INCLUSAO-DE-ALUNOS-COM-DEFICIENCIA-VISUAL

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 2 
2 A CEGUEIRA E BAIXA VISÃO ............................................................................. 3 
3 O SISTEMA BRAILLE ........................................................................................... 8 
3.1 Recursos ópticos e não-ópticos ......................................................... 10 
4 ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM .............................................................. 13 
4.1 Atividades ........................................................................................... 16 
4.2 Avaliação ............................................... Erro! Indicador não definido. 
5 A EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA INFORMÁTICA ................................................... 18 
5.1 Algumas imagens do sistema DOSVOX ............................................ 22 
6 ADAPTAÇÕES E RECURSOS PEDÁGOGICOS ............................................... 23 
7 INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIENCIA VISUAL ..................................... 26 
8 MECANISMOS PARA ACESSIBILIDADE .......................................................... 27 
9 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE .......................................................................... 29 
10 POLITICAS PUBLICAS NA EDUCAÇÃO ........................................................... 30 
11 COMPETÊNCIA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL .............................................................................................. 34 
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 38 
 
 
 
 
 
 
2 
 
1. INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
2. A CEGUEIRA E BAIXA VISÃO 
 
Fonte: www.medicina.ufmg. 
De acordo com Sá, Campos e Silva (2007), a cegueira é uma alteração grave 
ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo 
irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou 
movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o 
nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente 
conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou acidentais. 
Se a falta da visão afetar apenas um dos olhos (visão monocular), o outro 
assumirá as funções visuais sem causar transtornos significativos no que diz respeito 
ao uso satisfatório e eficiente da visão. Os sentidos têm as mesmas características e 
potencialidades para todas as pessoas. As informações tátil, auditiva, sinestésica e 
olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses 
sentidos com mais frequência para decodificar e guardar na memória as informações. 
Sem a visão, os outros sentidos passam a receber a informação de forma intermitente, 
fugidia e fragmentária (SÁ, CAMPOS, SILVA, 2007). 
A definição de baixa visão (amblíope, visão subnormal ou visão residual) é 
complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções 
visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da 
acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o 
desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e 
 
4 
 
involuntário dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a 
leitura (SILVA, SALES, 2017). 
É o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação congênita 
que afeta os olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa visão 
apresenta grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado 
emocional, as circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das 
condições de iluminação natural ou artificial. Trata-se de uma situação angustiante 
para o indivíduo e para quem lida com ele que é a complexidade dos fatores e 
contingências que influenciam nessa condição sensorial. As medidas de quantificação 
das dificuldades visuais mostram-se insuficientes por si só e insatisfatórias. É, pois, 
muito importante estabelecer uma relação entre a mensuração e o uso prático da 
visão, uma vez que mais de 70% das crianças identificadas como legalmente cegas 
possuem alguma visão útil (SILVA, SALES, 2017). 
A baixa visão traduz-se numa redução do rol de informações que o indivíduo 
recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e 
que são importantes para a construção do conhecimento sobre o mundo exterior. Em 
outras palavras, o indivíduo pode ter um conhecimento restrito do que o rodeia. A 
aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da capacidade do 
cérebro de realizar as suas funções, de capturar, codificar, selecionar e organizar 
imagens fotografadas pelos olhos. Essas imagens são associadas com outras 
mensagens sensoriais e armazenadas na memória para serem lembradas mais tarde. 
(SÁ, CAMPOS, SILVA, 2007). 
Na escola, os professores costumam confundir ou interpretar erroneamente 
algumas atitudes e condutas de alunos com baixa visão que oscilam entre o ver e o 
não ver. Esses alunos manifestam algumas dificuldades de percepção em 
determinadas circunstâncias tais como: objetos situados em ambientes mal 
iluminados, ambiente muito claro ou ensolarado, objetos ou materiais que não 
proporcionam contraste, objetos e seres em movimento, visão de profundidade, 
percepção de formas complexas, representação de objetos tridimensionais, e tipos 
impressos ou figuras não condizentes com o potencial da visão. (SÁ, CAMPOS, 
SILVA, 2007). 
O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de estimular a 
utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na 
 
5 
 
superação de dificuldades e conflitos emocionais. Para isso, é necessário conhecer e 
identificar, por meio da observação contínua, alguns sinais ou sintomas físicos 
característicos e condutas frequentes, tais como: tentar remover manchas, esfregar 
excessivamente os olhos, franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos, balançar a 
cabeça ou movê-la para frente ao olhar para um objeto próximo ou distante, levantar 
para ler o que está escrito no quadro negro, em cartazes ou mapas, copiar do quadro 
negro faltando letras, tendência de trocar palavras e mesclar sílabas, dificuldade na 
leitura ou em outro trabalho que exija o uso concentrado dos olhos, piscar mais que o 
habitual, chorar com frequência ou irritar-se com a execução de tarefas, tropeçar ou 
cambalear diante de pequenos objetos, aproximar livros ou objetos miúdos para bem 
perto dos olhos, desconforto ou intolerância à claridade (SÁ, CAMPOS, SILVA, 2007). 
Esses alunos costumam trocar a posição do livro e perder a sequência das 
linhas em uma página ou mesclarletras semelhantes. Eles demonstram falta de 
interesse ou dificuldade em participar de jogos que exijam visão de distância. Para 
que o aluno com baixa visão desenvolva a capacidade de enxergar, o professor deve 
despertar o seu interesse em utilizar a visão potencial, desenvolver a eficiência visual, 
estabelecer o conceito de permanência do objeto, e facilitar a exploração dirigida e 
organizada. As atividades realizadas devem proporcionar prazer e motivação, o que 
leva à intencionalidade e esta desenvolve a iniciativa e a autônomia, que são os 
objetivos primordiais da estimulação visual. 
Segundo o Ministério da Educação e Cultura (2005) a baixa visão pode 
ocasionar conflitos emocionais, psicológicos e sociais, que influênciam o desempenho 
visual, a conduta do aluno, refletindo na aprendizagem. Um ambiente de calma, 
encorajamento e confiança contribuirá positivamente para a eficiência na melhor 
utilização da visão potencial que deve ser explorada e estimulada no ambiente 
educacional. A DV (deficiência visual) compreende as pessoas cegas e com baixa 
visão. Ou seja, deficiência visual não é sinônimo de cego nem de baixa visão. Ambos 
os termos possuem suas definições e características próprias. A cegueira é entendida 
como a perda total da visão, até a ausência da percepção da luz. Conhecer a origem 
da cegueira pode ser importante para fins educacionais, isso porque qualquer 
resquício de memória visual pode auxiliar o trabalho do professor na alfabetização do 
estudante cego. A baixa visão pode ser compreendida como: 
 
6 
 
[...] a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros 
fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, 
redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de 
sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho 
visual do indivíduo (AMIRALIAN, 1997, apud BRASIL, 2006, p. 16). 
Inicialmente, a medicina teve uma preocupação em compreender o quanto uma 
pessoa com DV poderia enxergar e, nesse sentido, foram desenvolvidas medidas que 
informavam a capacidade visual das pessoas com DV. Dois conceitos são utilizados 
para medir a funcionalidade ocular: a acuidade visual e o campo visual. A acuidade 
visual (AV) é a função (visual) que exprime a capacidade discriminativa de formas. Já 
o campo visual corresponde à área total da visão (BRASIL, 2006). 
As principais causas de deficiência visual estão relacionadas com o nível de 
desenvolvimento do país e da região que, por sua vez, está intimamente relacionado 
ao nível de assistência médica oferecida a população. Existem três classificações de 
países/regiões: a) pouco desenvolvidos; b) em fase intermediária de desenvolvimento 
e c) em fase adiantada de desenvolvimento. A Tabela 1 apresenta as possíveis causas 
de deficiência visual, de acordo com o nível de desenvolvimento do país (BRASIL, 
2006). 
 Tabela 1. Principais causas de deficiência visual. 
POUCO DESENVOLVIDO 
DESENVOLVIMENTO 
EM FASE 
INTERMEDIÁRIA 
DESENVOLVIMENTO EM FASE 
ADIANTADA 
 
