Aula-11-a-20-31

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FACULDADE DOM ALBERTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ASPECTOS CULTURAIS E SOCIAIS 
REGIONAIS 
 
 
 
 
 
SANTA CRUZ DO SUL – RS 
 
 
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1 MULTICULTURALISMO 
O multiculturalismo é conhecido como um fenômeno que estabelece a coexistência 
de várias culturas em um mesmo espaço territorial e nacional. Ele é muito comum em nossa 
época, pois graças aos importantes avanços tecnológicos, ao desenvolvimento das 
comunicações e da interligação de diferentes partes do mundo, todas as sociedades podem 
receber informação sobre outras. Ao mesmo tempo, o crescimento das migrações e a 
travessia legal das fronteiras colaboram com a mistura de culturas e sociedades. 
As relações entre esses ‘’grupos’’ podem ser aceitação e tolerância ou de conflito e 
rejeição. Isso vai depender da história da sociedade em questão, das políticas públicas 
propostas pelo Estado e, principalmente, do modo específico como a cultura dominante do 
território é imposta ou se impõem para todas as outras. A convivência entre culturas 
diferentes não é uma questão nova, mas que se se intensificou nos últimos anos devido a 
acontecimentos marcantes. 
Para Tomaz Silva (2000) o chamado “multiculturalismo”, em geral, apoia-se em um 
vago e benevolente apelo à tolerância e ao respeito para com a diversidade e a diferença. 
Não é possível entender o multiculturalismo fora do contexto do fenômeno da 
globalização. O desenvolvimento acelerado dos meios de transporte e das tecnologias de 
comunicação aproximaram diferentes regiões do mundo, criando redes industriais e 
financeiras complexas e uma economia multinacional, interdependente e insubmissa às 
fronteiras nacionais. Com o fim da Guerra Fria, os Estados Unidos passam a hegemonizar 
culturalmente todo o planeta. Seus produtos, filmes, músicas e formas de ver as coisas se 
espalham globalmente gerando o que se chama de “americanização” do mundo. 
Mariela Pitombo (2007) afirma que o multiculturalismo se tornou a ideologia acionada 
pela Unesco, em 1991, no Fórum sobre Cultura e Democracia, dado que para a instituição 
ele promoveria de forma melhor o exercício da diversidade e a autonomia das sociedades. 
Ainda segundo a autora, as críticas ao multiculturalismo advindas das correntes teóricas 
que compõem os Estudos Culturais foram muitas, e atualmente a Unesco, no que tange à 
questão da diversidade cultural, oscila entre a universalidade e o particularismo. 
O multiculturalismo democrático defende o diálogo dentro da multiculturalidade das 
sociedades plurais. Ele visa o desenvolvimento humano e a justiça social. A diversidade 
(UNESCO, 2002) é compositora de tais sociedades em uma dimensão complexa. Imbuídos 
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dessas certificações é situado o eixo vertebrador do multiculturalismo: a diferença. Esta, 
por sua vez, alocada em um âmbito de tolerância. O reconhecimento da diferença implica, 
portanto, em uma revisão do tratamento dispensado às identidades nas democracias 
tradicionais (LUCAS, 2002; KYMLICKA, 1995; KUKATHAS, 1993; TAYLOR,1992, 
ALVAREZ e FERNÁNDEZ, 2003; TOURAINE, 1998; WALZER 1997). 
O multiculturalismo configura-se como política de gestão da multiculturalidade e/ou 
movimentos culturais demandados pela valorização da diferença como fator de expressão 
de identidade(s). Este, enquanto movimento de ideias, resulta de um tipo de consciência 
coletiva para a qual as orientações do agir humano se oporiam a toda forma de centrismos 
(SEMPRINI, 1999). Assim, esta política afronta as concepções monoculturais das 
sociedades etnocêntricas. 
Charles TAYLOR (1992:08) é um nome central das políticas de reconhecimento. A 
obra “Multiculturalism and the politics of recognition” situa os postulados dos direitos das 
minorias. O contexto de formulação das teses é o da província do Québec no Canadá. As 
demandas por reconhecimento centram o multiculturalismo no campo político. Dessa forma, 
este movimento se encaminha frente a políticas de identidade(s). No cerne dessas 
considerações, a(s) identidade(s) está(ão) ligada(s) a processos articulados com a 
dignidade humana. A tese de TAYLOR encontra respaldo nas discussões e ações da 
democracia no contexto presente. Democracia como um conceito transparente às 
transformações do mundo presente. Um conceito onde a igualdade é diferente do sentido 
de semelhante, de padronização, uniformização. Mas, como o direito de ser igual na 
diferença. Uma análise complexa quando a definição de igualdade tende ao seu sentido 
comum ou literal, simplista. 
No Brasil é disputado o reconhecimento da diferença através de políticas 
compensatórias (índios, negros, portadores de necessidades especiais, mulheres, jovens, 
idosos, gays, etc.). Não obstante, este reconhecimento é marcado por contradições 
próprias da formação política e cultural expressa em desigualdades sociais. 
 
