. (Andery et al., 2003, p. 12) 
Com base na epígrafe acima, no presente capítulo buscamos articular as ideias expressas em três áreas do 
conhecimento: filosofia, educação e psicologia. Dessa maneira, temos o intuito de discutir a representação dessas 
áreas em suas relações com a pedagogia, mais especificamente nas relações que se estabelecem com o 
desenvolvimento e a aprendizagem do homem. Não podemos esquecer que são as ideias que constituem o 
conhecimento e, nesse sentido, “o conhecimento humano, em suas diferentes formas (senso comum, científico, 
teológico, filosófico, estético etc.), exprime condições materiais de um dado momento histórico” (Andery et al., 
2003, p. 13). 
Assim, como expressam Marx e Engels (1980), aquilo que o homem faz, em que acredita, o que conhece e o 
que pensa sofre interferência das ideias anteriormente elaboradas, ao mesmo tempo em que novas representações 
produzem transformações em sua existência. Para tanto, precisamos compreender um pouco dessas três áreas do 
conhecimento ao longo da história do pensamento humano no Ocidente para, em seguida, perceber como essa 
tríade irá permear as relações de ensino-aprendizagem no campo da pedagogia. 
Com tal recorte, não pretendemos de maneira alguma esgotar esse tema – que é demasiadamente complexo –, 
apenas trazer à tona, além dos olhares da filosofia, da educação e da psicologia, a visão dos teóricos que 
discutem, embasados em diversas concepções epistemológicas e filosóficas do conhecimento, os processos de 
aprendizagem do ser humano em suas múltiplas determinações. 
Nesse sentido, buscaremos conduzir você, leitor, por uma perspectiva histórica que, por meio das relações 
com o processo de ensino-aprendizagem, tem como objetivo instigá-lo a ler mais sobre o tema, bem como 
compreender o importante papel dessas áreas de conhecimento no campo de atuação da pedagogia. Para tanto, 
em um primeiro momento nos dedicaremos a narrar um pouco da história de cada uma dessas áreas de 
conhecimento para, em um segundo momento, dedicarmo-nos a estabelecer algumas relações entre elas e o 
processo de ensino-aprendizagem. 
Quadro 1.1 – Períodos da história do Ocidente 
Pré-História 
4000 a.C.-3500 a.C. 
Idade Antiga 
3500 a.C.- 
-476 d.C. 
Idade Média 
476 d.C.-1453 d.C. 
Séculos V-XV 
Idade 
Moderna 
1453-1789 
Séculos XVI-
XVIII 
Idade 
Contemporânea 
1789-? 
Séculos XVIII-XX 
Século 
XXI 
Idade 
da 
Pedra 
Paleolítico Antiguidade 
Oriental 
Alta Idade Média 
Século XVI 
Século XIX 
 
Mesolítico 
Neolítico 
Antiguidade 
Clássica 
Baixa 
Idade 
Média 
Idade 
Média 
Plena 
Idade 
dos 
Metais 
Idade do 
Cobre 
Século XVII 
Idade do 
Bronze 
Antiguidade 
Tardia 
Idade 
Média 
Tardia 
Século XVIII Século XX 
Idade do 
Ferro 
Nesse sentido, o Quadro 1.1 tem por objetivo o melhor entendimento dos períodos da história do Ocidente, 
bem como a compreensão da filosofia, da pedagogia e da psicologia dentro desses períodos. No entanto, 
acreditamos que por meio desse esquema temos uma breve sistematização do processo de evolução da cultura 
ocidental, desde os primórdios até a atualidade. 
1.1 
A filosofia: das raízes aos 
movimentos contemporâneos 
A mais antiga das três áreas do conhecimento sobre as quais nos debruçaremos a partir deste momento é a 
filosofia (Φιλοσοφία). O termo filosofia vem do grego filos, que traduz a ideia de “AMOR”, e de sofia, que 
significa “SABEDORIA”. Assim, a filosofia contém em si duas significações: “o homem que possui certo saber e o 
homem que vive e se comporta de um modo peculiar” (Marías, 2004, p. 3). Conforme Abbagnano (2007), 
pautado na definição do Eutidemo2 de Platão, filosofia é o uso do saber em proveito do homem; afinal, como 
Platão dizia, 
 
2 O Eutidemo de Platão é um diálogo que se ocupa da sofística, da retórica e da erística (para mais detalhes, veja o Glossário ao final da obra). 
de nada serviria possuir a capacidade de transformar pedras em ouro a quem não soubesse utilizar o ouro, de nada 
serviria uma ciência que tornasse imortal a quem não soubesse utilizar a imortalidade, e assim por diante. [Far-se-ia] 
necessário, portanto, uma ciência em que [coincidisse] fazer e saber utilizar o que é feito, e essa ciência é a Filosofia. 
(Eutidemo, 288 e 290d, citado por Abbagnano, 2007, p. 414) 
Provavelmente, surgiram dessas palavras as ideias da filosofia como ciência e como modo de vida. Segundo 
Marías (2004, p. 3, grifo do original), “é necessário compreender a filosofia de modo tal que na ideia que dela se 
tenha caibam, simultaneamente, as duas coisas. Ambas são, afinal, verdadeiras, uma vez que constituíram a 
própria realidade filosófica”, ou seja, segundo o mesmo autor, “a filosofia é um modo de vida, um modo essencial 
que, justamente, consiste em viver numa certa ciência e, portanto, a postula e a exige. É portanto uma ciência 
que determina o sentido da vida filosófica” (Marías, 2004, p. 3, grifo do original). 
De acordo com historiadores, o início dos estudos e dos registros sobre a filosofia é datado de muitos séculos 
antes da Era Cristã. Por esse motivo, iniciaremos nossos estudos tratando sobre o lugar que essa ciência ocupa na 
cultura ocidental para, então, compreendermos sua relação com o processo de ensino-aprendizagem. Nas 
palavras de Severino (2008, p. 3), 
A filosofia ocupou um lugar proeminente na cultura ocidental. Pode-se até mesmo dizer que ela foi uma das principais 
forças dessa cultura, pois todo o conhecimento científico e técnico que se encontra na base do edifício de nossa 
civilização emergiu sob essa modalidade filosófica, lá na Grécia clássica, cerca de 500 anos antes da nossa era. 
Historicamente, podemos dividir a filosofia ocidental por séculos, subdivididos por períodos, que vão desde a 
Idade Antiga (séculos IV a.C. ao V d.C.), passando pela Idade Média (séculos V ao XV), Idade Moderna (séculos 
XV ao XVIII) e Idade Contemporânea (séculos XVIII ao XIX), até chegar à atualidade (século XXI). 
A ANTIGUIDADE, também denominada de período arcaico, é marcada por uma grande transformação na 
história do pensamento humano, pois foi nesse período que a civilização grega se viu obrigada a criar técnicas e 
métodos voltados para o processo de ensino-aprendizagem, desligando-se pouco a pouco do pensamento mítico. 
No entanto, podemos nos perguntar: O que seria esse pensamento mítico? 
De acordo com Aranha e Martins (2003), o pensamento mítico constituiu a primeira tentativa, realizada pelo 
ser humano, de explicar o mundo, ou seja, durante a Antiguidade, o homem interpretava e explicava a realidade 
por meio do mito (mythos), da palavra, do que se dizia e, nesse sentido, antes do surgimento da escrita, as 
histórias eram passadas de geração para geração por meio da cultura oral, mas sem fundamentos na razão e de 
maneira não crítica. Isso ocasionava uma compreensão metafórica e ingênua dos fatos e dos fenômenos, pois 
estes não se apresentavam de formaracional. 
Portanto, para explicar e ensinar os fatos da vida, bem como os fenômenos sociais, culturais ou naturais, o 
homem primitivo criava lendas, mitos e histórias fictícias que transmitiam às crianças os ensinamentos de seus 
antepassados. Um exemplo de tais ensinamentos pode ser encontrado no mito de Pandora – narrado pelos gregos 
antigos –, que retratava a história da criação da primeira mulher. Pandora, segundo Brandão (2010), era uma mulher 
irresistível e detentora de dons, criada por Hefesto (filho dos deuses Zeus e Hera) a pedido de Zeus (filho de Crono 
e Reia, considerado o senhor da luz e pai dos deuses e dos homens), que desejava castigar os homens pelos crimes 
de Prometeu – titã que roubou o fogo dos céus para dá-lo aos seres humanos. Nas palavras de Brandão (2010, p. 
234), como Zeus estava “satisfeito com a cilada que armara para os mortais, enviou Hermes [filho de Zeus e Maia, 
considerado o deus da palavra] com o ‘presente’ a Epitemeu [titã filho de Jápeto e Clímende ou Ásia; por seu 
intermédio, Zeus se vingou de Prometeu]”, que esqueceu a recomendação de seu irmão de nunca aceitar um 
presente de Zeus, e o aceitou. O mesmo autor ainda nos diz: 
A raça humana vivia tranquila, ao abrigo do mal, da fadiga e das doenças, mas quando Pandora, por curiosidade 
feminina, abriu a jarra de larga tampa, que trouxera do Olimpo, como presente de núpcias a Epimeteu, dela evolaram 
todas as calamidades que até hoje atormentam os homens. Só a teimosa esperança permaneceu presa junto às bordas da 
jarra, porque Pandora recolocara a tampa rapidamente [...]. (Brandão, 2010, p. 234-235, grifo do original) 
Podemos dizer que surgiu daí o dito popular “a esperança é a última que morre”. Devemos nos lembrar, 
também, que tais histórias míticas ainda são narradas nos dias atuais (contos, tradições, folclore etc.), mas com 
uma diferença: atualmente, sabemos que se tratam de fantasias que fazem parte da cultura popular e não têm 
fundamento na realidade, e sim na imaginação. 