- tracoma 
- oncocercose 
- xeroftalmia 
- cataratas 
- traumatismos 
- traumatismos 
- glaucomas 
tracoma 
- oncocercose 
- xeroftalmia 
- cataratas 
 
- glaucomas 
- diabetes 
- degeneração macular 
relacionada com a idade 
Fonte: adaptado de Rodrigues (1997, p. 85). 
O tracoma consiste em uma inflamação crônica da conjuntiva e da córnea, 
sendo que se ocorrerem infecções repetidamente pode levar a cicatrizes na conjuntiva 
palpebral. Casos mais graves acarretam em lesões na córnea, causando a cegueira. 
A oncocercose consiste em uma infecção parasitária que ocorre após a picada de um 
mosquito preto que fica próximo de rios e águas correntes. Um verme parasita entra 
no corpo hospedeiro, produzindo inúmeras larvas que infectam a pele e os olhos. 
 
7 
 
Quando esses vermes morrem, dão origem a substâncias tóxicas, o que ocasiona 
fortes irritações e lesões nos olhos (BRASIL, 2013). 
 A xeroftalmia, também conhecida como cegueira noturna, consiste em um 
termo médico utilizado para um conjunto de sintomas e sinais oculares que são 
atribuídos à falta de vitamina A. A Degeneração Macular Relacionada com a Idade 
(DMRI) consiste em uma doença degenerativa da retina que ocasiona uma perda 
progressiva da visão central. Ela é a causa mais comum de perda da visão em 
pessoas com mais de 55 anos (SAUNDERS, et al. 2007). 
Diagnosticar precocemente a deficiência visual é primordial para que o 
desenvolvimento da criança não seja prejudicado. Sendo assim, cabe ao professor 
estar atento aos sinais que podem estar relacionados a algum tipo de deficiência 
visual. Nesse sentido, tem-se a Tabela 2, na qual se apresentam os principais 
sintomas e os comportamentos mais recorrentes apresentados pelo estudante com 
baixa visão, cabendo ao professor estar atento a eles (BRASIL, 2006). 
 
Fonte: adaptado de Brasil (2006, n.p.). 
Caso o professor perceba um ou mais desses sintomas ou comportamentos, 
faz-se necessário informar a coordenação da escola, visando conversar com os pais 
 
8 
 
e orientá-los a procurar um oftalmologista. Além disso, também é importante que a 
escola e, consequentemente, o docente orientem os familiares em relação à higiene 
e prevenção de possíveis problemas oculares (BRASIL, 2013). 
3. O SISTEMA BRAILLE 
 
Fonte:www.seatmobile.com.br 
Em 1825, na França, Louis Braille cria o sistema braile que é conhecido 
universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Louis 
Braille era cego desde os três anos de idade, estudou na instituição fundada por 
Valentin Haüy e, após várias pesquisas, percebeu a necessidade de criar uma 
combinação de pontos que pudessem ser lidos apenas com as pontas dos dedos. 
Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os 
números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela 
disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas 
verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada 
cela Braille (BRASIL, 2017). 
A escrita Braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma 
máquina de escrever Braille. A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com 
um conjunto de celas Braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. A 
punção é um instrumento em madeira ou plástico no formato de pera ou anatômico, 
com ponta metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela Braille. O 
 
9 
 
movimento de perfuração deve ser realizado da direita para a esquerda para produzir 
a escrita em relevo de forma não espelhada. Já a leitura é realizada da esquerda para 
a direita. Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser lento devido à 
perfuração de cada ponto, exige boa coordenação motora (BRASIL, 2017). 
A máquina de escrever tem seis teclas básicas correspondentes aos pontos da 
cela Braille. O toque simultâneo de uma combinação de teclas produz os pontos que 
correspondem aos sinais e símbolo desejados. É um mecanismo de escrita mais 
rápido, prático e eficiente. A escrita em relevo e a leitura tátil baseiam-se em 
componentes específicos no que diz respeito ao movimento das mãos, mudança de 
linha, adequação da postura e manuseio do papel (BRASIL, 2017). 
 
Fonte: politics.org.br 
Esse processo requer o desenvolvimento de habilidades do tato que envolvem 
conceitos espaciais e numéricos, sensibilidade, destreza motora, coordenação bi 
manual, discriminação, dentre outros aspectos. Por isso, o aprendizado do sistema 
Braille deve ser realizado em condições adequadas, de forma simultânea e 
complementar para cegos e pessoas com baixa visão. O domínio do alfabeto Braille 
e de noções básicas do sistema por parte dos educadores é bastante recomendável 
e pode ser alcançado de forma simples e rápida, uma vez que a leitura será visual. 
Os profissionais da escola podemaprender individualmente ou em grupo, por meio de 
cursos, oficinas ou outras alternativas disponíveis. (FARIA, BOTELHO, 2009). 
Uma dessas alternativas é o Braille Virtual, um curso on-line, criado e 
desenvolvido por uma equipe de profissionais da Universidade de São Paulo – USP – 
https://politics.org.br/
https://politics.org.br/
 
10 
 
com o objetivo de possibilitar o aprendizado do sistema Braille de forma simples, 
gratuita e lúdica. Os meios informáticos ampliam significativamente as possibilidades 
de produção e impressão Braille. Existem diferentes tipos de impressoras com 
capacidade de produção de pequeno, médio e grande portes que representam um 
ganho qualitativo e quantitativo no que se refere à produção Braille em termos de 
velocidade, eficiência, desempenho e sofisticação (DARDES, 2010). 
O referido autor ainda afirma que o sistema Braille é indispensável para a leitura 
e escrita da pessoa com deficiência visual. Apesar da evolução tecnológica, com 
inúmeros recursos de áudio, como o livro falado, o Braille continua sendo relevante 
no processo de alfabetização, considerando que a nossa língua materna, a Língua 
Portuguesa, diferem-se enquanto língua escrita e falada. Assim, é por meio do Braille 
que o sujeito terá acesso direto à grafia e aos diferentes tipos de gêneros textuais na 
forma escrita. 
O surgimento do sistema Braille serviu para oportunizar à pessoa cega o 
acesso à leitura e à escrita, pois, por meio do aprendizado desse código, é 
possível inserir a pessoa cega nas práticas sociais de letramento, 
vislumbrando-se sua inclusão na cultura letrada. O Braille constitui-se em 
uma porta que abre caminho para diversos saberes e para a possibilidade de 
compartilhar diferentes esferas de realidade com os outros indivíduos da 
cultura (BELARMINO, 2007 apud NICOLAIEWSKY & CORREA, 2008, p.14). 
 
3.1 Recursos ópticos e não-ópticos 
Recursos ou auxílios ópticos são lentes de uso especial ou dispositivo formado 
por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de magnificar a 
imagem da retina. Esses recursos são utilizados mediante prescrição e orientação 
oftalmológica. É importante lembrar que a indicação de recursos ópticos depende de 
cada caso ou patologia. Por isso, não são todos os indivíduos com baixa visão que os 
utilizam (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007). 
Convém lembrar também que o uso de lentes, lupas, óculos, telescópios 
representa um ganho valioso em termos de qualidade, conforto e desempenho visual 
para perto, mas não descarta a necessidade de adaptação de material e de outros 
cuidados. A utilização de recursos ópticos e não- ópticos envolve o trabalho de 
pedagogia, de psicologia, de orientação e mobilidade e outros que se fizerem 
 
11 
 
necessários. As escolhas e os níveis de adaptação desses recursos em cada caso 
devem ser definidos a partir da conciliação de inúmeros fatores. Entre eles, 
destacamos: necessidades específicas, diferenças individuais, faixa etária, 
preferências, interesses e habilidades que vão determinar as modalidades de 
adaptações e as atividades mais adequadas (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007). 
 