 
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2 CULTURA POPULAR, ERUDITA E DE MASSA E SUAS RELAÇÕES COM A 
APRENDIZAGEM 
Sergio Paulo Rouanet (1992, p. 130): 
[...] a alta cultura e a cultura popular são as duas metades de uma totalidade cindida, 
que só poderá recompor-se na linha de fuga de uma utopia tendencial. No meio 
tempo, elas têm de manter-se em sua autonomia, pois seria tão bárbaro abolir a 
cultura popular, onde habita a memória da injustiça, como abolir a alta cultura, onde 
habita a promessa de reconciliação. 
2.1 Cultura erudita 
O termo cultura erudito está, então, associado às representações ideológicas e 
artísticas de uma parcela minoritária da sociedade de classes: as elites. E é essa parcela 
mínima da sociedade que estabelece e impõe as diversas regras do jogo. Utilizamos a 
palavra jogo para definir o conjunto de relações entre os grupos e os diferentes 
componentes da estrutura social. 
A oposição entre cultura popular e cultura erudita está presente durante os diversos 
estágios culturais. Assim, a história cultural sempre foi marcada por essa polarização, ou 
seja, o erudito considerado por muitos como a única forma de cultura, e o popular, 
classificado pela “classe aristocrática” como sendo a contramão, a não-cultura, ou ainda, a 
ausência completa de civilização (BIZZOCCHI, 1999, p. 74). 
 No entanto a cultura erudita tem como defesa a arte feita pensada, elaborada de 
forma racional e, portanto, consegue se manter intacta. 
No caso específico da cultura erudita, trata-se da chamada cultura livresca, detentora 
do conhecimento, associada às elites, apresentando-se no interior 36 das universidades e, 
ignorando, portanto, as manifestações do povo. Como afirma Bosi (2001, p. 326), a cultura 
erudita é aquela que se desenvolve, principalmente, nas classes mais altas e em outros 
segmentos “mais protegidos da classe média: ela cresce com o sistema escolar”. 
Quando a cultura letrada passa a fazer parte do cotidiano das aldeias alguns séculos 
depois ela tem de conviver com um analfabetismo ainda majoritário, o que torna usual e 
imprescindível as leituras em voz alta, o que intensifica a absorção de elementos da cultura 
erudita por parte de membros das camadas populares e transforma, por outro lado, meios 
 