Aranha e Martins (2003, p. 75), no entanto, nos alertam que 
O mito é o ponto de partida para a compreensão do ser. Em outras palavras, tudo o que pensamos e queremos se situa 
inicialmente no horizonte da imaginação, nos pressupostos míticos, cujo sentido existencial serve de base para todo 
trabalho posterior da razão. Como o mito é a nossa primeira leitura do mundo, o advento de outras interpretações da 
realidade não exclui o fato de ele ser raiz da inteligibilidade. A função fabulosa persiste não só nos contos populares, no 
folclore, como também na vida diária, quando preferimos certas palavras ricas de ressonâncias míticas: casa, lar, amor, 
pai, mãe, paz, liberdade, morte, cuja definição objetiva não esgota os significados que ultrapassam os limites da própria 
subjetividade. 
Assim, desde a tomada de consciência humana, por meio da escrita, do pensamento reflexivo e da utilização 
da razão, o pensamento do homem passou a ser “teorizante”, ou seja, a se apoiar em teorias lógicas, baseadas nas 
experiências e nos experimentos científicos, e não mais em fantasias, contos mitológicos e metáforas. Segundo 
Aranha e Martins (2003, p. 75), “a nova forma de compreensão do mundo dessacraliza o pensamento e a ação, 
isto é, retira dele o caráter de sobrenaturalidade, fazendo surgir a filosofia, a ciência, a técnica”. 
Ainda na chamada Antiguidade, temos o PERÍODO CLÁSSICO e o HELENÍSTICO. No primeiro deles, destacamos 
os chamados sofistas, considerados por muitos “os charlatões da filosofia”, acusados de pregar o falso raciocínio, 
o raciocínio capcioso, de má-fé e com intenção de enganar o outro (Aranha; Martins, 2003). 
No segundo período, o helenístico, podemos mencionar os maiores ícones da filosofia grega, considerados seus 
precursores: Sócrates (469 a.C.- 
-399 a.C.), Platão (427 a.C.-347 a.C.) e Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.). Esses gregos foram responsáveis por 
desenvolver as ideias filosóficas e deixaram marcas definitivas na evolução do pensamento humano, tornando-se 
assim os grandes pilares da cultura ocidental, como veremos ainda neste capítulo. 
Na IDADE MÉDIA, destacamos as instituições escolares, nas quais os ensinamentos tinham como base a 
supremacia da fé católica, em detrimento da razão. Os principais expoentes desse pensamento foram Santo 
Agostinho (354 d.C.-430 d.C.) – que, apesar de ter falecido no início do século V, deixou um enorme legado, 
desenvolvido com base no platonismo dos fins da Antiguidade – e São Tomás de Aquino (1226--1274) – que no 
século XIII d.C. elaborou sua teoria sobre os ensinamentos de Aristóteles: 
Foi somente a partir da Idade Média que, na Europa, a educação se tornou produto da escola, e um conjunto de pessoas 
(em sua maioria religiosos) especializou-se na transmissão do saber. Entretanto nesta época, embora o ensino fosse 
reservado às elites (principalmente à nobreza), não havia separações entre crianças e adultos. (Coimbra, 1989, p. 15) 
Nesse período, cabe lembrar que o papel filosófico estava “subordinado à teologia, dogmatizando e 
interpretando a Bíblia sem propriamente criar novas concepções de mundo, mas buscando com intensa força 
elaborar sínteses de pensamentos já existentes” (Carpigiani, 2000, p. 31). Esse foi um longo período histórico, 
que durou aproximadamente 1000 anos (do século V ao XV), caracterizado pelo monopólio eclesiástico de 
ensino e pela difusão do modelo cristão de educação. 
Esse modelo constituiu-se por meio das escolas, as quais eram organizadas pela Igreja, ligadas ao ensino 
religioso e à leitura de textos canônicos (reunidos em torno da figura e da imitação do Cristo), com regras 
rigorosas e fixadas por intermédio de DOGMAS (verdades impostas e inquestionáveis), que pregavam “o ‘desprezo 
do mundo’, a humildade, a solidão e o silêncio, o amor de Deus e a consciência do pecado” (Cambi, 1999, p. 
163). 
Na IDADE MODERNA, que vai de meados do século XV ao final do século XVIII, vários nomes de filósofos 
ficaram conhecidos; entre esses filósofos, destacamos o inglês Francis Bacon (1561-1626) – com seu método 
experimental – e o francês René Descartes (1596-1650) – com sua visão mecanicista e racional do homem. 
Bacon, de acordo com Carpigiani (2000), foi reconhecido como “o pensador do Renascimento”, porque sua 
máxima era a de que, para se descobrir algo, é preciso conhecer, e para conhecer, é preciso experienciar. Assim, 
Bacon ressalta a observação, a comparação, a repetição e a análise das experiências, e reúne estas na direção do 
conhecimento. 
Por outro lado, Descartes contribuiu significativamente no que diz respeito ao processo de “libertação” da 
pesquisa e da investigação científica, dominada, durante a Idade Média, pelos rígidos dogmas teológicos. De 
acordo com Carpigiani (2000, p. 32), “Descartes representou a passagem da Renascença para o período moderno 
da ciência e, segundo alguns autores, representou também os primórdios da psicologia moderna”. 
Nesse período, encontramos, ainda, o suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que “foi uma figura de 
transição dentro do iluminismo: de um lado, acentuou as exigências de liberdade presentes no movimento; de 
outro, abriu caminho para o romantismo, criticando os excessos racionalistas” (Cotrim, 2002, p. 172). Nessa 
época, os grandes estudiosos propuseram que se priorizasse a aprendizagem por meio da razão, da investigação 
científica e da pesquisa experimental, abandonando-se o argumento da fé presente na Idade Média. 
Ainda nesse período, segundo Cambi (1999), vivia-se um momento de transição, em que havia, por um lado, 
o desejo pela liberdade de ideias, de uma libertação do homem, social, cultural e religiosamente, e, por outro 
lado, uma ação governamental constante, que procurava moldar profundamente o indivíduo, tornando-o 
produtivo para o Estado. Nas palavras desse autor, “trata-se de uma antinomia, de uma oposição fundamental que 
marca a história da Modernidade, faz dela seupróprio processo dramático e inconcluso, dilacerado e dinâmico 
em seu próprio interior” (Cambi, 1999, p. 200). 
Posteriormente, na IDADE CONTEMPORÂNEA (século XIX), podemos destacar nomes de filósofos como os 
alemães Georg W. F. Hegel (1770-1831), Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895). Os dois 
últimos realizaram uma crítica ao primeiro, invertendo sua filosofia idealista e voltando-se para a realidade e para 
os indivíduos em suas ações e condições reais de vida e de trabalho na sociedade. Apesar de esses autores não 
haverem se detido especificamente nas questões educacionais do processo de ensino-aprendizagem, contribuíram 
de maneira significativa para o avanço do pensamento ocidental e desenvolveram obras de grande valor para a 
história da humanidade. 
Nesse período, por exemplo, com o crescente nível de alfabetização da população, permitiu-se estabelecer 
diferenças “entre o que se diz nos textos, o que se escreve, o que o leitor entende, o que agrega em sua 
interpretação, distinção sem a qual a ciência moderna não teria sido possível” (Pozo, 2002, p. 29). 
A partir desse momento, passamos a ter as correntes filosóficas do século XX: o EXISTENCIALISMO, o 
ESTRUTURALISMO, a FENOMENOLOGIA, a ESCOLA DE FRANKFURT etc. Essa diversidade se deve ao fato de os 
autores do século XX terem sido influenciados por várias correntes filosóficas anteriores, em certos casos até por 
múltiplas correntes ao mesmo tempo, como é o caso dos franceses Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) e Jean-
Paul Sartre (1905-1980), “que usavam o método da fenomenologia e também foram influenciados pelo 
marxismo” (Aranha; Martins, 2003, p. 421), o que torna difícil a classificação desses autores em correntes 
filosóficas. 
Além disso, alguns autores não se encontram plenamente identificados dentro das correntes nas quais foram 
inseridos. É o caso, por exemplo, de “[Martin] Heidegger [1889-1976], que sempre negou estar entre os 
existencialistas; [Michel] Foucault [1926-1984] e [Louis] Althusser [1918-1990], entre os estruturalistas; ou 
[Ludwig] Wittgenstein [1889-1951], cujas duas principais obras sofrem encaminhamentos diferentes” (Aranha; 
Martins, 2003, p. 421). 