 
Fonte:mirales.com.br 
1. Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro, 
restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas. 
2. Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que 
servem para melhorar a visão de perto. (Óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, 
lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos). 
3. Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de 
fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. Quanto 
maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição da 
velocidade de leitura e maior fadiga visual. 
4. Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros, 
apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros. 
5. Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel. 
6. Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno 
possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral. 
 
12 
 
7. Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, 
cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores. 
8. Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz. 
9. Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em 
ambientes externos. 
10. Circuito fechado de televisão -CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV 
monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere 
para o monitor. 
Mas devemos ficar atentos ao trabalhar com esse grupo, por isso, existem algumas 
recomendações úteis a serem seguidas: 
11. Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro negro 
na parte central da sala. 
12. Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança. 
13. Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica. 
14. Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro negro. 
15. Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria sombra. 
16. Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno. 
17. Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades propostas, 
principalmente quando houver indicação de telescópio. 
18. Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas. 
19. Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem em 
ambiente com muita luz). 
20. Evitar iluminação excessiva em sala de aula. 
21. Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, números, 
traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo. 
22. Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas. 
23. Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade. 
24. Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas. 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
4. ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM 
 
Fonte: Google.com 
 
Segundo Azevedo (2011), a maioria das crianças com deficiência visual (cega) 
só tomam contato com a escrita e com a leitura no período escolar. Este fator pode 
trazer atrasos no processo de alfabetização. Esta é a hora de a educação fazer-se 
mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrir frentes de conhecimento, suprir 
lacunas e minimizar carências. O que deve ficar claro é que, no caso da educação de 
crianças cegas, independente da concepção pedagógica ou linha metodológica 
adotada pela escola, não se pode negligenciar o desenvolvimento integral, a utilização 
de técnicas e recursos específicos fundamentais ao êxito e eficácia do processo de 
aprendizagem da leitura e escrita, pelo sistema Braille. 
 É geralmente na fase pré-escolar, que vai dos 4 aos 6 anos, que se procura 
dar grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que são 
importantes para a leitura e a escrita no sistema Braille. O professor alfabetizador deve 
levar a criança a experimentar várias situações de aprendizagem, a fim de que ela 
possa aprender a explorar, a manipular, a perceber, a reconhecer e finalmente a 
conhecer o universo ao qual pertence, fazendo com que ela também se descubra e 
se identifique como indivíduo inteiro e capaz (AZEVEDO, 2011). 
 
14 
 
Ainda de acordo com o referido autor o volume de informações e a qualidade 
das experiências de aprendizagem devem ser os mais variados possíveis, desde as 
atividades de linguagem, como reprodução e produção de pequenos versos, músicas, 
contos e textos, elaboração e construção de esquemas lúdicos, de evocação, de 
memória, representação mental e temporal, jogos de representação e raciocínio 
espacial, lógico-matemático, etc. Além dessas atividades grupais, as atividades 
individuais de manuseio e a utilização derecursos específicos como reglete, punção, 
acesso ao código braile e ao texto braile deverão ser priorizados no contexto escolar. 
Em grande parte dos sistemas de ensino no nosso país as crianças cegas são 
alfabetizadas em escolas especiais ou classes especiais em escolas regulares, com 
apoio ou não de salas de recursos e professores itinerantes, entretanto, nas escolas 
onde o processo de inclusão já segue mais adiantado, esses alunos são matriculados 
diretamente na classe comum, sendo alfabetizados, paralelamente no sistema Braille, 
na sala de recursos (AZEVEDO, 2011). 
[...]não há ainda divulgação de pesquisas longitudinais que comparem essas 
duas formas de alfabetização para crianças cegas, ficando a decisão do 
momento de inclusão na turma regular mais ao nível da opinião da equipe da 
escola e/ou viabilidade de recursos e ainda da decisão da família, que sempre 
deve ser ouvida. Por isso consideramos bastante oportuno o 
desenvolvimento de estudos focados na alfabetização de crianças cegas 
através das tecnologias da informação e comunicação, como por exemplo, o 
uso de um programa de alfabetização com recurso de voz sintetizada, o que 
permitiria verificar a adequação de alfabetizar a criança cega pela oralidade, 
ou seja, com base no desenvolvimento da consciência fonológica (GLAT, 
2007, apud NASCIMENTO, 2008, p.41). 
Após estar alfabetizada, a criança deve frequentar o ensino regular contando 
com o apoio dos Centros de Atendimento Especializado e do professor itinerante cuja 
função é fornecer material em Braille ou ampliado, material em alto relevo e quaisquer 
outras adaptações que se fizerem necessárias. Desta forma o aluno, dotado dos 
recursos necessários à sua aprendizagem deverá ser integrado totalmente pelo 
professor nas atividades rotineiras de sala de aula (SÁ, CAMPOS, SILVA, 2007). 
Para que o aprendizado seja completo e significativo é importante possibilitar a 
coleta de informação por meio dos sentidos remanescentes. A audição, o tato, o 
paladar e o olfato são importantes canais ou porta de entrada de dados e informações 
que serão levados ao cérebro. Lembramos que se torna necessário criar um ambiente 
que privilegia a convivência e a interação com diversos meios de acesso à leitura, à 
escrita e aos conteúdos escolares em geral. A linguagem amplia o desenvolvimento 
 
15 
 
cognitivo porque favorece o relacionamento e proporciona os meios de controle do 
que está fora de alcance pela falta da visão (SÁ, CAMPOS, SILVA, 2007). 
Trata-se de uma atividade complexa que engloba a comunicação e as 
representações, sendo um valioso instrumento de interação com o meio físico e social. 
O aprimoramento e a aplicação das linguagens oral e escrita manifestam-se nas 
habilidades de falar e ouvir, ler e escrever. É tarefa do educador observar como os 
alunos se relacionam com os seus colegas e com os adultos e verificar a qualidade 
da experiência comunicativa nas diversas situações de aprendizagem. As crianças 
cegas operam com dois tipos de conceitos: 
1). Aqueles que têm significado real para elas a partir de suas experiências. 
2). Aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora sejam importantes 
meios de comunicação, podem não ser adequadamente compreendidos ou 
decodificados e ficam desprovidos de sentido (SÁ, CAMPOS, SILVA, 2007). 
 
 
Fonte: colmeia.am.br 
Nesse caso, de acordo com os autores supracitados essas crianças podem 
utilizar palavras ou expressões descontextualizadas, sem nexo ou significado real, por 
não se basearem em experiências diretas e concretas. Esse fenômeno é denominado 
verbalismo e sua preponderância pode ter efeitos negativos em relação à 
aprendizagem e ao desenvolvimento. Algumas crianças cegas congênitas podem 
manifestar maneirismos, ecolalia e comportamentos estereotipados. Isso porque a 
 
16 
 
falta da visão compromete a imitação e deixa um vazio a ser preenchido com outras 
modalidades de percepção. 
A falta de conhecimento, de estímulos, de condições e de recursos adequados 
pode reforçar o comportamento passivo, inibir o interesse e a motivação. A escassez 
de informação restringe o conhecimento em relação ao ambiente. Por isso, é 
necessário incentivar o comportamento exploratório, a observação e a 
experimentação para que estes alunos possam ter uma percepção global necessária 
ao processo de análise e síntese (SÁ, CAMPOS, SILVA, 2007). 
 Portanto não basta matricular um aluno no ensino regular dizendo que está 
incluído, se não for oferecido a este aluno, igualdade de condições de aprendizagem 
e acesso aos conteúdos em sua integridade, e não a parte dele, o que depois ou este 
aluno seria reprovado por não alcançar os objetivos propostos, ou seria aprovado com 
alguma ressalva de defasagem ou impossibilidade de alcançar determinados 
objetivos, com justificativa na sua deficiência, mas não na deficiência do sistema de 
ensino e oportunidades de aprendizagem oferecidos de forma insuficiente a este aluno 
(SÁ, CAMPOS, SILVA, 2007). 
 