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próprios da cultura letrada em instrumentos de transmissão de elementos da cultura 
popular. 
Conforme Bizzocchi (1999), a cultura erudita, tradicionalmente, pode ser entendida 
como aquela consumida pela elite cultural e econômica, sendo claramente um sinal de 
status para essa parcela minoritária da sociedade. “Ela reforça o poder opressivo da classe 
dirigente, e sua fetichização enfraquece o poder e silencia a maioria” (KUPER, 2002, p. 
291). 
Desde sempre, elementos da cultura popular derivaram, muito freqüentemente, da 
cultura erudita, possuindo origens religiosas, traduzindo crenças cosmológicas, sendo 
extraídos de narrativas letradas que encontraram eco profundo e secular na literatura oral. 
A relação entre cultura erudita e cultura popular induz, por outro lado, a uma questão: 
até que ponto a cultura popular mantém oposição e autonomiaem relação à cultura erudita, 
até que ponto a cultura erudita a domina, sendo a cultura popular uma reinterpretação de 
elementos eruditos, sendo mesmo questionável sua existência autônoma? Segundo Le 
Goff (1994:129), “a cultura erudita manipula a cultura ‘popular’, mas esta ‘recebe’ e ‘larga’ 
cultura erudita e cria seus próprios bens imaginários”. Fica, então, a pergunta de Rudé 
(1988:227) referente ao contexto europeu do século XVIII: “Existiria, porém, uma música 
popular ou uma literatura popular que não tivesse sido transmitida pela tradição ou to mada 
de empréstimo de outros grupos sociais?” 
Ao contrário da cultura erudita, a cultura popular é vinculada ao conhecimento obtido 
e praticado no seio das comunidades, ou seja, junto à parcela majoritária da população, 
com suas práticas formadas sem um saber científico, surgidas das atividades vivenciadas 
pela própria população. 
2.2 Cultura Popular 
 
A Cultura Popular tem sido classificada como não oficial, subalterna, simples 
diversão, vinda do povo, inculta, caricatural e simplista, constituída a partir de uma situação 
de dominação. Segundo Cuche (2002), a cultura popular não é inteiramente dependente, 
nem autônoma. Nem pura imitação, ou criação. É baseada em valores práticos e originais 
que dão sentido a existência, levando em conta os conflitos culturais. Em contraposição, a 
 
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cultura erudita é privilegiada pelos meios acadêmicos, de comunicação e oficiais. É 
associada ao domínio da escrita, da leitura e do cientificismo. Racional e progressista e 
produzida pela elite política, econômica e cultural. 
Para Cuche, o mais correto é considerar a cultura popular como um conjunto de 
“maneiras de viver com” esta dominação, ou mais ainda, como um modo de resistência 
sistemática à dominação. Cita ainda, a afirmação de Karl Marx e Max Weber de que em 
todo espaço cultural existe sempre uma hierarquia cultural e que a cultura da classe 
dominante é sempre a cultura dominante. E, completa dizendo que falar de cultura 
“dominante” ou “dominada” é então recorrer a metáforas. O que ocorre realmente é a 
existência de grupos sociais que vivem em relação de dominação ou de subordinação uns 
com os outros. 
Como pode-se observar, as culturas populares são heterogenias, mais marcadas 
pela dependência em relação à cultura dominante em alguns aspectos, e mais 
independente em outros. E, segundo Cuche, isto se dá porque os grupos populares não 
estão sempre e em toda parte confrontados ao grupo dominante. O que torna possíveis as 
atividades culturais autônomas para as classes populares é justamente o esquecimento da 
dominação e não a resistência à mesma. “Os lugares e os momentos subtraídos da 
confrontação desigual são múltiplos e variados: é a folga do domingo, a arrumação da casa 
de acordo com o gosto do seu proprietário, são os lugares e os momentos de socialização 
com seus pares nos cafés, jogos...” (CUCHE, 2002, p.156). Sendo assim, pode-se afirmar 
que cultura urbana popular conserva alguns traços da cultura folclórica e sofre interferência 
de outras culturas como a nacional, a religiosa, a política e principalmente da cultura 
industrial. Do mesmo modo, a cultura de massa recebe influências da cultura culta e da 
popular. 
Essa construção do “tradicional” é feita da mesma na maneira que a “cultura 
popular”. Com a necessidade de fazer essa tradição, seja por algum momento histórico 
vivido pelo lugar como um pós-guerra, inserção de determinada localidade no mercado de 
turismo, exaltação de um país frente a uma crise econômica ou política, ou qualquer que 
seja o motivo, é feita uma seleção e justaposição de símbolos que darão origem às tais 
tradições. Para dar “credibilidade histórica” ou, ainda, cultural, esses símbolos são retirados 
da “cultura baixa”, denominada então como popular. O que, na visão da elite, representa o 
 