O mesmo ocorre em relação às correntes do século XXI, que são ainda mais difíceis de serem definidas e 
classificadas, por “se tratar de um período recente [e] não [termos] suficiente distanciamento para análises 
objetivas” (Aranha; Martins, 2003, p. 421). Possivelmente nossos filhos, netos e bisnetos terão acesso a uma 
síntese mais esclarecedora dessas correntes pós-modernas da nossa atualidade. 
Posto isso, e sem pretendermos ter esgotado a história da filosofia, pois esta é muito mais extensa, 
buscaremos, com base nas ideias centrais elencadas até o momento, discutir um pouco sobre como a filosofia se 
baseia no senso comum para se tornar consciência filosófica, assim como influenciar as áreas de conhecimento 
que compõem a pedagogia. 
1.2 
Do senso comum à consciência 
filosófica: a filosofia na educação
3
 
Para iniciarmos nossa conversa sobre senso comum e consciência filosófica, teremos como base um dos pensadores 
pré-socráticos, Protágoras (480 a.C.-410 a.C.), que, ao afirmar que “o homem é a medida de todas as coisas”, tentou 
explicar como ocorre a compreensão e a representação das coisas e do mundo. Nas próprias palavras de Protágoras, 
citado por Nogueira (2006, p. 2), “como cada coisa é para mim, assim ela é para mim; como cada coisa aparece 
para ti, assim ela é para ti”. Portanto, a forma como vemos o mundo depende de nós e de nossas relações com esse 
mesmo mundo. 
No século XVIII, o filósofo alemão Arthur Schopenhauer (1788-1860) retomou o assunto, ao afirmar que “o 
mundo é uma representação minha” (Nogueira, 2006, p. 2), ou seja, a forma como vemos e compartilhamos o 
mundo ocorre por meio da representação que fazemos dele – é um processo subjetivo. 
Para elucidar melhor tanto as palavras de Protágoras como as de Schopenhauer, transcreveremos um pequeno 
texto de Rubem Alves (1982), retirado de seu livro Filosofia da ciência, que narra a experiência do antropólogo 
britânico Evans-Pritchard (1902-1973), o qual, em seu livro Bruxaria, magia e oráculos entre os azande, 
publicado em 19374, conta-nos sobre a crença de um povo africano – os azande: 
A princípio achei estranho viver entre os Azande e ouvir suas ingênuas explicações de infortúnios que, para nós, têm 
causas evidentes. Depois de certo tempo aprendi a lógica do seu pensamento e passei a aplicar noções de feitiçaria de 
forma tão espontânea quanto eles mesmos, nas situações em que o conceito era relevante. Um menino bateu o pé num 
pequeno toco de madeira que estava no seu caminho – coisa que acontece frequentemente na África – e a ferida doía e 
incomodava. O corte era no dedão e era impossível mantê-lo limpo. Inflamou. Ele afirmou que bateu o dedo no toco por 
causa da feitiçaria. Como era meu hábito argumentar com os Azande e criticar suas declarações, foi o que fiz. Disse ao 
garoto que ele bateu o pé no toco de madeira porque havia sido descuidado, e que o toco não havia sido colocado no 
caminho por feitiçaria, pois ele ali crescera naturalmente. Ele concordou que a feitiçaria não era responsável pelo fato 
do toco estar no seu caminho, mas acrescentou que ele tinha os olhos bem abertos para evitar tocos – como, na verdade, 
os Azande fazem cuidadosamente – e que se ele não tivesse sido enfeitiçado ele teria visto o toco. Como argumento final 
para comprovar seu ponto de vista ele acrescentou que cortes não demoram dias e dias para cicatrizar, mas que, ao 
 
3 Trechos desta seção foram extraídos de Nogueira, 2006. 
 
4 Na presente obra, utilizamos a versão desse livro publicada no Brasil em 2005 (ver lista final de referências). 
 
contrário, cicatrizam rapidamente, pois esta é a natureza dos cortes. Por que, então, sua ferida havia inflamado e 
permanecido aberta, se não houvesse feitiçaria atrás dela? (Alves, 1982, p. 17) 
Descrito assim, podemos dizer que tanto a feitiçaria para os azande como o que disseram Protágoras e 
Schopenhauer sobre o modo como compreendemos as coisas e as representações que fazemos acerca do mundo, 
independentemente de serem aceitas ou compartilhadas com as outras pessoas, são tomados por nós como 
parâmetros para as nossas vidas. Em outras palavras, todos nós possuímos a nossa própria “filosofia” de vida, o 
nosso modo de desvendar, de compreender e de apreender o mundo. 
No mesmo livro citado, Rubem Alves (1982, p. 23) diz que “o que não é problemático não é pensado”, ou 
seja, “que todo pensamento começa com um problema”. Assim, questionar-se significa movimentar-se e, por 
isso, precisamos pensar para fazer uma pergunta; devemos ter consciência de que não sabemos algo, por isso 
precisamos aprender, tomar posições e fazer escolhas, ainda que, depois de algum tempo, refletindo sobre tais 
escolhas, venhamos a mudar de opinião. 
Com isso, nossos pensamentos e nossas atitudes caracterizam-se por crenças de origens diversas, que variam 
com as nossas próprias experiências de vida. No entanto, esses pensamentos e essas atitudes podem ser 
incoerentes, contraditórios, irrefletidos e ingênuos. A ciência chama isso de senso comum. 
Por outro lado, segundo Cotrim (2002, p. 50), ao contrário do senso comum, “a exigência da clareza e de livre 
crítica é própria do percurso filosófico”. Conforme lembra esse autor, 
[a] recusa da opinião (da doxa, em grego) e a busca da explicação e da verdade (a teoria) já eram encontradas nos 
diálogos socráticos, escritos pelo grego Platão no século IV a.C. Exercitando o senso crítico do interlocutor, esses 
diálogos tinham importante papel educativo. Eles mostravam a precariedade das opiniões do senso comum grego de sua 
época. (Cotrim, 2002, p. 50, grifo nosso) 
Por outro lado, Morin (2004, p. 23) nos lembra que, ao contrário da postura ingênua adotada no sensocomum, “a filosofia deve contribuir eminentemente para o desenvolvimento do espírito problematizador. A 
filosofia é, acima de tudo, uma força de interrogação e de reflexão, dirigida para os grandes problemas do 
conhecimento e da condição humana”. 
Ainda segundo esse autor, 
A filosofia, ao contribuir para a consciência da condição humana e o aprendizado da vida, reencontraria, assim, sua 
grande e profunda missão. Como já acusam as salas e os bares (cafés) de filosofia, a filosofia diz respeito à existência de 
cada um e à vida quotidiana. A filosofia não é uma disciplina, mas uma força de interrogação e de reflexão dirigida não 
apenas aos conhecimentos e à condição humana, mas também aos grandes problemas da vida. Nesse sentido, o filósofo 
deveria estimular, em tudo, a aptidão crítica e autocrítica, insubstituíveis fermentos da lucidez, e exortar à compreensão 
humana, tarefa fundamental da cultura. (Morin, 2004, p. 54) 
Diante de tal discussão, gostaríamos de refletir um pouco sobre o nosso sistema educacional, questionando-
nos se estamos atuando mais no campo do senso comum ou no campo da consciência filosófica. Afinal, se nos 
remetermos ao conceito inicial de filosofia adotado no início deste capítulo – de que ela “é o uso do saber em 
proveito do homem” –, não podemos nos esquecer de que “cada povo tem um processo de educação pelo qual 
transmite a cultura, seja de maneira informal, seja por meio de instituições como a escola. No entanto, nem 
sempre o homem reflete especificamente e de maneira rigorosa sobre o ato de educar” (Aranha, 1997, p. 108). 
Isso ocorre porque, muitas vezes, a educação é fornecida de maneira espontânea, tendo como base o senso 
comum e repetindo costumes transmitidos de geração para geração, como observamos quando nos referimos ao 
pensamento mítico e ao conto de Evans-Pritchard (citado por Alves, 1982). 
Assim, é nesse momento que a filosofia exercerá importante papel dentro da educação, pois se aquela é 
considerada como “uma ciência que determina o sentido da vida filosófica”, e mais, que realiza uma “reflexão 
radical, rigorosa e de conjunto [...] a partir dos problemas propostos pelo nosso existir, é inevitável que entre 
esses problemas estejam os que se referem à educação” (Aranha, 1997, p. 108). 
Afinal, ao analisarmos reflexiva e criticamente a ação pedagógica, de forma a promover a passagem da 
educação do senso comum, assistemática, para a educação sistematizada, que alcança o nível da consciência 
filosófica, devemos nos indagar “a respeito do homem que se quer formar, quais os valores emergentes que se 
contrapõem a outros, já decadentes, e quais os pressupostos do conhecimento subjacentes aos métodos e 
procedimentos utilizados” (Aranha, 1997, p. 108). 
Concluímos que cabe à filosofia, portanto, examinar que concepção de homem orienta a ação pedagógica, 
para que não se ensine com base na noção abstrata do que é ser criança e do que é ser homem. Isso porque, 
como foi colocado na epígrafe deste capítulo, as ideias estabelecidas no processo de produção da existência 
humana são expressas nas relações e nas atividades reais do homem e, nesse sentido, nada melhor do que uma 
análise filosófica que reflita a respeito dos fenômenos pedagógicos. 