a. Atividades 
 
Fonte: folhadelondrina.com.br 
 
17 
 
De acordo com Menezes (2019) as atividades lúdicas devem ser planejadas 
com cuidado e responsabilidade por parte do professor. Essas atividades não devem 
ser apenas um passatempo. O professor precisa ter clareza de seus objetivos, 
levando em conta o interesse e a necessidade do aluno. O jogo deve ser selecionado 
respeitando a faixa etária dos alunos envolvidos. As atividades realizadas por meio de 
jogos estimulam a autoestima do aluno e facilitam a aprendizagem na matemática, já 
que: 
Ensinar por meio de jogos é um caminho para o educador desenvolver aulas 
mais interessantes, descontraídas e dinâmicas, podendo competir em 
igualdade de condições com os inúmeros recursos a que o aluno tem acesso 
fora da escola, despertando ou estimulando sua vontade de frequentar com 
assiduidade a sala de aula e incentivando seu envolvimento nas atividades, 
sendo agente no processo de ensino e aprendizagem, já que aprende e se 
diverte, simultaneamente (SILVA, 2005,apud, FRANTIOZI, 2014, p.24). 
Ainda de acordo com o autor o professor deve tomar cuidado ao propor 
atividades de jogos para seus alunos, para que isso não se torne apenas uma 
brincadeira. Ele deve planejar essas atividades, dentro do conteúdo selecionado para 
trabalhar, oportunizando aos alunos a aquisição do conhecimento. O jogo é um 
instrumento facilitador da aprendizagem e não apenas um instrumento recreativo 
Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas com 
antecedência e outras durante a sua realização por meio de descrição, informação 
tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreçam a configuração do 
cenário ou do ambiente. É o caso, por exemplo, de exibição de filmes ou 
documentários, excursões e exposições. A apresentação de vídeo requer a descrição 
oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda simultânea se não houver 
dublagem para que as lacunas sejam preenchidas com dados da realidade e não 
apenas com a imaginação. É recomendável apresentar um resumo ou contextualizar 
a atividade programada para esses alunos. Os esquemas, símbolos e diagramas 
presentes nas diversas disciplinas devem ser descritos oralmente (MENEZES, 2019). 
Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem ser adaptados e 
representados em relevo. O ensino de língua estrangeira deve priorizar a conversação 
em detrimento de recursos didáticos visuais que devem ser explicados verbalmente. 
Experimentos de ciências e biologia devem remeter ao conhecimento por meio de 
outros canais de coleta de informação. As atividades de educação física podem ser 
adaptadas com o uso de barras, cordas, bolas com guiso etc. (MENEZES, 2019). 
 
18 
 
O aluno deve ficar próximo do professor que recorrerá a ele para demonstrar 
os exercícios ao mesmo tempo em que ele aprende. Outras atividades que envolvem 
expressão corporal, dramatização, arte, músicapodem ser desenvolvidas com pouca 
ou nenhuma adaptação. Em resumo, os alunos cegos podem e devem participar de 
praticamente todas as atividades com diferentes níveis e modalidades de adaptação 
que envolvem criatividade, confecção de material e cooperação entre os participantes. 
(MENEZES, 2019). 
 
5. A EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA INFORMÁTICA 
 
Fonte: intervox.nce.ufrj.br 
De acordo com Fonseca (2012) o isolamento das pessoas cegas pode ser 
diminuído com o uso de computador, o sistema DOSVOX, vem sendo desenvolvido 
desde 1993 e foi desenvolvido com tecnologia totalmente nacional, sendo o primeiro 
sistema comercial a sintetizar vocalmente textos genéricos na língua portuguesa. 
Tanto o software quanto o hardware são projetos originais, de baixa complexidade e 
adequados a nossa realidade, possibilitando ao usuário recursos que abrangem 
desde a edição de textos até utilitários e navegação na Internet. O referido sistema foi 
desenvolvido no Brasil, pela UFRJ, como projeto de pesquisa do Prof. José Antônio 
dos Santos Borges. 
 
19 
 
O sistema DOSVOX é um ambiente operacional para pessoas cegas, que vem 
ajudando muito no que se refere aos problemas educacionais de deficientes visuais. 
O sistema DOSVOX é hoje usado por mais de 10.000 pessoas cegas em todo Brasil, 
que através dele podem editar textos em tinta e em Braille, ler jornais e livros, acessar 
a Internet, e realizar inúmeras funções profissionais e de lazer através de um 
microcomputador, atingindo um nível de independência inimaginável há pouco tempo 
atrás (FONSECA, 2012). 
O Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro 
vem nos últimos anos se dedicando à criação de um sistema de computação 
destinado a atender aos deficientes visuais. O sistema operacional DOSVOX permite 
que pessoas cegas utilizem um microcomputador comum (PC) para desempenhar 
uma série de tarefas, adquirindo assim um nível alto de independência no estudo e no 
trabalho (SILVA, 2014). 
O DOSVOX é um sistema que se comunica com o usuário através do uso de 
sintetizador de voz. O sistema conversa com o deficiente visual em Português, sem 
sotaque, proporcionando a ele acessibilidade facilidade do mesmo modo que um 
usuário vidente tem, como sistema de gerência de arquivos adequado ao uso por D.V., 
editor e leitor de textos, impressor a tinta e em Braille, ampliador de telas para visão 
subnormal, diversos jogos, além de programas para acesso à Internet. O DOSVOX 
dá também suporte a operação de programas que não foram criados para cegos, 
através de adaptações que permitem leitura sintética de telas ou substituição de 
interações bidimensionais ou cliques de mouse. A maior diferença entre o DOSVOX 
e os muitos programas que existem no mercado internacional, voltados para auxílio 
ao D.V. reside no fato de que o DOSVOX não é apenas uma “casca de interface” 
colocada sobre os programas convencionais, mas um ambiente operacional 
totalmente projetado com características de comunicação coerentes com as 
limitações do cego. (SILVA, 2014). 
De acordo com Fonseca (2012) todo acesso é feito pelo teclado, e o sistema 
de seleção por menus, conduz o deficiente a uma operação com muito menos erros. 
É interessante ver um cego operando o computador com muito mais rapidez com 
DOSVOX que um vidente usando o Windows. O impacto do sistema DOSVOX sobre 
a comunidade cega e deficiente visual é excelente, e pode ser facilmente avaliado 
pela imensa repercussão nos meios de comunicação e nas escolas especializadas. 
 