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povo, será eleito como tradição e, por consequência, como parte integrante da cultura 
popular. 
2.3 Cultura de Massa 
A entrada das massas é o fenômeno social que subjaz à teoria da cultura de 
massa. Esse ingresso significa que aqueles que antes não estavam plenamente 
integrados ao centro da sociedade agora estão. Dwight Macdonald afirma que foi “apenas 
para os fins do século XVIII, na Europa, que a maioria do povo começou a desempenhar 
parte ativa quer na história quer na cultura” (MACDONALD, 1971, p. 80). Com efeito, 
esse processo de incorporação das massas ao centro da sociedade se torna mais visível 
nas primeiras décadas do século XX, especialmente naqueles anos que separam as duas 
guerras mundiais. 
De repente a multidão tornou-se visível, instalou-se nos lugares preferenciais da 
sociedade. Antes, se existia, passava despercebida, ocupava o fundo do cenário 
social. Agora antecipou-se às baterias, tornou-se o personagem principal. Já não 
há protagonistas: só há coro (ORTEGA Y GASSET, 2002, p. 43). 
 
O “centro” da sociedade significa o lugar do poder, dos privilégios, da voz, 
daquilo, em suma, que antes era restrito a poucos. “Há um fato que, seja para o bem ou 
para o mal, é o mais importante na vida pública europeia no momento. Esse fato é o 
advento das massas ao pleno poderio social” (ORTEGA Y GASSET, 2002, p. 41). Ortega 
y Gasset caracteriza esse ingresso das massas com eventos concretos aparentemente 
triviais: as cidades estão cheias de gente, os hotéis, cheios de hóspedes, os trens, cheios 
de gente, os espetáculos, cheios de espectadores, as praias, cheias de banhistas. 
A TV e os demais produtos da cultura de massa são fenômenos, sem dúvida, 
controversos e complexos. Ora manipulam, ora servem como resistência frente a uma 
 
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cultura do status quo. Ora educam, segundo uma lógica hedonista, ora educam para a 
emancipação (Kellner, 2001; Thompson, 1995; Martín-Barbero, 2003). 
A cultura de massa segue normas capitalistas, na qual a criação é submetida à 
técnica e à burocracia e busca atingir o maior público possível. Por exemplo, a partir da 
multiplicação ou democratização de algumas das obras de Beethoven, Bach, 
Shakespeare e outros clássicos através da produção de CD, da execução dessas obras 
no rádio, a distinção entre a cultura de massa e a cultura culta passa a ser puramente 
formal. As obras cultas são simplificadas e modernizadas para tornarem-se consumíveis 
pela massa. O surgimento do disco revolucionou o repertório dos concertos do passado 
e as formas de escutar música. Tornou possível, por exemplo, ouvir um homem comum 
assoviar uma canção de Beethoven porque a ouviu no rádio, o que no passado seria uma 
experiência reservada às classes abastadas nos concertos sinfônicos. 
O contato entre as pessoas através de meios de comunicação de massa se torna 
superficial, isto é, já não é mais motivado por valores comuns. A união passa a ser 
momentânea, fortuita, e destituída de sentido. Caracterizando esse processo em uma 
fase mais avançada, correspondente ao que ocorre nos nossos dias, escreve Peter 
Sloterdijk: 
As massas atuais (...) entraram num regime no qual o caráter de massas não se 
expressa mais na reunião física, mas na participação em programas de meios de 
comunicação de massa. (...) A consequência disso é que as sociedades de hoje (...) não 
mais se orientaram primariamente pelas suas próprias experiências corporais, mas se 
observam apenas por meio de símbolos das comunicações de massa, de discursos, 
modas, programas e celebridades (SLOTERDIJK, 2002, p. 19-20). 
 