Assim, esse encontro entre a filosofia e a pedagogia nos ajuda a refletir um pouco mais e melhor sobre a 
educação que temos nos dias de hoje e nas nossas instituições escolares, já que essa relação é um dos pilares que 
sustenta a história da educação contemporânea. 
Dessa forma, podemos dizer que, simultaneamente à filosofia e aos pensadores gregos, surge o pensamento 
psicológico e pedagógico que desemboca na configuração moderna dessas ciências, como as que possuímos na 
atualidade. 
1.3 
Psicologia e pedagogia: desenvolvimento como 
ciências modernas 
Aparentemente, ao afirmarmos que a psicologia e a pedagogia são ciências modernas, pode sugerir um paradoxo, 
já que as primeiras investigações sobre elas nos remetem às obras filosóficas e teológicas dos pensadores gregos 
antigos. 
Para fins didáticos, inicialmente sintetizaremos a história da pedagogia e da psicologia, para compreendermos 
a linha do tempo que, em uma breve retrospectiva, nos conduz novamente à Antiguidade, à Idade Média e à 
Modernidade, até chegarmos ao que encontramos nos dias atuais, com a contemporaneidade ou pós-
modernidade. 
Antes de iniciarmos tal retrospectiva, é fundamental ressaltarmos que a linha que separa as histórias da 
pedagogia e da psicologia da história da filosofia são frágeis e tênues, tamanho é o vínculo que as imbrica em 
uma espécie de simbiose, que se confunde até os séculos XVIII e XIX. Por isso, apesar de já termos comentado 
um pouco sobre cada um desses períodos, é necessário retomá-los uma vez mais. 
Desde o século XX vemos uma espécie de bifurcação na raiz que une essas ciências, e surge uma tentativa de 
se organizar as versões modernas da psicologia e da pedagogia, como ciências autônomas, com pesquisas, 
métodos, técnicas, leis, diretrizes e parâmetros próprios. Apesar disso, no caso da pedagogia, essa questão ainda é 
bastante discutida pelos teóricos e pelos especialistas, já que, até os dias de hoje, não há um consenso no que se 
refere à autonomia dessa área de conhecimento. 
1.4 
Da paideia à pedagogia: contribuições aos processos 
de ensino-aprendizagem 
Em uma definição rápida, pedagogia, palavra composta pelos termos gregos paidós (criança), agein (conduzir) e 
lógos (ciência), refere-se ao “ensino das crianças”, à “ciência de ensinar”. Essa ciência compreende um conjunto 
de princípios e métodos pautados na filosofia (concepção de vida) e em algumas ciências humanas (psicologia e 
sociologia, entre outras). 
Os primeiros indícios históricos da pedagogia datam, aproximadamente, do século XVII, quando o tcheco 
Comênio (1592-1670) descreveu que tanto a criança quanto o jovem mereciam cuidados especiais para a 
efetivação de uma aprendizagem mais produtiva e deleitosa, pois, para esse estudioso, dever-se-ia “ensinar tudo a 
todos”. Afinal, conforme esse professor e cientista, todos eram dotados da mesma natureza humana e, portanto, 
apesar de terem inteligências diversas, poderiam chegar à erudição, à virtude e à religião – correspondentes às 
três faculdades necessárias: o intelecto, a vontade e a memória. 
Todavia, não podemos esquecer que, desde a GRÉCIA ANTIGA, juntamente com os estudos e as teorizações 
sobre a filosofia, já encontrávamos indícios do que viria ser a pedagogia. Afinal, do ponto de vista da educação, a 
Grécia dos períodos clássico e helenístico foi o núcleo constitutivo da tradição ocidental, ou pelo menos de 
alguns dos elementos que a caracterizam. 
De acordo com Cambi (1999), nesse período, a figura do pedagogo já era a de um acompanhante da criança, 
ou seja, de alguém que controlava e estimulava as experiências dela. Era a figura que promovia transformações e 
que enfatizava, no mundo mediterrâneo, as experiências dos “mestres de verdade” – diretores da vida espiritual e 
mestres de almas (basta nos lembrarmos de Sócrates). Assim, os pedagogos eram protagonistas da formação 
juvenil, a qual se enriquecia com as experiências dos profetas hebraicos – os educadores do povo e a voz 
educativa de Deus. Dessa forma, Cambi (1999, p. 49) nos diz que 
O mundo antigo [colocava] como central essa figura de educador, espiritualizada e dramaticamente ativa na vida do 
indivíduo, reconhecendo-lhe qualidades e objetivos que [iam] além daqueles que são típicos do mestre-docente. Aspecto 
que depois – mas já a partir de Platão – será próprio também dos pedagogos, dos filósofos-educadores ou dos 
pensadores da educação que devem iluminar os fins e os processos de educar. 
Surgiu, então, o conceito de paideia, isto é, a formação do homem por meio do contato orgânico com a 
cultura, “organizada em curso de estudos, com o centro dedicado aos studia humanitatis, que amadurece por 
intermédio da reflexãoestética e filosófica e encontra na pedagogia – na teorização da educação subtraída à 
influência única do costume – seu próprio guia” (Cambi, 1999, p. 49, grifo do original). 
Conforme enfatiza Cambi (1999, p. 50), não podemos esquecer que tais aspectos da educação antiga 
conferiam vida aos modelos que permeavam toda a formação do homem antigo, bem como alimentavam, e 
alimentam, a história da pedagogia e da educação, “feita de muitos modelos teóricos, de diversas experiências 
práticas (escolares sobretudo), de diversas atitudes formativo-educativas (dos sofistas até Sócrates, até 
Aristóteles, até as escolas helenísticas)”. 
Tendo em vista o que foi dito, destacamos aqui dois filósofos, já mencionados anteriormente, que 
representam bem essa realidade da educação antiga: Sócrates – considerado o pensador que mais se destacou na 
Grécia Antiga – e Platão – o primeiro a estabelecer uma filosofia da educação na cultura ocidental. 
Sócrates, filho de um escultor e de uma parteira, ministrava seus ensinamentos aos jovens em praça pública e 
instigava-os a pensarem por si próprios. Sua célebre afirmação “conhece-te a ti mesmo” era uma espécie de 
provocação para que cada pessoa fosse capaz de descobrir por si mesma a própria ignorância e, também, a sua 
capacidade de superá-la, ou seja, de “parir” as próprias ideias – inspiração oriunda do ofício de sua mãe. Como 
relata Carpigiani (2000, p. 14), 
Ao pensar, juntamente com os jovens, Sócrates promovia o desenvolvimento da subjetividade e da crítica, separando o 
sistema moral da religiosidade e enfatizando a conduta moral ancorada na consciência responsável. Ele entendia que se 
fosse possível ensinar o Homem a ver, clara e inteligentemente, a causa e o resultado de seus atos, talvez isso bastasse 
para que ele trilhasse um caminho bom. 
Após Sócrates, surgiu, então, um novo olhar para o sujeito, para o homem. Pois, “em direção a si mesmo, a 
‘psicologia socrática’ [estava] ligada à introspecção5 e à ética que [fundamentavam] o comportamento humano, 
tornando-o conhecido e passível de revisão” (Carpigiani, 2000, p. 16). 
Segundo esse mesmo autor, 
Surge com Sócrates [, portanto,] uma nova maneira de pensar, que revolve a forma e o significado da busca do 
conhecimento. Embora não tenha desprezado os métodos de entendimento daqueles que o precederam, ele exercitou a 
intelectualidade numa direção nova, colocando o Homem como o objeto realmente digno de compreensão e de estudo. 
Para esse filósofo não existiria Filosofia enquanto o ser humano não se voltasse reflexivamente para si próprio. 
(Carpigiani, 2000, p. 13) 
Gallo, Cornelli e Danelon (2003, p. 16) acrescentam ainda que “Sócrates conversava com as pessoas e 
frequentemente fazia perguntas. Levava seus interlocutores a ver os pontos fracos de suas próprias reflexões. 
Com base nisso permitia que a outra pessoa chegasse a suas próprias conclusões”. Assim, essa técnica nos remete 
aos consultórios de psicologia clínica, em que muitos psicólogos e psicoterapeutas utilizam um método 
semelhante ao socrático ao levarem as pessoas a pensar, a relatar e a refletir sobre suas vidas e suas ações 
cotidianas. 
Na Antiguidade, de acordo com Cambi (1999), o modelo da paideia era dos mais lineares e densos, pois o 
próprio Sócrates reconheceu que o caráter pessoal da formação era constituído por um processo carregado de 
tensões e de tendências ao autodomínio e à autodireção, além de ser uma tarefa contínua. Nas palavras desse 
autor, “a ‘pedagogia da consciência individual’ orientada pela filosofia (típica de Sócrates) qualifica-se como, 
talvez, o modelo mais móvel e original produzido pela época clássica” (Cambi, 1999, p. 89). Isso implica 
características que, por milênios, tornaram “tal modelo paradigmático e capaz de incidir em profundidade sobre 
toda a tradição pedagógica ocidental” (Cambi, 1999, p. 89). 