20 
 
As principais vantagens do DOSVOX são sua simplicidade, custo e adequação à 
realidade educacional dos deficientes visuais do Brasil. O projeto DOSVOX é uma 
cunha que abre novos espaços a uma parte importante da população brasileira. Com 
o uso efetivo do sistema, adaptado às reais necessidades dos cegos do Brasil, mais 
um passo foi dado no sentido de tornar os deficientes visuais em elementos mais 
produtivos e melhor integrados à sociedade. Entretanto, ele é apenas uma ferramenta. 
Para que ela possa ser efetivamente importante, é necessário a concretização de 
muitas ações políticas e educacionais que permitam que ele seja aplicado ao maior 
número de deficientes visuais do nosso país. Muitas delas já se iniciaram, em especial 
a nível universitário. Mas a maior parte delas envolve uma conscientização maior por 
parte dos deficientes visuais e mais ainda, de seus professores. 
• O DOSVOX é composto de: 
• Sistema operacional que contém os elementos de interface com o 
usuário; 
• Sistema de síntese de fala, incorporando um sintetizador simples para 
português e conexão para sistemas profissionais de síntese de voz; 
• Editor, leitor e impressor/formatador de textos; 
• Impressor/formatador para Braille; 
• Programas sonoros para acesso à Internet, como Correio Eletrônico, 
Telnet, FTP e acesso à WWW; 
• Diversos programas de uso geral para o cego, como caderno de 
telefones, agenda de compromissos, calculadora, preenchedor de 
cheques, cronômetro, etc. 
• Jogos de caráter didático e lúdico; 
• Ampliador de telas para pessoas com visão reduzida; 
• Programas para ajuda à educação de crianças com deficiência visual; 
• Leitor de telas/janelas (versão para Windows). 
O que diferencia o DOSVOX de outros sistemas voltados para uso por 
deficientes visuais é que no DOSVOX a comunicação homem-máquina é muito mais 
simples e leva em conta as especificidades e as limitações dessas pessoas. Ao invés 
de simplesmente ler o que está escrito na tela, o DOSVOX estabelece um diálogo 
amigável, por meio de programas específicos e interfaces adaptativas. Isso o torna 
insuperável em qualidade e facilidade de uso para os usuários que veem no 
 
21 
 
computador um meio de comunicação e acesso que deve ser o mais confortável e 
amigável possível (SILVA, 2014). 
Para utilização do DOSVOX, não é necessária nenhuma adaptação especial 
com relação à parte de hardware. Apenas a aquisição de fone de ouvido e caixas de 
som. De preferência que tanto as caixas quanto o fone possuam controle de volume. 
Durante as aulas, o aluno DV utilizará o fone de ouvido. No caso em que o professor 
e/ou aluno precisem ouvir o som, de modo que outras pessoas acompanhem as 
informações em áudio, seriam utilizadas caixas de som. Não é preciso que as caixas 
possuam grande potência. O controle de volume no fone e nas caixas possibilita que 
o aluno DV modifique a altura do som de forma fácil e rápida a qualquer tempo (SILVA, 
2014). 
Sua acessibilidade é fundamental para as pessoas que estão iniciando seu 
conhecimento em informática, sendo importante o seu uso para as pessoas cegas e 
de baixa visão, tanto no âmbito social como educacional. Ressalta-se ainda, a 
importância das políticas sociais e tecnológicas no uso e incentivo de softwares livres, 
para a promoção da igualdade de condições para esses sujeitos, no que se refere a 
acessibilidade digital (SILVA, 2014). 
Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia a dia. 
Ora eles nos causam impacto devido à tecnologia que apresentam, ora 
passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de 
tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avôs para 
proporcionar conforto e segurança no momento de caminhar, bem como um 
aparelho de amplificação utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou 
mesmo veículo adaptado para uma pessoa com deficiência (MANZINI, 2005, 
apud, ACOSTA, 2017 p. 39). 
O DOSVOX tem uma importância Social imensa e deve ser estimulado e 
preservado a todo custo. Ele não serve apenas para permitir que cegos façam amigos, 
tenham mais oportunidades de emprego, ou que possam ler seus jornais ou possam 
estudar com mais facilidade; comunicar com mais rapidez, estudar e ler em outros 
idiomas e auxiliar na alfabetização. Ele insere o deficiente visual na sociedade dando 
a ele oportunidades e autonomia (SILVA, 2014). 
 
22a. Algumas imagens do sistema DOSVOX 
 
Fonte:intervox.nce.ufrj.br 
 
Fonte: intervox.nce.ufrj.br 
 
Fonte: intervox.nce.ufrj.br 
http://intervox.nce.ufrj.br/
http://intervox.nce.ufrj.br/
http://intervox.nce.ufrj.br/
http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/ferramentas.htm
 
23 
 
6. ADAPTAÇÕES E RECURSOS PEDÁGOGICOS 
 
Fonte:www.manaus.am.gov.br 
De acordo com Pontes e Fernandes (2018) um dos desafios enfrentados pelos 
educandos cegos e de baixa visão diz respeito à oferta e ao uso de recursos didáticos 
adaptados, imprescindíveis na escolarização e inclusão desses alunos no sistema 
regular de ensino. A falta de recursos didáticos adaptados pode gerar um verbalismo 
desassociado da realidade e os educandos deficientes visuais causando uma 
dificuldade desses alunos em acompanhar a matéria nas primeiras séries do ensino 
fundamental, bem como a partir do sexto ano de escolaridade, quando as exigências 
começam a aumentar. Desta forma os recursos didáticos auxiliam, facilitam, 
incentivam ou possibilitam o processo de ensino-aprendizagem, permitindo que os 
educandos cegos e com baixa visão construam imagens mentais sobre o assunto 
estudado e estruturem o pensamento e a linguagem, a respeito do que a observação 
visual não permite. 
Recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou 
menor frequência em todas as disciplinas, nas áreas de estudo ou atividades, 
sejam quais forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o 
educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente. (Cerqueira & 
Ferreira, 2000, apud PONTES, FERNANDES, 2018 p.03) 
Neste caso a ainda de acordo com os autores a predominância de recursos 
didáticos eminentemente visuais ocasiona uma visão fragmentada da realidade e 
desvia o foco de interesse e de motivação dos alunos cegos e com baixa visão. Os 
recursos destinados ao Atendimento Educacional Especializado desses alunos 
 
24 
 
devem ser inseridos em situações e vivências cotidianas que estimulem a exploração 
e o desenvolvimento pleno dos outros sentidos. 
A variedade, a adequação e a qualidade dos recursos disponíveis possibilitam 
o acesso ao conhecimento, à comunicação e à aprendizagem significativa. Recursos 
tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem para que as situações 
de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras em um ambiente de 
cooperação e reconhecimento das diferenças. Com bom senso e criatividade, é 
possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos abrangentes ou de uso 
específico (PONTES; FERNANDES, 2018). 
Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e similares podem 
ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptação. Outros se 
tornam significativos para alunos cegos ou com baixa visão mediante adaptações que 
são atraentes e eficientes também para os demais alunos. É o caso de jogos, 
instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que podem ser 
adaptados. Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos didáticos com 
material de baixo custo e sucata: embalagens descartáveis, frascos, tampas de vários 
tamanhos, retalhos de papéis e tecidos com texturas diferentes, botões, palitos, 
crachás, barbantes, sementes etc. (FARIAS, 2011). 
Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é 
indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que 
atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar cores 
contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e significativo. A 
confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em alguns critérios 
muito importantes para a eficiência de sua utilização. Entre eles, destacamos a 
fidelidade da representação que deve ser tão exata quanto possível em relação ao 
modelo original. Além disso, deve ser atraente para a visão e agradável ao tato. 
(FARIAS, 2011). 
 
25 
 
 
Fonte:portalamazonia.com 
A adequação é outro critério a ser respeitado, considerando-se a pertinência 
em relação ao conteúdo e à faixa etária. As dimensões e o tamanho devem ser 
observados. Objetos ou desenhos em relevo pequenos demais não ressaltam 
detalhes de suas partes componentes ou se perdem com facilidade. O exagero no 
tamanho pode prejudicar a apresentação da totalidade dificultando a percepção 
global. A estimulação visual baseia-se na escolha adequada do material, que deve ter 
cores fortes ou contrastes que melhor se adaptem à limitação visual de cada aluno e 
significado tátil (FARIAS, 2011). 
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível, 
constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes do 
todo. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas. O 
material não deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente para que não se 
estrague com facilidade e resista à exploração tátil e ao manuseio constante. Deve 
ser simples e de manuseio fácil, proporcionando uma prática utilização e não deve 
oferecer perigo para os alunos. A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo 
tempo às diversas condições visuais dos alunos pressupõe a utilização do sistema 
Braille, de fontes ampliadas e de outras alternativas no processo de aprendizagem. 
(FARIAS, 2011). 
 