Para Eco (2008, p.54), o problema da cultura de massa é que hoje, ela é manobrada 
por grupos econômicos que objetivam lucro e realizada por executores especializados em 
fornecer ao consumidor “produtos” que julgam mais vendáveis, sem a participação dos 
 
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“homens de cultura” na produção. Propõe o tema de uma cultura de massa como “cultura 
exercida ao nível de todos os cidadãos”, sem excluir a presença de um grupo culto de 
produtores e de uma massa de fruidores,só que a relação entre eles passaria de 
paternalista para dialética. 
“A cultura de massa é, sem dúvida, a primeira cultura da história mundial a ser 
também plenamente estética. Isso significa que, apesar de seus mitos e seus engodos 
religiosos (como o culto a estrelas de cinema), é uma cultura fundamentalmente profana. 
[...]” (MORIN, 1975, p.67). 
 
 
3 A RELAÇÃO SOCIEDADE, CULTURA E EDUCAÇÃO 
 
Fonte: adnmorelos.com 
O termo Sociedade (do latim: societas), que assume significado de associação 
amistosa com outros, vem a ser a interpretado na proposição de conjunto de pessoas que 
comungam objetivos, gostos, preocupações e costumes. Desse modo, interagem entre si, 
constituindo aquilo que se denomina comunidade. 
 
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Oriundo do latim (colere), o termo cultura assume diversos significados, tornando, de 
certo modo, complexa a tarefa de defini-lo. À guisa de definições, o termo alude sentidos, 
sendo comum associações relacionadas a manifestações artísticas, sociais, linguísticas e 
até mesmo comportamentais. A título de exemplo, pode-se dizer que se trata da música, 
dramaturgia, rituais religiosos, danças, entre outros. 
Conforme Bocock (1995); Canen e Moreira (2001), ao envolver tantos significados, 
ao longo dos tempos, o termo sofreu variações. Na literatura do século XV, cultura se refere 
a cultivo da terra, de plantações e de animais. No início do século XVI, ocorre a ampliação 
da ideia de cultivo da terra e de animais para a mente humana. No século XVIII, o caráter 
classista da ideia de cultura se evidencia, ou seja, assinala a concepção de que somente 
as classes privilegiadas da sociedade europeia atingiriam o nível de refinamento que as 
caracterizaria como cultas. 
Para Moreira e Candau (2007, p. 27), 
[...] a palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais 
significados são produzidos e compartilhados em um grupo. São os arranjos e as 
relações envolvidas em um evento que passam, dominantemente, a despertar a 
atenção dos que analisam a cultura com base... na idéia de que cultura representa 
um conjunto de práticas significantes. 
Frow e Morris (1997, p. 345), referem-se à cultura 
Não como uma expressão orgânica de uma comunidade, nem como uma esfera 
autônoma de formas estéticas, mas como um contestado e conflituoso conjunto de 
práticas de representação ligadas ao processo de composição e recomposição dos 
grupos sociais. 
Outra concepção sobre cultura, verifica-se no posicionamento assumido por Costa, 
Silveira e Sommer (2003, p. 38): 
A cultura não pode mais ser concebida como acumulação de saberes ou processo 
estético, intelectual ou espiritual. A cultura precisa ser estudada e compreendida 
tendo-se em conta a enorme expansão de tudo que está associado a ela, e o papel 
constitutivo que assumiu em todos os aspectos da vida social. 
Por educação (do latim: educere), que significa conduzir para fora, comumente 
falando, no seu sentido mais amplo, o termo se agrega à concepção de um meio no qual 
são disseminados hábitos, costumes e valores de uma comunidade, que por sua vez, são 
repassados de uma geração para a outra. Vista por essa ótica, a educação contorna 
concepções que lhes aferem um sentido técnico. Em outras palavras, o desenvolvimento 
 