No que se refere ao filósofo Platão – discípulo e herdeiro das ideias de Sócrates, além de ter elaborado um 
grandioso sistema filosófico de base idealista, que deu ênfase às ideias em relação ao “ser-experiência” e 
desenvolveu uma especulação que visava reconquistar a pureza e a função teológica das ideias –, cabe a ele o 
feito de ter fundado em Antenas, por volta do ano 387 a.C., a ACADEMIA, uma das primeiras instituições de 
ensino do mundo ocidental. 
Verificamos, também, em sua teoria um pensamento pautado em dois tipos de paideias: uma mais socrática, 
ligada à formação da alma individual, e outra mais política, “ligada aos papéis sociais dos indivíduos, distintos 
quanto às qualidades intrínsecas da sua natureza que os destinam a uma outra classe social e política” (Cambi, 
1999, p. 89). Com isso, fica demonstrado que a paideia platônica, ao mesmo tempo que estava inserida em um 
amplo projeto político, permanecia na cultura ocidental como um modelo máximo, marcado de fortes 
implicações utópicas. 
 
5 Séculos depois, um importante representante da psicologia, William James (1842-1910) – considerado o pioneiro da nova psicologia científica nos Estados 
Unidos da América (EUA) e o decano dos psicólogos, tido ainda hoje por muitos como o maior psicólogo estadunidense de todos os tempos, cuja primeira obra, 
Os princípios de psicologia (1890), publicada em dois volumes (tratado de mais de mil páginas) é ainda nos dias atuais concebida como uma importante 
contribuição ao campo – utilizou o instrumento básico da psicologia: a introspecção (denominada assim devido ao fato de estar voltada para a consciência). A 
observação introspectiva, segundo ele, significa olhar para dentro da própria mente e relatar o que ali descobrimos (Schultz; Schultz, 1992). 
 
Todavia, devemos lembrar que, nas palavras de Moreau (citado por Severino, 2006), Platão foi o primeiro a 
estabelecer uma filosofia da educação na cultura ocidental. Afinal, ele “via a educação como a necessária 
formação do espírito. Ao ensino, cabia o conhecimento em geral, mas a educação visava uma boa conduta de 
vida, a virtude. A grande questão era como formar os homens de bem e levá-los ao conhecimento do bem assim 
como à sua prática” (Severino, 2006). 
Fazendo um parêntese nas nossas discussões sobre os filósofos da Antiguidade, no período clássico, a 
educação na Grécia acontecia em instituições-escolas, isto é, “escolas ora estatais ora particulares que vão 
acolhendo os filhos das classes dirigentes e médias e dando-lhes uma instrução básica, que se configurava, 
sobretudo como cultura retórico-literária, do bem falar e do bem escrever, quer dizer, persuasivo e eficaz, além 
de respeitoso” (Cambi, 1999, p. 49), por meio de uma formação sociopolítica, filosófica, ética e estética. 
Retomando os estudos sobre a paideia, encontramos na obra de Aristóteles, discípulo de Platão, a ideia de 
uma escola filosófica, o LICEU, que era pautada na aprendizagem por meio da lógica, da observação e da 
experiência, mas que mantinha os princípios básicos da instrução clássica vigente. Assim, “no conjunto, o 
modelo aristotélico não é muito distante do platônico, embora mais realista e pragmático: liga-se à sociedade 
regularmente dividida em classes e exalta a virtude do ócio” (Cambi, 1999, p. 92), tentando, assim, ser uma 
“última racionalização da sociedade da pólis” (Cambi, 1999, p. 93). 
Com isso, podemos dizer que a transformação historiográfica que ocorreu da pedagogia (teoria da paideia) ao 
costume educativo nos “restituiu uma imagem mais completa da educação dos antigos” (Cambi, 1999, p. 50), 
permitindo-nos “fixar os pluralismos dos modelos, a articulação social e a diacronia temporal, ligadas às teorias, 
mas também às práxis” (Cambi, 1999, p. 50). 
Na IDADE MÉDIA, com o advento da fé subjugando a razão, houve também uma modificação da paideia 
grega, que “organiza-se agora em sentido religioso, transcendente, teológico, ancorando-se nos saberes da fé e no 
modelo da pessoa do Cristo, sofredora, mas profética”(Cambi, 1999, p. 38), e não mais no espírito crítico, 
investigativo, lógico e racional da Antiguidade. Por conseguinte, foram paralisados os esforços dos pensamentos 
filosófico, pedagógico e psicológico que eram formados desde os primórdios, com os pré-socráticos, sendo que 
os avanços intelectuais, científicos, sociais e culturais ficaram limitados à teologia e à Igreja Católica. 
Assim, esse período 
foi sobretudo a época da formação da Europa cristã e da gestação dos pré-requisitos do homem moderno (formação da 
consciência individual; do empenho produtivo; da identidade supranacional etc.), como também um modelo de sociedade 
orgânica, marcada por forte espírito comunitário e uma etapa da evolução de alguns saberes especializados como a 
matemática ou a lógica, assim como uma fase histórica que se coagulou em torno dos valores e princípios da religião, 
caracterizando de modo particular toda esta longa época [...]. (Cambi, 1999, p. 141-142) 
No caso específico da educação, segundo Cambi (1999), esta se desenvolveu em estreita simbiose com a 
Igreja, com a fé cristã e com as instituições eclesiásticas, que eram as únicas que tinham permissão para educar, 
formar e conformar, ou seja, é da Igreja que partem os modelos educativos e as práticas de formação: 
“organizam-se as instituições ad hoc e programam-se as intervenções, como também nela se discutem tanto as 
práticas como os modelos” (Cambi, 1999, p. 146, grifo do original). Devemos lembrar que tais práticas e 
modelos são selecionados com base no mesmo dualismo social das teorias e das práxis educativas: existiam 
práticas e modelos para o povo, e práticas e modelos para as classes altas, como na Antiguidade. 
Outro ponto importante a ser lembrando é que as escolas, tal como as conhecemos nos dias atuais, são um 
produto da Idade Média: a estrutura de uma escola ligada a um professor, que ensina a vários alunos de diferentes 
procedências; as práticas ligadas ao lectio (leitura; uma leitura que ensina a orar, a refletir e a contemplar) e aos 
auctores (autores, autoridades); as práxis disciplinares e avaliativas, assim como a escolha de determinados 
conteúdos culturais da escola moderna. Não devemos esquecer, ainda, que essas práticas relacionam-se a 
um campo social educativo que é central no mundo medieval e que a pesquisa histórica atual destacou como 
fundamental: o do imaginário, instituído por múltiplas vias (linguísticas, escritas e orais também, mas sobretudo 
iconográficas) e estruturado em torno do valor religioso resumido na forma cristã e tão solidamente organizado de modo 
a dar perfil a toda uma cultura. (Cambi, 1999, p. 146) 
Com isso, é produzida uma imagem do mundo como ordem desejada por Deus, uma ordem estabelecida, 
invariável e definitivamente justa, sendo que qualquer rebelião contra essa situação dá lugar ao pecado. Os 
processos educativos eram, assim, os responsáveis pela constituição e pela difusão desse complexo imaginário. 
Todavia, após a supremacia da chamada paideia cristã, com sua práxis autoritária e dogmática, configurada 
por uma longa época de profundas transformações, surgiu um fenômeno complexo, de múltiplas dimensões: a 
“explosão” de conhecimentos, de arte, de literatura, do desejo de liberdade e de superação do despotismo, da 
ignorância e da miséria deixados como herança pela Idade Média. Era uma nova visão de mundo e de homem, 
denominado Renascimento ou Idade das Luzes, que deu lugar aos novos tempos. 
De acordo com Severino (2006), esse movimento é uma expressão da chamada Modernidade, e coloca o 
homem novamente no centro do pensamento ocidental. Nas palavras desse autor, 
Tanto quanto os antigos e os medievais, os pensadores modernos vão aproximar verdade e bem, aproximando o 
conhecimento racional da prática educacional. Só que agora a razão é tomada na sua condição de potência natural, 
atuando por conta própria sem qualquer intervenção de ordem sobrenatural. O homem volta a ser a medida de todas as 
coisas e não mais Deus [...] não mais à “cidade de Deus”, mas à “cidade dos homens”. Por isso mesmo, a educação 
passa a assumir, ao longo da Modernidade, o caráter de uma ação e de uma prestação pública, definindo-se como 
mediação própria para a constituição da cidadania. (Severino, 2006) 
Podemos dizer, assim, que a IDADE MODERNA foi uma época de grandes revoluções. A Revolução Industrial, 
que teve origem na Inglaterra no século XVIII, ocasionou profundos impactos produtivos, econômicos, sociais, 
tecnológicos e científicos no mundo ocidental, pois a era agrícola foi superada e a máquina passou a suplantar o 
trabalho humano, enquanto a burguesia assumiu o poder econômico. Enquanto isso, na França, com a Revolução 
Francesa, a partir de 1789, considerada uma das maiores revoluções da humanidade, marcou-se o início da IDADE 
CONTEMPORÂNEA. Essa revolução pode ser considerada, por um lado, uma revolução ideológica e social, por 
abolir a servidão e os direitos feudais, e, por outro, um chamariz, pois a burguesia assumiu o poder político e 
passou a ter o controle social. 