 
26 
 
7. INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIENCIA VISUAL 
 
Fonte: deficienteciente.com.br 
Segundo Sousa, Sousa (2016) desde muito tempo a inclusão de alunos com 
necessidades educacionais especiais nas escolas regulares, tem buscado sua 
institucionalização e normatização para um ensino igualitário, com qualidade, 
priorizando o respeito às diferenças existentes no ambiente escolar. É um tema que 
suscita um grande debate no âmbito escolar, na família e na sociedade. Desta forma 
sendo necessário a criação de políticas públicas voltadas para qualificação de todos 
os educadores no intuito que haja conhecimentos também entre sociedade e família. 
O marco inicial para a Educação Inclusiva como processo educacional surge 
com a Declaração de Salamanca (1994) que, entre outros méritos, prorroga a inclusão 
para diversidade, tendo como objetivo integrar as diversas deficiências dando apoio 
necessário, na idade adequada e no ensino regular. A partir da metade dos anos 90 
foi proposto que crianças com necessidades educativas especiais deveriam ter 
acesso ao ensino regular e assim as escolas deveriam se adaptar (por exemplo: caso 
a escola fosse receber cadeirantes, ela deveria disponibilizar rampas para que a 
locomoção do aluno fosse fácil). Assim os alunos com necessidades especiais não 
sofreriam descriminação, a educação inclusiva como o nome já bem diz, ela inclui 
esses alunos dentro do âmbito escolar com alunos que não necessitam de um ensino 
especial. Com essa interação torna os alunos mais abertos a aceitar as diferenças e 
 
27 
 
respeita-las e também faz com que o aluno necessitado de uma educação especial 
não se sinta excluído (REAIS, ROSS, 2008). 
De acordo com a Constituição Federal de 1988, a pessoa com deficiência tem 
garantido o acesso à educação desde o nível infantil até a universidade, de preferência 
na rede pública regular de ensino. (CF/88 – Art. 208). Desta forma a inclusão escolar 
é um desafio que precisa ser enfrentado pelas instituições de educação superior no 
processo educativo da pessoa com deficiência. As entidades educacionais são 
instituídas para promover educação para todos; portanto, todos os indivíduos têm o 
direito ao acesso, como membro ativo da sociedade, aos serviços educacionais 
garantidos por lei (REIS, ROSS, 2008). 
8. MECANISMOS PARA ACESSIBILIDADE 
Ao se referir sobre os recursos de acessibilidades nas instituições de ensino 
menciona-se especificamente a Tecnologia Assistiva (TA) aplicada no processo 
educativo, sob uma forma de Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
Uma das inovações trazidas pelapolítica de educação Especial na 
perspectiva de Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional 
Especializado - AEE, um serviço da educação especial que [...] identifica, 
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminam 
barreiras para a plena participação dos alunos (ROPOLI et al., 2010, apud, 
SOUZA, SOUZA, 2017, p.45) 
A atual conjuntura da Educação Especial propõe uma nova abordagem teórica 
e/ou prática do ensino especial. De acordo com essa nova didática o professor de 
educação especial direciona-se para interagir e despertar o conhecimento do 
educando. Para isso, o educador tem que observar identificar e conhecer as limitações 
do discente que o impedem de interagir efetivamente no processo de ensino. (REIS, 
ROSS, 2008). 
E posteriormente coletar dados significativos sobre as peculiaridades para o 
atendimento do aluno utilizando recursos pedagógicos de acessibilidade escolar. 
Contudo, a proposta da educação inclusiva se norteia justamente no pressuposto em 
que a escola possa oferecer um currículo flexível aos alunos com deficiência visual, 
em Braille e vinculado a seus interesses, garantindo-lhe acessibilidade de locomoção 
e comunicação em suas dependências. Além de desenvolver metodologias senso 
 
28 
 
motoras e práticas de ensino que atendam às necessidades acopladas nas 
diferenças, todos terão condições de apreender e se desenvolver cognitivamente, 
desta forma: 
Os recursos podem ser considerados ajudas, apoio e também meio utilizados 
para alcançar um determinado objetivo; são ações, práticas educacionais ou 
material didático projetados para proporcionar participação autônoma do 
aluno com deficiência no seu percurso escola (SARTORETTO; BERSCH, 
2010, apud, SOUZA, SOUZA, 2017, p. 46). 
Os alunos com deficiência visual aprendem a desenvolver a escrita Braille; 
utilizando a reglete (um dos primeiros instrumentos criados para a escrita Braille.) 
Como também a máquina de Braille e computador com impressora Braille durante as 
aulas do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Outro instrumento de 
inclusão são os livros didáticos adaptados ilustrados conforme as normas e regras 
constituídas pela Comissão Brasileira de Braille. Isso significa que deve ser concebido 
a partir de uma matriz que possibilite a produção de livros em formato digital, em áudio, 
em Braille e com fontes ampliadas. Esse é o livro ideal, mas ainda não disponível nas 
prateleiras das livrarias e das bibliotecas e se constitui como objeto de debate que 
depende de regulamentação e de negociação entre o governo e os elos da cadeia 
produtiva do livro (SOUZA, SOUZA, 2017). 
Compete ao educador do AEE analisar as necessidades do alunado e 
selecionar os recursos apropriados e ensinar o modo correto de utilizá-lo. No entanto 
é recomendável avaliar os tais recursos e adequar as necessidades afim de que o 
aluno passe por novas experiências em sala de aula. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva tem como prioridade, a participação e a aprendizagem dos discentes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação 
nas escolas regulares, orientando os preceitos de ensino para atender as 
necessidades socioeducativas especiais, garantindo acesso ao atendimento 
especializado, participação da família e comunidade, formação especializada da 
equipe educacional para a inclusão escolar (SOUZA, SOUZA, 2017). 
 
 
29 
 
9. ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE 
 
desenvolvimentosocial.pr.gov.br 
De acordo com Bastos e Gaio (2010) para que a locomoção dos deficientes 
visuais ocorra de forma independente e segura, pode ser usado várias ferramentas e 
técnicas. Os especialistas em orientação e mobilidade são aptos e treinados 
especificamente para ensinar como se locomover com segurança, confiança, 
utilizando a bengala longa, cão-guia, equipamentos eletrônicos de forma 
independente em vários ambientes entre eles escola, casa e comunidade. 
Nas escolas, os colegas também poderão ser instruídos a guiar os colegas com 
deficiência visual e com essa experiência os fará capazes de conviver e aceitar as 
diferenças. Com as técnicas de autoajuda em ambiente interno permite o acesso dos 
educandos de forma independente tanto na escola como também em ambiente 
familiar, as técnicas de autoajuda são: proteção inferior; proteção superior; 
rastreamento com a mão; enquadramento e tomada de direção; localização de 
objetos; técnicas para o cumprimento e familiarização de ambientes (BASTOS, GAIO, 
2010). 
Lembramos que a configuração do espaço físico não é percebida de forma 
imediata por alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, é 
necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da 
disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma processual e 
analítica através da exploração do espaço concreto da sala de aula e do trajeto 
 
30 
 
rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio, cantina, banheiros, biblioteca, 
secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas, obstáculos. As portas devem 
ficar completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos desagradáveis ou 
acidentes (SÁ, CAMPOS; SILVA, 2007). 
De acordo com os referidos autores o mobiliário deve ser estável e qualquer 
alteração deve ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de aula com 
mobiliário adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos 
que devem incumbir-se da ordem e organização do material para assimilar pontos de 
referência úteis para eles. A questão Orientação e Mobilidade é tão importante para 
o desenvolvimento do aluno com cegueira ou com baixa visão, que deve ser 
apresentada a ele no mesmo nível de seriedade que é apresentado os recursos para 
a escrita Braille. 
De modo geral, a orientação e a mobilidade favorecem o raciocínio lógico, pois 
os alunos aprendem na prática a como resolver problemas eventuais que surjam em 
seus trajetos, tanto os internos quanto os externos. Oportuniza uma vida social mais 
rica e com maior integração com outras pessoas. Valoriza o sentimento de autoestima 
e privacidade, em poder realizar coisas importantes para si, sozinho. Dá segurança e 
harmonia ao andar, realizando-o com uma postura mais ereta e descontraída, isto não 
quer dizer sem atenção. Enfim, a Orientação e Mobilidade é necessária e não existe 
a possibilidade de ficar adiando o começo de um programa, pois o aluno precisa se 
movimentar e para isso ele necessita aprender as técnicas que irá utilizar para o resto 
de sua vida. Portanto o professor especializado deve orientar o aluno ao 
conhecimento dos espaços da escola (SÁ, CAMPOS; SILVA, 2007). 
 