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das faculdades físicas, intelectuais e morais do ser humano, que propositalmente se 
delineia à finalidade de integrar a sociedade. No entendimento de Brandão (1986), 
educação é todo conhecimento obtido mediante as experiências na vida em sociedade. 
Desse modo, o ato educacional não se limita à escola, propriamente dita. Contudo, ocorre 
tanto em locais propositalmente definidos como não. Dessa forma, assegura, que 
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo 
ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para 
ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, 
todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: 
educação? Educações (BRANDÃO, 1985, p. 7). 
Nessa linha de raciocínio, fica explícito o posicionamento de que para o autor, há 
múltiplas formas de educar, de modo que a educação passa a se constituir um fenômeno 
que se faz real, a partir do momento em que o indivíduo se torna capaz de observar, 
entender, imitar e, portanto, aprender. Nessas considerações, a aprendizagem não se 
efetiva única e exclusivamente no ambiente da sala de aula, o que pressupõe a existência 
de um professor, habilitado para educar. Sendo assim, a aprendizagem se manifesta de 
várias maneiras. Corroborando com Brandão, o autor Libâneo (2002), ao denominar a 
educação como fenômeno plurifacetado, podendo se concretizar em muitos lugares, seja 
em ambientes institucionalizados ou não, e sob várias modalidades, acentua que a prática 
pedagógica ocorre em variados meios. Dessa forma: 
Em várias esferas da sociedade surge a necessidade de disseminação e 
internalização de saberes e modos de ação (conhecimentos, conceitos, habilidades, 
hábitos, procedimentos, crenças, atitudes), levando a práticas pedagógicas. Mesmo 
no âmbito da vida privada, diversas práticas educativas levam inevitavelmente a 
atividades de cunho pedagógico na cidade, na família, nos pequenos grupos, nas 
relações de vizinhança (LIBÂNEO, 2002, p. 27) 
 
Assim conceituada, a educação se associa, segundo esse autor, a processos de 
comunicação e interação entre os membros de uma sociedade. Cabe acrescentar, que o 
que justifica esse posicionamento, diz respeito ao processo de assimilação de saberes, 
habilidades, técnicas, atitudes, valores culturalmente organizados. Libâneo (1994) afirma, 
que por intermédio da ação educativa, o meio social exerce influências sobre os indivíduos. 
Mas como se dá esse processo? 
[...] Tais influências se manifestam através de conhecimentos, experiências, 
valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por muitas 
 