Nesse sentido, Cambi (1999, p. 39) alerta-nos sobre o fato de que a Modernidade é cheia de contradições, uma 
vez que, ao mesmo tempo em que coloca o homem no centro das discussões, “o alicia por meio de fortes 
condicionamentos por parte da coletividade, dando vida a um ‘mundo moderno’ em cujo centro estão a eficiência 
no trabalho e o controle social”. 
Como pontuam Gaboardi e Gaboardi (2007), nesse período a educação adquiriu o status de necessidade 
básica do ser humano, pois 
o acesso universal ao sistema educacional, somado à melhoria da qualidade de ensino, torna-se elemento essencial a 
qualquer discurso político-partidário. Por outro lado, em vários momentos é possível verificar um discurso que vai 
justamente contra essa tendência, mostrando os males que decorrem da sociedade industrial e afirmando ser a educação 
um dos meios pelos quais essa sociedade angaria adesão junto aos indivíduos. (Gaboardi; Gaboardi, 2007, p. 83) 
Isso nos mostra o caráter problemático dos fundamentos da educação nas sociedades pré-industriais. Afinal, 
por um lado se afirma que não é possível inserir a educação nas sociedades de consumo; por outro lado, em uma 
sociedade com tantas transformações, a educação que é colocada se mostra como um mal a ser evitado. 
Finalmente, com o advento da CONTEMPORANEIDADE ou PÓS-MODERNIDADE, ou ainda COMPLEXIDADE, como 
alguns estudiosos preferem denominar – como é o caso de Morin (2004) –, surge um novo panorama como “uma 
nova forma de se compreender a educação: nem mais sob a prevalência de uma teleologia ética nem mais sob a 
perspectivação política” (Severino, 2006). Como lembra Severino (2006), não há como, por se tratar de um 
pensamento ainda em construção 
por falta de distanciamento, apreendê-lo em toda sua extensão, profundidade e magnitude. Essa nova orientação vem 
sendo designada de filosofia pós-moderna ou pós-estruturalista, substrato filosófico de uma possível nova era histórico-
cultural: a pós-modernidade. [...] A razão acaba sendo vista apenas como agente de repressão e não instância de 
libertação, como o pretendia o Iluminismo. Os germens dessa crítica radical surgiram na própria Modernidade, com 
Nietzsche, Freud e Marx, mas se consolidam no pensamento atual, com Foucault, Deleuze, Guattari, Lyotard, Baudrillard 
e Maffesoli, entre outros pensadores. 
Cambi (1999) acrescenta que, no que se refere à história da pedagogia moderna, esta não coincide 
necessariamente com a história da filosofia de forma simbiótica. Isso ocorre, de acordo com o autor, desde o 
período pós-Segunda Guerra Mundial, pois “difundiram-se novas orientações historiográficas, também no campo 
pedagógico, e, ao mesmo tempo, entravam em crise alguns pressupostos daquele modo tradicional de fazer 
história da pedagogia” (Cambi, 1999, p. 23). 
Ainda nas palavras Cambi, a história da pedagogia moderna nasceu entre os séculos XVIIIe XIX, sendo este 
último século um período de grande desenvolvimento para as pesquisas elaboradas por pessoas ligadas à escola, 
bem como 
empenhadas na organização de uma instituição cada vez mais central na sociedade moderna (para formar técnicos e 
formar cidadãos), preocupadas, portanto, em sublinhar os aspectos mais atuais da educação-instrução e as ideias 
mestras que haviam guiado seu movimento histórico. A história da pedagogia nascia como uma história ideologicamente 
orientada, que valorizava a continuidade dos princípios e dos ideais, convergia sobre a contemporaneidade e construía o 
próprio passado de modo orgânico e linear, pondo particular acento sobre os ideais e a teoria, representada sobretudo 
pela filosofia. (Cambi, 1999, p. 21) 
Trata-se, portanto, de uma pedagogia muito distante dos processos educativos reais, das instituições em que 
estes eram desenvolvidos, das práticas de educação ou instrução e das contribuições das ciências, sobretudo 
humanas. No entanto, como anteriormente pontuado por Cambi (1999), desde o pós-guerra difundiam-se novas 
orientações historiográficas no campo da pedagogia. Teve início, portanto, “um longo processo que levou à 
substituição da história da pedagogia pela mais rica, complexa e articulada história da educação, que só em anos 
recentes aparece definitivamente constituída como modelo-guia da pesquisa histórica em educação e pedagogia” 
(Cambi, 1999, p. 23). 
Esse processo, segundo o autor, não trata de uma simples mudança de rótulo, mas sim de “uma verdadeira e 
legítima revolução historiográfica que redesenhou todo o domínio histórico da educação e todo o arsenal da sua 
pesquisa” (Cambi, 1999, p. 24). Assim, “passou-se de um modo fechado de fazer história em educação e 
pedagogia para um modo aberto, consciente da riqueza/complexidade do seu campo de pesquisa e da 
variedade/articulação de métodos e instrumentos” (Cambi, 1999, p. 24, grifo do original). 
Independentemente da mudança de terminologia, de HISTÓRIA DA PEDAGOGIA para HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 
precisamos deixar clara a importância da contribuição do pedagogo durante esse processo de constituição dos 
novos estudos. Isso se deve ao fato de que ele deve se utilizar e direcionar-se por intermédio dos conhecimentos 
técnicos e científicos, ampliando seu campo profissional para poder reconhecer sua área como um território de 
investigação e de atuação. 
Todavia, não nos aprofundaremos mais nessa discussão neste momento, pois nos desviaríamos muito da rota 
a qual precisamos seguir. Por conseguinte, indicamos a todos aqueles que se interessarem em conhecer um pouco 
mais sobre as controvérsias da história da pedagogia, na perspectiva da obra de Cambi (1999), que recorram às 
referências que constam no final desta obra. No momento, avançaremos no campo da psicologia. 
1.5 
Os rumos e os avanços da psicologia: uma área de 
conhecimento que contribui para a educação 
Aqui, utilizaremos a história para descrever e compreender a evolução da psicologia, bem como a tênue relação 
que existe entre esta e a filosofia. Afinal, a conduta e o comportamento das pessoas são assuntos que sempre 
fascinaram o ser humano, desde que este passou a se perceber como um ser pensante, inserido em um contexto 
social. Para tanto, iniciaremos com a definição e a origem da palavra psicologia, para, em seguida, discutir- 
mos as escolas de pensamento que se constituíram ao longo dos anos até chegarmos à relação entre psicologia e 
educação. 
O termo psicologia vem do grego psykhologuía, composto por psykhé (psique, alma, mente) e lógos (palavra, 
razão, estudo), sendo esta a ciência que estuda o comportamento e os processos mentais ou, em outras palavras, a 
ciência que se dedica a estudar tudo o que a pessoa faz, assim como as experiências subjetivas inferidas por meio 
do comportamento. 
Se a psicologia é regida por leis baseadas em um método científico, ela é, portanto, uma ciência; uma ciência 
que busca o conhecimento objetivo, pautado em fatos empíricos que expressam o estudo do comportamento, que 
é entendido e visto como uma atividade observável, tanto nos seus aspectos internos quanto nos aspectos 
externos. 
Dessa forma, parece-nos que existe uma contradição, um paradoxo, no que se refere ao estudo da psicologia 
em relação ao conhecimento e à sua organização como disciplina ou campo de estudo, pois sabe-se que 
as pesquisas sobre a natureza e o comportamento humano remontam ao século V a.C., quando os filósofos gregos, como 
Platão e Aristóteles, empenhavam-se para resolver muitos dos problemas de interesse dos psicólogos de hoje [...] tais 
como a memória, a aprendizagem, a motivação, o pensamento, a percepção e o comportamento anormal. (Schultz; 
Schultz, 2006, p. 1) 
Portanto, a psicologia – e, logo, a sua história –, tem início nos antigos textos filosóficos a respeito desses 
temas, que foram incluídos posteriormente na disciplina que formalmente conhecemos como Psicologia. 
Segundo Schultz e Schultz (2000, p. 17), “embora os precursores intelectuais da psicologia sejam tão remotos 
quanto os de qualquer disciplina, a moderna abordagem psicológica teve início [somente] há pouco mais de cem 
anos”. 
Devemos lembrar que, apesar de a história da psicologia ter se desenvolvido a partir da filosofia, “o que 
distingue a disciplina mais antiga da filosofia da psicologia moderna são a abordagem e as técnicas usadas, que 
denotam a emergência desta última como um campo de estudo próprio, essencialmente científico” (Schultz; 
Schultz, 2000, p. 18). 
Ainda nas palavras de Schultz e Schultz (2006, p. 2), 
Até o último quartel do século XIX, os filósofos estudavam a natureza humana por meio da investigação, da intuição e da 
generalização, baseados nas próprias experiências de vida. Uma transformação ocorreu quando os filósofos começaram 
a aplicar as ferramentas e os métodos eficazes das ciências biológicas e físicas às questões relativas à natureza humana. 
Somente quando os pesquisadores passaram a confiar na observação e na experimentação minuciosamente controladas 
para estudar a mente humana é que a psicologia começou a adquirir uma identidade distinta das suas raízes filosóficas. 