10. POLITICAS PUBLICAS NA EDUCAÇÃO 
As políticas de inclusão existem, e garantem a igualdade a todos perante a lei, 
porém a sua aplicabilidade ainda é lenta, ou seja, caminha a passos curtos, pois não 
basta apenas a implementação de Leis para incluir por incluir, e sim, faltam políticas 
públicas eficazes em que o estado invista na qualificação dos educadores, corpo 
técnico e demais funcionários das escolas, promovendo mais discussões sobre a 
inclusão, não apenas na escola, mas na sociedade em geral. Percebeu-se também 
 
31 
 
que a interação entre alunos com deficiência visual e os de ensino regular é vista de 
forma positiva, pois eleva a autoestima do aluno com esta deficiência, dando sentido 
a sua presença em sala de aula e estimulando-o ao desenvolvimento cognitivo e 
crítico, oportunizando-o assim a exercer sua função de cidadão na sociedade 
(SOUZA, SOUZA, 2016). 
Os autores afirmam que as Políticas públicas para educação especial voltadas 
para educação inclusiva vem sendo implementadas no país nos últimos anos. O 
governo federal vem apresentando políticas, planos, programas e ações nessa 
perspectiva. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da EducaçãoInclusiva é um documento importante apresentado em 2008 pelo governo federal, 
através do Ministério da Educação, com o objetivo de constituir políticas públicas 
promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos. O documento 
apresenta um diagnóstico da educação especial, estabelece objetivos, define os 
alunos atendidos pela educação especial e traça diretrizes. A referida política tem 
como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação nas escolas 
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às 
necessidades educacionais especiais. 
 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva defende a inserção da modalidade da educação especial na proposta 
pedagógica da escola regular, trazendo contribuições para a educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva, mas também apresenta limites. Ao definir a função 
do atendimento educacional especializado, essa política deixa claro que esse tipo de 
atendimento não substitui a escolarização, mas sim complementa a formação dos 
alunos. Essa política, ao afirmar a educação especial como ação não substitutiva à 
escolarização no ensino comum, evita a configuração paralela entre o atendimento 
educacional especializado e o ensino comum. Outro ponto a ser destacado é que o 
atendimento educacional especializado deve ser realizado por profissionais com 
conhecimentos específicos. O documento também ressalta que o acesso à educação 
especial perpassa desde a Educação Infantil até a Educação Superior e tem interface 
com outras modalidades de ensino como a Educação de Jovens e Adultos e a 
Educação Profissional, por possibilitarem a ampliação das oportunidades de 
escolarização e acesso ao mundo do trabalho (BRASIL, 2014). 
 
32 
 
 O documento aborda ainda a questão da formação dos professores: para atuar 
na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e 
continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos 
específicos da área. E os sistemas de ensino devem garantir a acessibilidade 
mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação, nos 
transportes escolares, das barreiras nas comunicações e informações. Essa política 
apresenta uma perspectiva inclusiva na qual os estudantes com necessidades 
educacionais especiais devem ter acesso ao sistema regular de ensino, que, por sua 
vez, deve atender às necessidades específicas desses educandos a fim garantir a sua 
participação e aprendizagem (BRASIL, 2014). 
De acordo com as Políticas Públicas da Educação, os alunos com deficiência 
intelectual, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência visual, altas habilidades/ 
superdotação e transtornos globais do desenvolvimento devem frequentar as salas 
comuns de ensino com os demais alunos e receber o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), no turno oposto ao seu horário escolar, nas Salas de Recursos 
Multifuncionais: 
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado 
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo 
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ ou 
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência 
na escola e fora dela (BRASIL, 2008, apud MILANEZ, MISQUIATTI, 
OLIVEIRA,2013 p.14). 
Para tanto, o próprio Ministério da Educação (MEC) tem fornecido às escolas 
de todo o território brasileiro os materiais específicos, a fim de que essas salas sejam 
equipadas e montadas para o funcionamento do atendimento especializado a todos 
os alunos com necessidades educacionais especiais, bem como tem investido na 
formação dos professores que atuarão nessas salas. Frente ao desafio de construir 
um sistema educacional inclusivo no país, o governo federal lançou uma série de 
programas e ações, que contribuem para o processo de inclusão nas escolas de 
ensino regular ao prestarem assistência técnica e financeira aos sistemas públicos de 
ensino. Há avanços quanto à formação de profissionais, instalações e recursos, mas 
ainda é preciso avançar muito (BRASIL, 2014). 
A grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais estão 
fora de qualquer tipo de escola. Além da falta de acesso dos alunos com necessidades 
especiais à educação escolar, os estudantes público-alvo da educação especial que 
 
33 
 
têm tido acesso à escola nem sempre recebem uma educação de qualidade: as 
mazelas da educação especial brasileira, entretanto, não se limitam a falta de acesso, 
pois os poucos alunos com necessidades educacionais especiais que tem tido acesso 
a algum tipo de escola não estão necessariamente recebendo uma educação 
apropriada, seja por falta de profissionais qualificados ou mesmo pela falta 
generalizada de recursos. Apesar das políticas, planos, ações e programas 
desenvolvidos nos últimos anos, voltados para a educação especial na perspectiva 
inclusiva, os desafios em torno dessa modalidade persistem. Há a necessidade de 
uma maior intervenção do governo federal mediante a ampliação das ações e 
investimentos públicos na área, da ampliação do acesso dos educandos com 
necessidades especiais às escolas, formação de profissionais qualificados e 
promoção dos recursos necessários para as instituições educacionais (BRASIL, 
2014). 
A educação inclusiva pressupõe que todas as pessoas devem ter o direito à 
educação, isso implica no direito das pessoas com deficiência de frequentarem as 
escolas regulares. Esse modelo requer mudanças na organização das escolas a fim 
de dar respostas às necessidades de todos os alunos. Portanto, não basta apenas 
garantir o acesso, é necessário realizar mudanças na organização das escolas para 
que as mesmas sejam capazes de incluir os alunos com necessidades educacionais 
especiais, garantindo, além do acesso, a permanência e a aprendizagem dos 
educandos. A educação especial na perspectiva inclusiva requer mudanças profundas 
nos sistemas educacionais, as escolas precisam rever as suas formas de 
organização, sua estrutura e, até mesmo, a cultura escolar para atender a todos os 
alunos. É preciso que a escola promova as condições necessárias para a participação 
e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse 
sentido, faz-se necessária a definição e implementação de políticas públicas, em 
âmbito nacional, que garantam as condições necessárias para efetivar um sistema 
educacional inclusivo (NASCIMENTO, 2015). 
 