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gerações de indivíduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas 
gerações. Em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que 
ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo 
necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente; neste sentido, a 
prática educativa existe numa grande variedade de instituições e atividades sociais 
decorrentes da organização econômica, política e legal de uma sociedade, da 
religião, dos costumes, das formas de convivência humana. Em sentido estrito, a 
educação ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com finalidades 
explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e 
planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais 
(LIBÂNEO, 1994, p. 17). 
Outro importante ponto a levantar, levando em consideração a indissociável relação 
sociedade e educação, vem tratar do conhecimento escolar. Desta feita, considerando que 
o conhecimento se constrói mediante as experiências que tornam o indivíduo apto a atuar 
na vida em sociedade e, desse modo, transformar o seu espaço em função de suas 
necessidades básicas, questiona-se o grau de comprometimento entre os objetivos 
postulados no campo formal da educação. A esse respeito, Moreira e Candau (2007, p. 21) 
Que devemos entender por conhecimento escolar? Reiteramos que ele é um dos 
elementos centrais do currículo e que sua aprendizagem constitui condição 
indispensável para que os conhecimentos socialmente produzidos possam ser 
apreendidos, criticados e reconstruídos por todos/as os/as estudantes do país. Daí 
a necessidade de um ensino ativo e efetivo, com um/a professor/a comprometido(a), 
que conheça bem, escolha, organize e trabalhe os conhecimentos a serem 
aprendidos pelos(as) alunos(as). Daí a importância de selecionarmos, para inclusão 
no currículo, conhecimentos relevantes e significativos. 
Outro ponto muito merecedor de debate no cenário educacional,diz respeito à estrita 
ligação entre educação e cultura. Declara Perez Gomez (1993, p. 80), que a escola é um 
espaço de “cruzamento de culturas”, daí o caráter peculiar atribuído a essa instituição, de 
“exercer uma função de mediação reflexiva daquelas influências plurais que as diferentes 
culturas exercem de forma permanente sobre as novas gerações” (Idem, p. 80). Com base 
nessa exposição, fica explícita a ideia de uniformidade, que finda por diferençar a clientela 
escolar, em face às suas principais funções, daí as diferentes expectativas e movimentos 
que se formulam para/no trabalho escolar. Desta feita, pensar a formação do cidadão, 
excede à simples aspiração de uma formação para o enfrentamento do vestibular, por 
exemplo, ou seja, para uma terminalidade formal: a “certificação”. Embora entre as 
exigências mais presentes, esteja a meta de uma melhor preparação para o mercado de 
trabalho, urge pensar uma educação que, tal como vem rezando a Constituição Federal de 
1988, em seu Artigo 205: 
 
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A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho. 
No que tange à cultura, o Artigo 215 reza: 
O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes 
da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das 
manifestações culturais. § 1º - O Estado protegerá as manifestações das culturas 
populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do 
processo civilizatório nacional. § 2º - A lei disporá sobre a fixação de datas 
comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais. 
Expostos esses amparos legais, fica veemente o lugar legalmente constituído que a 
educação e a cultura recebem na Carta Magna do país. Em linhas gerais, uma vez 
considerada a indissociável relação entre cultura e educação, portanto, cabe aos 
educadores, o desenvolvimento de uma prática de trabalho contornado pela apreciação da 
cultura, riqueza essa que não deve se perder em meio ao caminho, para que as novas 
gerações tomem conhecimento de suas raízes, costumes e a partir dessa formação passem 
a valorizar o outro, pelos seus costumes e tradições diversificadas, que fizeram do país pluri 
e multicultural. 
Assim, é mister que os educadores tenham clareza sobre a identidade da escola, da 
sociedade, do histórico cultural do seu povo, enquanto preocupações fundamentais e novas 
funções a serem impreterivelmente incorporadas ao ensino. 
Candau (2002, 141), ao refletir sobre o tema “Sociedade, cotidiano escolar e cultura”, 
chama atenção para as formas de manifestações, em nível de linguagem, hoje, fortemente 
utilizadas pelos jovens. A despeito disso, recomenda que: 
... Em relação à cultura da sala de aula diz respeito à centralidade que nela ocupa 
a linguagem escrita e oral e sua dificuldade de incorporar, a partir de sua finalidade 
específica, a pluralidade de novas linguagens hoje presentes na sociedade e com 
as quais os jovens têm grande familiaridade. Entre as mediações culturais e 
tecnológicas utilizadas pela escola e aquelas presentes hoje na sociedade e 
utilizadas pelos diferentes grupos sociais e culturais, existe uma distância bastante 
acentuada. Certamente um dos desafios em busca de uma escolarização mais em 
sintonia com os desafios da sociedade atual é repensar a cultura da sala de aula e 
romper com o “congelamento” que sofreu através do tempo, tanto nos seus 
aspectos de configuração espaço-temporal, quanto no modo de se conceber e 
desenvolver o processo de ensino-aprendizagem e as mediações utilizadas, assim 
como na concepção do(s) saber(es) a ser(em) privilegiado(s) e articulado(s). 
 