Nessa perspectiva, enfocaremos, a partir deste momento, as diferentes visões da psicologia que a distinguiram 
e a afirmaram como uma ciência autônoma, como você poderá observar na linha de tempo apresentada a seguir, 
a qual trata da evolução histórica das escolas de pensamento psicológico, bem como a explicação destas a 
posteriori. 
Figura 1.1 – Evolução histórica das escolas de pensamento psicológico 
 
Conforme observamos, a primeira escola de pensamento psicológico que teve seu início no começo do século 
XIX foi o ESTRUTURALISMO: uma corrente psicológica fundada pelo alemão Wilhelm Wundt (1832- 
-1920) e por seu aluno inglês Edward Bradford Titchener (1867-1927) e que, segundo Schultz e Schultz (1992), 
permaneceu em evidência por aproximadamente 20 anos nos EUA (aproximadamente entre 1895 e 1915). 
De acordo com seu o fundador, o objeto de estudo da psicologia estruturalista consistia na experiência 
consciente subordinada ao sujeito que a vivencia, além de voltar-se para os fatos estruturais da mente, sendo este, 
segundo Carpigiani (2000, p. 40), “o movimento que deu base para o surgimento da psicologia experimental”. 
Depois disso, na virada do século XIX para o século XX, a psicologia assumiu, nos EUA, um caráter próprio, 
distinto da vertente de Wundt e Titchener, e cujo foco encontrava-se na operação dos processos conscientes por 
parte dos organismos vivos, em suas permanentes tentativas de se adaptarem ao seu ambiente. Esse movimento, 
ironicamente denominado de funcionalismo pelo próprio Titchener, levou os psicólogos a se interessarem pela 
aplicação da psicologia a problemas do mundo real (pragmatismo). 
Nesse período, destacaram-se, segundo Schultz e Schultz (2000), os trabalhos do biólogo inglês Charles 
Darwin(1809-1882) – que, com sua teoria da seleção natural, publicada em 1859, estremeceu a sociedade, que 
por muitos séculos tinha como certo o relato bíblico sobre a criação das espécies – e as ideias do também inglês 
Francis Galton (1822-1911) – que, ao estudar os problemas da herança mental e as diferenças individuais na 
capacidade humana, realizou os primeiros estudos sobre o comportamento animal. 
Outra concepção que tem suas origens na filosofia empirista é o BEHAVIORISMO ou COMPORTAMENTALISMO. O 
grande nome da psicologia behaviorista estadunidense é Burrhus Frederic Skinner (1904--1989). Conforme 
Carpigiani (2000, p. 56), a concepção de Skinner se pautou no desenvolvimento da psicologia como ciência 
experimental, principalmente ao priorizar uma abordagem que buscava investigar o comportamento humano 
como algo possível de ser observado e quantificado. 
De acordo com essa linha de pensamento, o ambiente influencia imensamente o desenvolvimento humano, ou 
seja, o homem é considerado um ser completamente “plástico”, moldado pelo meio em que vive, sendo que todo 
conhecimento humano provém do ambiente externo, isto é, “de fora para dentro”. 
Concomitantemente ao behaviorismo, vemos a ESCOLA DA GESTALT, que tinha como base, segundo 
Carpigiani (2000), o pensamento do filósofo alemão Immanuel Kant (1724-1804). Essa escola desenvolveu uma 
teoria da percepção com base em um rigoroso método experimental, que possibilitou a compreensão de como se 
ordenam em nosso cérebro as formas que percebemos. Os psicólogos da Gestalt enfatizavam que percebemos 
objetos e figuras como um todo completo, ao contrário de “pedaços” ou de partes isoladas de informação 
sensorial; isso explica o fato de a percepção ser capaz de entender as partes a partir do todo, nunca o todo a partir 
das partes. 
A PSICOLOGIA HUMANISTA, um “movimento mais recente, que toma forma e ganha força na década de 1960 e, 
assim como o behaviorismo, também se desenvolveu nos Estados Unidos” (Carpigiani, 2000, p. 63), tem suas 
origens filosóficas nas teorias do alemão Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646-1716), cujo pensamento sobre o 
homem abriu uma nova perspectiva, influenciando as obras de filósofos como Sören Kierkegaard (1813-1855), 
Edmund Husserl (1859-1938), M. Heidegger (1809-1976) e J. P. Sartre (1905-1982). 
Em linhas gerais, a psicologia humanista tinha como objetivo final a preparação de uma descrição completa 
do que significa estar vivo como ser humano (Associação Americana de Psicologia, citada por Carpigiani, 2000). 
Essa linha de pensamento psicológico teve um importante papel na educação, sendo um de seus principais 
expoentes o estadunidense Carl Ramson Rogers (1902-1987), como veremos no Capítulo 6 desta obra. 
Destacaremos, ainda, outras duas concepções importantes, mas que não constam da linha do tempo construída 
no início dessa discussão: a PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO e a PSICOLOGIA SOCIAL. A psicologia da educação dedica-
se, entre outras coisas, ao estudo dos processos de ensino-aprendizagem, com suas importantes contribuições à 
educação; essa psicologia pode ser considerada como um pano de fundo para os educadores, psicólogos, 
psicopedagogos e todos aqueles que se interessam pelos processos educacionais, pois ela visa auxiliar a 
compreensão de tais processos e o desenvolvimento de relações saudáveis no âmbito educativo. 
Como descrevem Meira e Antunes (2003, p. 7), 
A psicologia da educação constituiu-se, ao longo do século XX, como uma área de conhecimento comprometida com as 
questões relacionadas à educação em geral e à educação escolar em particular. [...] [E] a preocupação com o fenômeno 
psicológico como constitutivo do processo educacional tornou-se, gradativamente, fundamental para a teoria e prática 
educacionais. 
Podemos destacar na PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO alguns estudos e teorias que fornecem ampla fundamentação 
teórica aos profissionais da educação, assim como aos demais interessados no assunto, oferecendo também 
subsídios para o trabalho e para as pesquisas na área da educação. 
Um dos teóricos que em seus estudos aborda a inteligência humana é o suíço Jean Piaget (1896-1980) – o 
qual será nosso objeto de estudo no Capítulo 2 desta obra –, que teve como grande foco a compreensão do 
“sujeito epistêmico”, ou seja, estudou os processos de aprendizagem e de conhecimento humanos da infância à 
vida adulta. 
Dando continuidade ao aprofundamento desta obra, no Capítulo 4 nos debruçaremos sobre as teorias do 
francês Henri Wallon (1879-1962), estudioso que compreendeu o psiquismo humano como uma díade entre o 
fisiológico e o social, sendo de importância fundamental nessa relação o papel da afetividade. Wallon dedicou-se 
ao estudo do desenvolvimento psicológico da criança, publicando vários textos destinados à educação infantil. 
Além disso, demonstrou grande interesse pelo papel do professor, destacando a necessidade do domínio dos 
conhecimentos a serem transmitidos às ciranças, assim como a maneira de transmiti-los. 
Em relação à PSICOLOGIA SOCIAL, considerada fundamental nos nossos estudos sobre as teorias da 
aprendizagem, ela surgiu influenciada pelo movimento filosófico denominado materialismo histórico e dialético 
ou, como é mais conhecido, marxismo, o qual tem como fundamento as teorias de Karl Marx (1818-1883) e de 
Friedrich Engels (1820-1895). Essa visão filosófica enfatiza o caráter concreto da consciência como elemento 
para o entendimento do indivíduo e da sociedade e, portanto, esse princípio marxista influenciará o 
desenvolvimento da psicologia social, que tem como uma de suas principais bases a teoria do bielorrusso Lev 
Semenovitch Vigotski (1896-1934). 
Vigotski se propôs a construir uma “nova psicologia”, capaz de unificar as perspectivas das correntes 
psicológicas que dicotomizam (separam) o sujeito e o objeto. Assim, para esse estudioso, devia-se buscar uma 
nova unidade de análise, que explicasse desde as relações estímulo-resposta até a mais elevada produção 
humana: a cultura. Como era adepto das ideias de Marx e de Engels, Vigotski utilizou-as para postular a 
constituição das sociedades e do próprio homem por meio da análise do trabalho. Ele almejava, portanto, 
compreender o desenvolvimento dos processos psicológicos que constituem o homem ao longo da própria 
história e da de sua espécie. Vigotski tornou-se, assim, o grande fundador da escola soviética de psicologia, 
principal corrente que, atualmente, deu origem a uma perspectiva crítica na psicologia, abordagem que daremos 
enfoque no Capítulo 3 desta obra. 
Além dos teóricos supracitados, assim como as escolas de pensamento psicológico, não podemos nos esquecer 
do psicólogo estadunidense David Ausubel (1918-2008), que se dedicou a tornar público o modo como ocorre a 
aprendizagem de forma significativa, por intermédio de estudos e de pesquisas pautados na psicologia cognitivista. 
Ausubel, conforme veremos no Capítulo 5, realizou suas pesquisas buscando estudar o ato da formação de 
significados no nível da consciência, ou melhor, no ato da cognição. 