34 
 
11. COMPETÊNCIA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
Fonte: novaescola.org.br 
De acordo com Milanez, Misquiatti, Oliveira, (2013) há docência se configura 
em um trabalho árduo para os profissionais que optam pela área da educação, uma 
vez que a incumbência do ensinar, do educar, recai, especialmente, nos ombros do 
professor que atua em todos os níveis de ensino: fundamental, médio, 
profissionalizante e superior. E não poderia ser diferente. Entretanto, quando se trata 
da Educação Especial, à qual abarca a inclusão de alunos com necessidades 
especiais, a responsabilidade estende-se aos demais membros que direta ou 
indiretamente compõem o ambiente escolar: corpo técnico, o discente especial ou 
não; bem como a comunidade em geral, o governo e a própria instituição. 
O docente necessita de uma formação inicial continuada sobre os 
conhecimentos específicos da Educação Especial, para atuar em sala de aula. 
Igualmente, há necessidade de o educador aperfeiçoar-se em determinado ramo da 
educação especial – deficiência visual, auditiva, intelectual dentre outras -, objetivando 
o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem de todas as partes 
envolvidas no processo educativo (BRASIL, 2006). 
Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional 
especializado, aprofundao caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas 
salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de 
atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das 
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes 
 
35 
 
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial 
(BRASIL, 2008 apud MILANEZ, MISQUIATTI, OLIVEIRA,2013 p.13). 
Além do educador que ministra aula na Educação Especial, o corpo técnico da 
instituição de ensino, a saber, pedagogo; orientador; supervisor; diretor e demais 
funcionários da escola, precisam estar habilitados para atender esse público especial 
que cada vez mais está incorporando-se nas escolas de ensino fundamental, médio, 
profissionalizante e também nas instituições de ensino superior. A qualificação do 
corpo técnico é requerida para auxiliar o professor a lidar com esse alunado, caso 
surjam problemas, e também ajudar o aluno a sobrepujar suas dificuldades 
(BRASIL,2006). 
[...]a aceitação e flexibilidade do professor em relação à sua limitação é um 
dos principais fatores que afeta a inclusão do aluno com baixa visão. É 
necessário incluí-lo na sala de aula e no ambiente escolar, propiciar interação 
com seus colegas promover sua socialização, resgatar sua autoestima e 
cidadania. (RAMAGNOLLI apud AMIRALIAN, 2008, p.21) 
 Assim no que concerne ao discente com deficiência visual, ele precisa sentir-
se integrado a turma como um aluno considerado dotado de inteligência e apto a 
superar suas limitações, prosseguindo nos seus estudos, não se sentindo inferior aos 
demais colegas de classe. Contudo para que isso se torne possível o ambiente escolar 
deve mostrar-se benévolo, acolhedor e isento de preconceitos. Esse educando, em 
razão dessa deficiência, precisa ter um professor acompanhante que o auxilie em sua 
aprendizagem; bem como de materiais específicos para esse tipo de deficiência 
(BRASIL, 2006). 
Quanto à formação docente, o Programa de Formação Continuada de 
Professores na Educação Especial ofereceu, no período de 2007 a 2010, 55 cursos 
de formação para 44.951 professores, de acordo com dados do MEC. A leitura desses 
dados permite inferir a necessidade de ofertar um número maior de cursos de 
formação na área para os professores. Apesar do atual discurso inclusivo, a educação 
especial no país ainda apresenta fragilidades: a despeito das evoluções no discurso, 
na atualidade constata-se que, para uma estimativa de cerca de seis milhões de 
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, cerca de 800 mil 
matrículas, considerando o conjunto de todos os tipos de recursos disponíveis, ou 
seja, desde os matriculados em escolas especiais até os que estão nas escolas 
comuns (BRASIL, 2006). 
 
36 
 
No novo panorama educacional, a formação e capacitação docente, para 
atender a inclusão, constituem-se em um dos maiores desafios. No entanto, quando 
falamos de formação, estamos nos referindo a que formação? Falemos sobre três 
tipos de formação: 
A 1ª é impossível utilizar o conceito formação como conceito de linguagem 
técnica em educação, devido, fundamentalmente, à tradição filosófica que lhe 
é subjacente: “Devido à sua origem histórica e às implicações metafísicas que 
lhes são próprias, está tão viciado e tem tantas significações que não só é 
impossível fazer um uso razoável dele, mas, além disso, quem o utiliza 
expõe-se à suspeita de ideologia.(1980, p. 267) Uma segunda tendência, 
citada por García (1999, p. 18), identificada por Menze “é a de utilizar o 
conceito de formação para identificar conceitos múltiplos e por vezes 
contraditórios. Considera-se que a formação não se limita, enquanto conceito, 
a um campo especificamente profissional, mas que se refere a múltiplas 
dimensões: formação de utente9, formação de pais, formação sexual”. 
Sobretudo, é a terceira tendência citada por García (1999, p. 18-19) e 
identificada por Menze (1980, p. 269) que “formação não é nem um conceito 
geral que englobe a educação e o ensino, nem tão pouco está subordinado a 
estes. (Apud, SILVEIRA 2010 p.23) 
Esta terceira opção reflete uma ação em prática do exterior para dar condições 
de aprendizagem educacional dos indivíduos: 
É oportuno salientar que o conceito do termo formação, está sujeito a 
inúmeras interpretações, como é o caso de outros termos em nossa área. 
Exemplificamos com alguns conceitos de outros autores, todos citados em 
García (1999, p. 19): “-o processo de desenvolvimento que o sujeito humano 
percorre até atingir um estado de “plenitude” pessoal (ZABALZA, 1990, p. 
201); -formar-se nada mais é senão um trabalho sobre si mesmo, livremente 
imaginado, desejado e procurado, realizado através de meios que são 
oferecidos ou o próprio procura (FERRY, 1991 apud, SILVEIRA 2010 p. 23). 
A visão dos autores quanto à formação dos professores, se dá de forma 
contextualizada e coletiva. Desta forma, apesar de respeitar a individualidade de cada 
um, o processo de aprendizado se dá no grupo, e o professor se vê como pertencente 
deste grupo, o que lhe dá muito mais sentido na hora da construção da sua própria 
aprendizagem. Nessa perspectiva, professores competentes são essenciais para 
construir sistemas educacionais inclusivos que constituem o meio mais eficaz para 
combater a exclusão educacional e promover a inclusão social das pessoas com 
deficiência, no caso, das pessoas com deficiência visual. Na política de inclusão 
educacional, vislumbramos uma educação inclusiva, a partir do reconhecimento e 
valorização da diversidade como fator de enriquecimento do processo educacional, 
provocando mudanças na escola e na formação docente. Com esses procedimentos, 
entendemos que os responsáveis propõem uma reestruturação da educação que 
 
37 
 
beneficie todos os alunos. A organização de uma escola para todos prevê o acesso à 
escolarização e ao atendimento às necessidades educacionais especiais. 
Os autores supracitados ainda afirmam que por vezes, encontram materiais 
dirigidos aos professores que apostam na informação como eixo central da sua 
formação. A apropriação de alguns conceitos é fundamental, contudo é necessário 
articular esses conceitos com as situações vividas em cada realidade escolar e na 
experiência de cada profissional da Educação. Este trabalho de articulação é um 
processo cotidiano e sistemático. Não acontece de uma vez por todas, podendo se 
dar somente através da análise da vivência de cada profissional em seu fazer diário. 
Caso não se leve em conta o caráter processual da formação desses profissionais, 
corre-se o risco de desprezar o conhecimento e a experiência prévia que cada um traz 
consigo. De fato, os professores têm um papel fundamental na construção de uma 
escola que valorize as possibilidades de cada um para realizarem sua função social 
como educadores. Eles devem adquirir competências para poderem refletir sobre as 
práticas de ensino em sala de aula, bem como, para trabalhar em colaboração com 
seus pares. Isso é importante, a fim de contribuir na construção de abordagens 
educacionais dinâmicas e inclusivas a partir das quais os estudantes com deficiência 
visual tenham acesso às mesmas oportunidades de aprendizagem e de participação 
na vida escolar e na comunidade que têm os demais alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
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