 
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O posicionamento levantado por essa autora acena para que se pense que se o 
lugar privilegiado da cultura escolar é a sala de aula, para que os conteúdos ali trabalhados 
alcancem contemplação além daquilo esperado como “certificação”, ou seja, atribuições de 
notas e conceitos que justifiquem a passagem do aluno de uma série/ano/período para 
outro. Desta feita, é imperativo que se tenha como referência fundamental para a cultura 
da escola, conteúdos nem sempre contemplados nos livros didáticos. 
Assim, o conhecimento e a aproximação da cultura de certa localidade, as atividades 
extraclasse, surgem como espaços específicos para observar e analisar “ritmos, ritos, 
símbolos, linguagens e características próprias” (FORQUIN, 1993, p. 167), uma vez que 
mediante tais encaminhamentos é possível penetrar espaços e tempos escolares menos 
“controlados” e “rotinizados”, que é a sala de aula, propriamente dita. 
Ao que as reflexões pontuam considerações no sentido de que a sala de aula é 
espaço peculiar ao direcionamento do ensino, em outras passagens encontram-se 
posicionamentos explicitam que a educação ocorre formal, informal e não formalmente 
(LIBÂNEO (1994); BRANDÃO (1985)). Isso dá entender a gama de oportunidades que 
podem ser criadas no sentido de estreitar a relação educação e cultura aos pilares da vida 
em sociedade, ou seja, diz respeito à criação de eventos extrínsecos à sala de aula e, que 
via planejamento docente, possam surtir efeitos satisfatórios na formação do cidadão. 
Urge pensar, portanto, em ações que possam movimentar o público universitário à 
proposição de atividades além do espaço delimitado da sala de aula. O cenário das 
universidades, principalmente pelo nível de ensino ali desenvolvido, pela faixa etária do seu 
público, pode se envolver em atividades mais diretamente relacionadas com a comunidade. 
Isso implica na assunção de um ensino respaldado pela preocupação em 
proporcionar momentos de produção acadêmica que possam ir além dos referentes no 
cotidiano da instituição, propriamente dita. Todavia, importa questionar: que se faz 
necessário para que esse movimento ocorra? Com base nas articulações mais presentes 
no ofício docente, são, em primeiro lugar, indispensáveis conhecimentos prévios do(s) 
professor(es) sobre os níveis de atividades a propor. Ao lado disso, entende-se, por certo, 
que uma compreensão acurada da realidade em que está inserido possibilite a segurança 
de um planejamento que corresponda à construção específica da ação a ser proposta. 
Importa frisar, que uma ação nessa envergadura não pode fugir dos princípios e 
valores velados pela educação; desse modo, deve se pautar por ações e objetivos 
 
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relacionados àquilo que se afirma como âmbito de referência do currículo, correspondendo, 
de sobremaneira, com a produção do conhecimento científico. 
Nesse sentido, os eventos e atividades, por mais simples que possam ser, devem 
se organizar com fins à aquisição de objetivos que se coadunem ao mundo do trabalho, 
aos desenvolvimentos tecnológicos, às atividades desportivas e corporais, à produção 
artística, alcançando, dessa maneira, as formas diversas de exercício da cidadania. 
 Algo a ser, impreterivelmente, pontuado nessas considerações, é que não se pode, 
de forma alguma, ao propor quaisquer ações que sejam, estando elas vinculadas ao nome 
de uma instituição, divergir dos seus parâmetros curriculares. Importa lembrar, que nesses 
espaços, à guisa de intenção, organizam-se de modo racional pensamentos voltados para 
a produção dos diferentes saberes, dos quais derivam os conhecimentos específicos, 
oriundos de diferentes âmbitos – o currículo formal –, para constituir o que se ensina e se 
aprende nas salas de aula. 
Daí a necessidade de um planejamento balizado pela contextualização do espaço 
em que dada atividade será desenvolvida, bem como o público-alvo, suas expectativas e 
impressões mediante o vivido.