Concluímos, portanto, compartilhando-nos do pensamento de Placco (2000), que atualmente muitas obras 
trazem importantes reflexões sobre Piaget, Vigotski e Wallon; no entanto, “a contribuição das outras abordagens 
é atualmente menos conhecida [como Ausubel, por exemplo]” (Placco, 2000, p. 8). Nesse sentido, o que nos 
levou à valorização e à recuperação histórica dessas áreas de conhecimento (filosofia, pedagogia e psicologia), 
assim como a utilização desses estudiosos e suas teorias (Piaget, Vigotski, Wallon, Ausubel e Rogers) no campo 
da educação, foi o estudo dos princípios e das diretrizes que possibilitam a você, leitor, uma escolha crítica e 
consciente para suas práticas pedagógicas. 
Síntese 
Nesse capítulo, estudamos a perspectiva ocidental das histórias da filosofia, da pedagogia e da psicologia, 
enfatizando o processo de ensino-aprendizagem com base nos pressupostosde algumas correntes teóricas. 
Iniciamos pela filosofia, desde a Idade Antiga (séculos IV a.C. a V d.C.), passando pela Idade Média (séculos V 
a XV), pelo Idade Moderna (séculos XV a XVIII), pela Idade Contemporânea (séculos XVIII a XIX), até chegar 
à atualidade (século XXI). 
Pontuamos que a aprendizagem formal surgiu na Grécia Antiga, quando o homem passou a racionalizar e a 
teorizar sobre o mundo que o cerca, abandonando o pensamento mítico que existia desde os primórdios da 
humanidade. A partir daí apresentamos os pilares filosóficos dessa tríade (filosofia, pedagogia e psicologia), 
abordando grandes nomes como Sócrates, Platão, Aristóteles, na Antiguidade, passando por filósofos da Idade 
Média e da Idade Moderna. Posteriormente, na Idade Contemporânea (século XIX), destacamos os pensadores 
Marx e Engels. 
Em seguida, apontamos alguns autores do século XX, como Merleau-Ponty, Sartre, Heidegger, Foucault, 
Althusser e Wittgenstein, enfatizando que as correntes dos séculos XX e XXI são difíceis de serem definidas e 
classificadas, posto que ainda são muito recentes. 
A partir das ideias centrais apresentadas sobre a filosofia, passamos a estudar as áreas de conhecimento dessa 
ciência, que compõem a pedagogia e a psicologia; destacamos os avanços do século XVII ao século XX e as 
versões modernas desses dois campos de conhecimento, com seus avanços e retrocessos, como ciências 
autônomas, com pesquisas, métodos, técnicas, leis, diretrizes e parâmetros próprios. 
No caso específico da psicologia, apresentamos uma breve contextualização histórica do seu 
desenvolvimento, por meio das suas principais correntes: o estruturalismo, o funcionalismo, a Gestalt, a 
psicologia humanista e, também, os novos movimentos surgidos por meio dos avanços nessa área, como a 
psicologia educacional e a psicologia social, para, então, apontarmos alguns teóricos que fundamentaram tais 
perspectivas e contribuíram de maneira decisiva para o processo educativo que caracteriza o ensino na 
atualidade. 
Indicações culturais 
FILMES 
MATRIX Trilogy. Direção: Wachowski Brothers. EUA: Warner Vídeo, 1999-2003. 136, 138, 199 min. Blu-Ray. 
Essa é uma trilogia de filmes que apresenta um interessante questionamento sobre o que é, de fato, a 
realidade. Considerado por muitos críticos um dos clássicos da modernidade, vencedor de quatro Oscars, traz 
para o espectador uma versão moderna e instigante da “alegoria da caverna” de Platão, além de discussões sobre 
a filosofia de Descartes, Hegel e Marx, por exemplo. 
O NOME da Rosa. Direção: Jean Jacques Annaud. Alemanha, França, Itália: Warner Bros., 1986. 130 min. 
Esse filme é uma adaptação do célebre romance do italiano Umberto Eco, que retrata um mosteiro medieval e 
a relação que se tinha com o conhecimento naquele período. Um bom exemplo da vida na época da filosofia 
medieval, quando a razão devia se submeter à fé cristã e aos dogmas da Igreja Católica. 
Atividades de autoavaliação 
1) A perspectiva ocidental do processo educativo teve início há muitos séculos, na Grécia Antiga. Sobre essa 
perspectiva, assinale a alternativa correta: 
a. O desenvolvimento do pensamento pedagógico iniciou-se alguns séculos depois de Cristo, no chamado 
Período Clássico ou Antiguidade. 
b. O filósofo Platão, discípulo de Sócrates, fundou o Liceu, sendo esta uma das primeiras instituições de 
ensino do mundo ocidental. 
c. Aristóteles fundou a Academia, por volta de 335 a.C., que também era uma escola filosófica, onde os 
estudantes aprendiam por meio da lógica, da observação e da experiência. 
d. Após o Período Clássico, já na Idade Média, as instituições escolares baseavam seus ensinamentos na 
teologia, difundindo o modelo cristão de educação. 
2) Em relação à educação e à instituição escolar, de acordo com os estudos deste capítulo, não podemos afirmar 
que, na Antiguidade, a educação: 
a. se configurava, sobretudo, como cultura retórico-literária do bem falar e do bem escrever, isto é, de forma 
persuasiva e eficaz, além de respeitosa. 
b. ocorria por meio de uma formação sociopolítica, filosófica, ética e estética. 
c. ocorria por meio de uma formação filosófica, na qual os estudantes aprendiam por intermédio da lógica, 
da observação e da experiência, mantendo-se os princípios básicos da instrução clássica vigente. 
d. era voltada para o processo de ensino-aprendizagem monástico, desligando-se pouco a pouco do 
pensamento mítico. 
3) Na chamada Idade Moderna, que durou de meados do século XV até o final do século XVIII, destacaram-se 
certos filósofos e determinadas ideias. Em relação a esses filósofos e essas ideias, assinale a resposta 
incorreta: 
a. Francis Bacon (1561-1626), com seu método experimental. 
b. René Descartes (1596-1650), com uma visão mecanicista e racional do homem. 
c. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que abriu caminho para o romantismo, criticando os excessos 
existencialistas. 
d. Nesse período, enfatiza-se um processo de ensino-aprendizagem que se baseia no condicionamento 
(aprendizagem mecânica – estímulo-resposta). 
4) Em relação às diferentes concepções de psicologia estudadas neste capítulo (estruturalismo, funcionalismo, 
behaviorismo, Gestalt e psicologia humanista), assinale com (F) as afirmativas falsas e com (V) as 
verdadeiras nas alternativas a seguir: 
( ) O objeto de estudo do estruturalismo é a experiência inconsciente. 
( ) O foco de estudo do funcionalismo é a operação dos processos conscientes dos organismos vivos em suas 
permanentes tentativas de se adaptarem ao seu ambiente. 
( ) O behaviorismo surgiu com o desenvolvimento da psicologia como ciência experimental. 
( ) A Gestalt encontra sustentação no pensamento do filósofo alemão Immanuel Kant. 
5) De acordo com a passagem do texto sobre a psicologia humanista, assinale a alternativa incorreta: 
a. Psicologia humanista é um dos movimentos mais recentes da chamada psicologia moderna, a qual toma 
forma na década de 1960. 
b. Ao contrário do behaviorismo, a psicologia humanista desenvolveu-se nos EUA. 
c. As origens filosóficas da psicologia humanista podem ser encontradas nas teorias de Gottfried Wilhelm 
von Leibniz. 
d. Em linhas gerais, a psicologia humanista tem como objetivo descrever o que significa estar vivo como ser 
humano. 
Atividades de aprendizagem 
QUESTÕES PARA REFLEXÃO 
1) Realize uma pesquisa sobre o ensino da filosofia nas escolas brasileiras, analisando o que diz a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) e os 
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. 
2) “A filosofia pode desempenhar uma importante função na educação”. Reflita um pouco sobre essa afirmação 
e dê a sua opinião sobre a importância de se estudar filosofia atualmente. 
ATIVIDADE APLICADA: PRÁTICA 
1) Realize entrevistas com professores de disciplinas das áreas de pedagogia e de psicologia, perguntando como 
eles veem a relação dessas ciências com a filosofia. Em seguida, analise a entrevista, dê sua opinião e discuta 
o resultado com os colegas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
A dimensão construtivista em Jean Piaget: o desenvolvimento do conhecimento nos seres 
humanos 
a neurologia, por exemplo, nunca explicará porque 2 e 2 fazem 4 [...]. (Piaget, 1967, p. 78) 
os neurônios não raciocinam [...]. (Piaget, 1967, p. 312) 
Neste capítulo, apresentaremos as contribuições de Jean Piaget (1896-1980) para os estudos sobre a 
aprendizagem e o desenvolvimento humanos, destacando o papel da inteligência em sua teoria, denominada de 
epistemologia genética. Esse autor colaborou de maneira significativa para o avanço dos estudos relacionados à 
psicopedagogia, à psicologia e à pedagogia no Brasil, destacando e sistematizando o desenvolvimento cognitivo, 
desde o nascimento até a adolescência da pessoa, em uma perspectiva construtivista. 
2.1 
Jean Piaget: 
um garoto prodígio 
Jean Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel,