CAINELLI, Marlene Rosa. Entre continuidades e rupturas: uma investigação sobre o ensino e aprendizagem da História na transição do quinto para o sexto ano do Ensino Fundamental

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Marlene Rosa Cainelli1
RESUMO
Este artigo tem por objetivo apresentar algumas análises a partir das
investigações realizadas por uma pesquisa em uma escola do Ensino Fun-
damental tendo como fundamentação teórica o campo da Educação
Histórica. Buscamos perceber, a partir de observações da aula de História,
como os alunos e o professor exteriorizam os principais desafios e difi-
culdades da transição da quarta série (5º ano) para a quinta série (6º ano).
Neste trabalho, dialogamos com pesquisadores como Barca (2009), Ma-
lerba (2011), Schmidt (2009) e Rüsen (2010). Com isso, pudemos abordar
questões que revelam qual a relação do professor com a teoria da história
a partir de sua prática em sala de aula. Foram observadas também as
abordagens e relações dos sujeitos – alunos e professor – com o conhe-
cimento histórico, bem como as estratégias didáticas com relação ao uso
do livro didático.
Palavras-chave: Educação Histórica; Ensino de História; conhecimento
histórico.
Entre continuidades e rupturas:
uma investigação sobre o ensino e
aprendizagem da História na transição
do quinto para o sexto ano do
Ensino Fundamental
Between continuities and ruptures:
an investigation on teaching
and learning History in the transition
from the fifth to the sixth grade
in Elementary School
1Doutora em História. Professora do Departamento de História e do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Estadual de Londrina - UEL. e-mail: marlenecainelli@sercomtel.com.br
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 42, p. 127-139, out./dez. 2011. Editora UFPR
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ABSTRACT
This article aims to present some analysis from the experience offered by
a field research conducted in an Elementary School from the precepts of
History Education. It is intended to discuss issues related to the school’s
fifth grade (6 years) from a public school, for example, the teaching
strategies and the relationship of students with the knowledge of history.
We search from observations of History lessons, as students and teacher
externalize the main challenges and difficulties of the transition from fourth
grade (5 years) for the fifth grade (6 years), based on these observations
and the talking with researchers of Education and the Teaching of History
Barca (2009), Malerba (2011), Schmidt (2009) e Rüsen (2010). With this
we lift questions that reveal what relation has the fifth-grade teacher with
the initial years. We also observed the relationship of subjects and
approaches among themselves and with the historical knowledge and the
teaching strategies with respect to textbooks.
Keywords: Historical Education, teaching History, historical knowledge.
A transição da quarta para quinta série ou sexto ano no Paraná é mediada
por mudanças significativas para os alunos. O sentimento de terminalidade de
uma etapa educacional é reforçado pelo modelo que impõe uma articulação
Estado/município praticamente inexistente, tanto no âmbito administrativo como
no pedagógico. As primeiras séries do ensino fundamental público são de
responsabilidade dos municípios e as séries finais, assim como o ensino médio,
ficam a cargo do Estado. Em que âmbito se constitui na prática esta passagem
entre os níveis de ensino? Seria uma transição articuladora ou desarticuladora?
Enquanto estruturas distintas, estes espaços não se articulam de forma a propiciar
uma continuidade de propostas pedagógicas e caracterizam-se por serem redes
de ensino distintas, o que dificulta o processo de transição do aluno da rede
municipal para a estadual.
Entre os problemas que estudos detectam – desta falta de articulação
entre os níveis de ensino – podemos citar os indicadores que medem o ren-
dimento dos alunos na quinta série. Segundo dados de estudos do INEP2, esta
seria responsável em média por 30% da distorção idade/série na continuida-
de do ensino fundamental, além de uma porcentagem grande de alunos que
abandonam a escola.
2INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Um estudo sobre este assunto
foi realizado por Aparecida Reis Barbosa em dissertação de Mestrado com o título A relação Estado/
município na passagem da 4ª para 5ª série em Curitiba, defendida no ano de 2008 na Universidade
Federal do Paraná.
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Em nossa pesquisa, não tivemos como objetivo estudar as questões que
envolvem as políticas públicas de educação, principalmente relativas ao binômio
Estado/município, no que se refere ao fio condutor dos sistemas de ensino. No
entanto, pudemos perceber, em entrevistas e observações com os sujeitos que
na prática vivenciam o processo de transição de um sistema para outro, que
trabalhos de parceria e continuidade são praticamente inexistentes.
A municipalização do ensino fundamental de 1ª à 4ª série no Paraná se
inicia em meados da década de 50 do século XX. Este quadro se efetiva com a
Lei 5.692/71 e culmina com a lei 9.394/963. Estudiosos dividem a municipa-
lização do ensino em três períodos:
O primeiro associado ao processo de constituição e de reestruturação do
sistema estadual de ensino, implicado pelas leis e reformas nacionais de
educação (1961 e 1971); o segundo desenvolve-se associado aos projetos
nacional (1975-1981) e regional, com financiamento internacional,
voltados à educação no meio rural, e o terceiro, inicia-se com os estudos
nacionais de custo/aluno que, com as mudanças tributárias definidas na
Constituição de 1988, passaram a funcionar como parâmetro para o modelo
paranaense que vigorou de 90 a 97 (SANTOS, 2003, p. 263).
A ruptura que se processa de um sistema para outro se evidencia na forma
como a municipalização se efetivou historicamente apenas na lógica adminis-
trativa e financeira dentro dos pressupostos de reconfiguração do Estado
Brasileiro (BARBOSA, 2008). Na proposta de municipalização não estiveram
presentes projetos de articulação entre Estados e municípios para as questões
pedagógicas.
O aluno que transita de um sistema para outro inicia praticamente do
zero uma nova vida escolar ao terminar o quinto ano, da escola municipal
recebe o diploma que o considera apto a adentrar no sistema estadual de ensino
no sexto ano e, na nova realidade, encontra um sistema que desconfia de sua
formação e realiza diagnósticos para saber seu nível de aprendizagem. Esta
relação de desconfiança entre as redes de ensino pode ser percebida nas falas
de seus protagonistas – alunos e professores.
3A Lei 5.692/71 indica a “progressiva passagem para a responsabilidade municipal de encargo
e serviços da educação, especialmente do 1º grau, que pela sua natureza possam ser realizados mais
satisfatoriamente pelas administrações locais” (Art. 58, parágrafo único).
Lei 9.394/96 - Art.11 - Os Municípios incumbir-se-ão de: [...] V - oferecer a educação infantil
em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros
níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de
competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
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Em nossa investigação, descobrimos que o percurso em torno da transição
entre os níveis de ensino não envolve os professores e as escolas investigadas,
ficando restrito à movimentação dos alunos que saem de um espaço para outro.
A perspectiva da mudança aparece algumas vezes na fala de uma professora da
quarta série, que utiliza a quinta série e a perspectiva do desconhecido para
criar nas crianças um imaginário não muito atrativo com relação ao novo. Irritada
com o barulho na sala de aula, ela dispara em direção aos alunos a seguinte
frase: “vocês irão ver quando forem para a quinta série, lá vocês serão apenas
um número, com vários professores que não irão saber nem o nome devocês”.
Este retrato do ensino fundamental II é confirmado em outros momentos, quando
a professora se refere ao fato de que eles não são mais crianças e logo estarão
na quinta série, sendo agora os mais velhos da escola e tendo que ser exemplos
para os mais jovens, principalmente na hora do recreio, contradição interessante
que se espelha ao chegarem à quinta série no novo colégio, onde passam a ser
os mais jovens, iniciando novamente o caminho em busca da maturidade.
A relação da aprendizagem da história no processo de transição da quarta
para a quinta série esteve no centro de nossa investigação nos últimos dois
anos. Pesquisamos como o aluno se relaciona com o conhecimento histórico
nas séries iniciais e depois nas séries finais do ensino fundamental, tendo como
hipótese principal uma diferença substancial na forma de ensinar história entre
os níveis. Em nossa concepção, a formação específica do profissional de história
determinaria uma especificidade na forma de ensinar história para crianças e
na mobilização de conhecimentos históricos em direção à ciência da história.
As contradições não se resumem à maturidade perdida e se estabelecem
em vários parâmetros, desde os conteúdos não aprendidos, as disciplinas de-
marcadas por horários e professores diferentes até as relações com os profes-
sores, que deixam a afetividade daqueles que tudo sabem sobre seu aluno para
o professor que muitas vezes não sabe seu nome. Este movimento realizado
pelo aluno, ora em retorno ora em direção a algo desconhecido para ele, fez
com que percebêssemos algumas mudanças em seu comportamento.
Na passagem da quarta para a quinta série, acreditamos que os professores
deveriam evidenciar práticas que permitissem o desenvolvimento de recursos
pessoais dos alunos, até então não acionados, e que as aprendizagens do passado
deveriam dialogar com as novas aprendizagens. Esta passagem é vista como
um momento de dificuldades, pois os espaços e o ritmo de estudo são diferentes.
Esta fase é descrita como uma época de transformações e desafios, especialmente
para o aluno.
Como acompanhamos durante o primeiro ano sete alunos que saíram de
uma escola municipal para uma escola estadual de ensino fundamental II e
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ensino médio, tivemos oportunidade de acompanhar sujeitos concretos e no-
minados em seu percurso escolar durante os anos de 2008, 2009 e 2010. Num
primeiro momento nosso olhar se debruçou sobre como este aluno se relacionava
com a escola e seu entorno, num segundo momento com a disciplina de história
e, finalmente, com o professor e o material didático da disciplina.
O que buscamos nos indivíduos que pesquisamos? Nossa investigação se
debruça sobre o professor das séries iniciais e sobre o professor das séries fi-
nais do ensino fundamental com a perspectiva de entender como a história é
ensinada. Não buscamos identificar nestes profissionais perspectivas historio-
gráficas impossíveis de serem detectadas, a não ser intuitivamente por estes.
Nesse sentido, buscamos o que Rüsen chama de “trato reflexivo do homem
com seu mundo” (RÜSEN, 2001). É a relação que este profissional tem com
seu mundo que efetivamente determina a forma de ensinar história, são suas
carências de orientação e seus critérios de sentido que dão forma ao conteúdo
ensinado ou teoricamente pensado.
Aqui poderíamos nos reportar à França pós-revolucionária, onde, no
Dicionário de Pedagogia de 1885, Ernest Lavisse escreve o verbete História,
no qual observa aos professores: “Se não se tornar um cidadão compenetrado
de seus deveres e um soldado que ama seu estandarte, o professor terá perdido
tempo. Isso é o que deve dizer aos futuros mestres o professor de história da
escola normal como conclusão de seu curso.” (DOSSE, 2001, p. 18). Lembrando
que é no livro de Lavisse que as crianças da escola pública aprenderão no
século XIX “a história da nação, narrativa que conta batalhas heroicas nas
quais muitos sacrificaram a vida pela pátria”. Qual seria hoje o exigido do
professor de História para com seus alunos, o que deveria ser entendido para
que o mestre não perdesse seu tempo ao ensinar?
Segundo a professora Maria Auxiliadora Schmidt:
Aprender história significa contar a história, isto é, significa narrar o
passado a partir da vida no presente. O principal objetivo é elaborar uma
orientação relacionada com a construção da identidade de cada um e,
também, organizar a própria atuação nas lutas e ações do presente,
individual e coletivamente. (SCHMIDT, 2009, p. 37).
Nas observações realizadas no campo de pesquisa, o olhar do pesquisador
se debruçou sobre as relações que estes profissionais apresentam sobre a história
a ser ensinada e como estes operacionalizam esta tarefa. A observação das
aulas de história nas séries iniciais se mostrou mais demorada e instigante, pois
estes conteúdos nem sempre vinham marcados pela mensagem “agora abram
os cadernos de História”. O pesquisador precisava estar atento aos conteúdos
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para perceber, mesmo que a professora não anunciasse, que a aula poderia
apresentar temas e conteúdos de história.
Um fator importante nas análises resultantes das observações e questio-
nários realizados no campo de pesquisa diz respeito à formação de cada pro-
fissional. Fator decisivo, que não pode ser relegado, é que as professoras das
séries iniciais não tiveram contato com a História ciência, visto sua formação
em Letras e Pedagogia. O que faz com que tenhamos cuidado no tipo de con-
frontação entre os saberes com o professor da disciplina de História na quinta
série. No entanto, se tivermos como pressuposto teórico a fundamentação de
Rüsen para a questão, poderíamos afirmar que ao “narrar as experiências do
passado humano de forma continuamente fundamentadas” (RÜSEN, 2001),
mesmo os professores não formados em História se aproximariam daquilo que
o autor chama de ciência da história.
Para este artigo, nos deteremos no professor da quinta série do ensino
fundamental. Quem é este professor observado: formado em História há 17
anos na Universidade Estadual de Londrina, com especialização em História,
leciona atualmente em duas escolas, uma particular e outra pública, nas seguintes
séries: 5ª série – Ensino Fundamental 2; 1ª, 2ª e 3ª séries – Ensino Médio. Aqui
apresentamos algumas discussões relativas tanto ao questionário respondido
pelo professor como pelas observações realizadas por três estagiários do projeto
durante os anos de 2009, 2010 e 2011.
Com relação à metodologia de pesquisa, nosso especial interesse se
debruça tanto sobre quais os repertórios de conhecimento sobre a história este
professor utiliza para ensinar história quanto a entender como, enquanto
indivíduo, este faz suas escolhas e, ainda, como este professor vê a história
com sentido para a vida dos seus alunos e para sua própria vida. Também
pesquisamos quais os instrumentos metodológicos são mobilizados na
experiência pedagógica de ensinar história.
Entendemos este professor de História como um indivíduo que, como
qualquer outro, participa da história por estar envolvido em seu processo e,
enquanto tal, tem carências de orientação e perspectivas de futuro. Como esta
forma de se relacionar com o mundo em que vive interfere na sua forma de
ensinar história? Temos inclusive como pressuposto que trabalhamos em nossa
pesquisa também com professores que não são formados em História e,
consequentemente, sua relação com a história é a mesma de qualquer indivíduo:
a experiência, a tradição e o conhecimento didatizado, seja pela mídia, família,
igreja ou pela escola.
As questões relativas à forma de abordagem do conteúdo histórico são
muito importantes na pesquisa que realizamos. Nas observações, percebemos
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que a aula de História se concretiza por aquilo que está no texto, ou seja, no
livro didático. É o livro didático que dita o ritmo da aula, os exercícios e o co-
nhecimento histórico a ser ensinado. Refletindo sobre a organização das aulas
do professor, encontramos inúmeras estruturações, mecanismos didáticos e de
controle em sua metodologia; também observamos os posicionamentos com
relação aos alunos e ao conteúdo com o qual ele trabalha. Entretanto, alguns
destes procedimentos são mais recorrentes e podemos discuti-los teoricamente,
à medida que já identificados em outros ambientes, já que se apresentam como
práticas menos restritas em comparação a outras, que aparecem mais ligadas
às particularidades da organização daquela sala em si. Para este trabalho, op-
ta-mos por analisar a relação do professor com a utilização do livro didático de
História e como este se insere no contexto da aula da 5ª série A e 5ª série B
(6º ano). O livro utilizado pela turma é Projeto Araribá - História 6 (5ª série
6º ano)4.
Dentro da composição das aulas, as crianças manipulam bem o livro e
este aparece como suporte textual. Nas observações, notamos que o professor
poucas vezes escreve textos na lousa para que as crianças copiem ou traz textos
para sala de aula. Geralmente utiliza os textos estruturados no livro, seguindo
a organização cronológica deste no estudo das sociedades.
É em torno das informações organizadas neste livro que o professor
estrutura a aula, pois, depois da leitura que eles realizam de forma individual e
silenciosa – não chegamos a presenciar momentos de leitura compartilhada ou
em voz alta –, o professor explica organizando as informações do livro na
lousa. Essa atividade é bem ampla, envolvendo a sala toda. O professor coloca
o título dos tópicos do livro que ele quer que os alunos copiem e vai perguntando
as características do conteúdo que os alunos leram, compondo com essas
respostas os tópicos que eles terão anotados em seu caderno e, assim, discutindo
e acrescentando novas informações ou reformulando as colocações dos alunos
que ele considera que tiveram uma compreensão parcial ou diferente do sentido
que o livro expressa.
Nesse sentido podemos relacionar com o que nos diz Bittencourt:
[...] o livro didático é também um depositário de conteúdos escolares
(grifo no original), suporte básico e sistematizador privilegiado dos
conteúdos elencados pelas propostas curriculares; é por seu intermédio
que são passados os conhecimentos e técnicas considerados fundamen-
tais de uma sociedade em determinada época. (BITTENCOURT, 1998,
p. 72).
4Editora Moderna, coleção Projeto Araribá.
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Para Rüsen (2010), diante da importância já comprovada por especialistas
da utilização do livro no processo de ensino aprendizagem, é possível se pensar
em um livro didático de história ideal. O autor afirma que um livro didático
[...] Deve oferecer explicações inteligíveis e verificáveis, sem se limitar,
entretanto, a meras informações de fatos, bem como evitar por princípio
argumentações monocausais e insistir no fato de que a interpretação
histórica está aberta por princípio às argumentações multicausais. Assim,
deve apresentar o conhecimento histórico de forma argumentativa e evitar
qualquer aparência de uma certeza dogmática. (RÜSEN, 2010, p. 123).
Neste processo, podemos perceber que o professor faz do livro a figura
central do processo de ensino-aprendizagem da história na sala de aula e as
discussões e os conteúdos que os alunos anotarão partem do conhecimento e
das características discutidas pelo livro didático. A partir dele, se estrutura a
aula e a organização da discussão dos conhecimentos históricos acerca das
sociedades estudadas.
É compreensível que o professor se sinta seguro ao utilizar um livro didá-
tico que ele supostamente avaliou e escolheu5, considerando-o como suporte
suficiente para sua aula. Entretanto, entendemos que é possível e necessário
problematizar a figura do livro, à medida que este ocupa dentro do ambiente
escolar o papel de detentor do conhecimento, das informações e da verdade. É
a partir dele que o professor fala e depois dele é que o professor se posiciona,
para garantir que o que eles leram seja bem sistematizado de acordo com a
organização construída na lousa durante a discussão com seus alunos.
Esta utilização do livro como detentor do conhecimento não se restringe
ao momento de exploração e discussão dos conteúdos. O professor também
pauta no livro muitas das atividades desenvolvidas durante a aula e, quando
estas não são propostas pelo livro didático, são com consulta ao material didático
e às anotações do caderno. Ou seja, o livro não só transmite o que eles precisam
saber para discutir com o professor, mas também retoma e delimita as
informações que eles devem reter. Até quando o professor traz uma atividade
impressa de casa, esta dialoga com os textos informativos do livro didático e
com seu vocabulário.
Esta dependência do texto escrito leva a situações como a observada por
um dos pesquisadores. Durante a correção de um exercício, o professor já
impaciente com a demora do exercício, responde para uma das alunas: “A
5Consideramos que o professor supostamente escolheu o livro didático que utiliza devido ao
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), onde os professores das disciplinas têm a oportunidade
de analisar e escolher os livros que usarão através do Guia do Livro Didático.
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resposta é de acordo com o texto não de acordo com sua cabeça.” Vejamos
que esta expressão desconstrói por completo a possibilidade da formação de
um pensamento histórico. De acordo com Rüsen, “a referência do aprendizado
à experiência não teria sentido didático se não fosse relacionada à subjetivida-
de do aprendiz. O aprendizado histórico deve, assim, ser relacionado à subjeti-
vidade dos receptores, à situação atual do problema e à carência de orienta-
ção, de que parte o recurso rememorativo ao passado” (SCHMIDT; BARCA,
MARTINS, 2010, p. 48).
Em nossa investigação, percebemos que no ensino de história na educação
básica em muitos casos ainda se concretiza enquanto conhecimento histórico a
perspectiva Ranqueana do século XIX, onde o “fato histórico é o ponto de
chegada e de partida” (MALERBA, 2011) e a história ensinada é centrada nos
acontecimentos. Este entendimento do fato se reflete principalmente quando
imaginamos a necessidade de ensinar história a partir de um determinado evento
localizado no tempo e no espaço, o que significaria que o evento ou o fato seria
materializado concretamente. A forma de representação da História que se
estabelece no livro didático utilizado pelo professor e, consequentemente, na
forma como o professor ensina história, se traduz naquilo que Hyde Wite chama
de história prefigurada, ou seja, a história ensinada na sala de aula está desde
sempre já pré-formada (MALERBA, 2011).
Nesse sentido, podemos afirmar que o ensino de história em sala de aula
narra acontecimentos, fatos já pré-demarcados e que aquilo que Koselleck argu-
menta que o acontecimento precisa ser visto como modalidade temporal não é
percebido. O professor perde com isto a dimensão que “só com o mínimo de
anterioridade ou posteridade se consegue a unidade de sentido que forma um
acontecimento a partir dos incidentes” (KOSELLECK, 1993, p. 142).
Em outro momento, a questão dos conhecimentos prévios e da capacidade
de o aluno fazer inferências baseado nas evidências colocadas pelo professor e
pelo texto didático são desprezadas. Uma das questões do livro sobre a Meso-
potâmia abordava o nascimento das estrelas, sob a visão dos mesopotâmios. O
livro didático apresentava um texto que falava sobre a formação das estrelas,
que viviam na terra e que se transportaram para os céus. Uma aluna respondeque as estrelas viviam na terra e morreram e foram para o céu. O professor
pergunta em que parte do texto está escrito que elas morreram? A aluna diz que
não está no texto e que respondeu desta maneira porque para sair da terra e ir
viver no céu é preciso morrer. O professor diz “que deve responder de acordo
com o texto e não tirar conclusões dessa maneira”.
Novamente a centralidade do texto didático chama a atenção no proces-
so de ensino-aprendizagem tanto para as séries iniciais, onde o professor está
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refém de um conteúdo para o qual não tem formação, como para o professor
especialista, que também está preso no texto didático como forma positivada
de conhecimento, o que nos remete ao argumento de Rüsen (apud SCHMIDT;
BARCA; MARTINS, 2010) que não vê possibilidade de uma aprendizagem
histórica em “mera absorção de conhecimentos positivos sobre o passado”.
Outro fator importante e que merece ser destacado é a forma como o li-
vro didático sintetiza o conhecimento histórico a partir da narração de acon-
tecimentos demarcados temporalmente e arbitrariamente escolhidos para re-
presentar a História da Humanidade ou a História pátria. Temos que ter em
mente que “os eventos não são jamais apreendidos de maneira direta e comple-
ta, mas incompleta e literalmente, por meio de indícios e testemunhos”
(MALERBA, 2011, p. 68). No caso do livro didático, a História se torna uma
síntese explicativa que faz com que “um século caiba numa página”
(MALERBA, 2011).
Outra atividade importante para exemplificar a metodologia do professor
e a forma petrificada de abordagem do conhecimento histórico está em como
os exercícios são corrigidos. O que é certo ou errado em se tratando do
conhecimento histórico? A forma de correção dos exercícios é um capítulo
muito interessante no processo ensino-aprendizagem, seja pelo desencadear
de ideias não aproveitadas pelo professor, seja pela materialização da
importância do livro como depositário do conhecimento histórico. A correção
das questões propostas pelo professor segue, na maioria das vezes, um ritual
comum a todas as salas de aula.
O professor pergunta quem fez a tarefa ou quem já terminou o exercício
e escolhe alguém para responder a primeira questão. Feita a resposta, pergunta
se alguém tem uma resposta diferente; caso aconteça de haver alguma resposta
diferente, o professor decide qual a melhor resposta. Em alguns casos, a melhor
resposta vai para o quadro pelas mãos do autor e em outros o professor, como
símbolo máximo do saber, passa no quadro a resposta correta para que todos
façam a cópia. Este ritual é carregado de significados para quem pensa a
aprendizagem da história no sentido da formação do pensamento histórico.
Toda e qualquer discussão feita anteriormente, mesmo que tenha sido carregada
de subjetividade e participação dos alunos, é anulada no momento em que a
resposta correta é demarcada no quadro ou no ditado do professor.
Nesse sentido, a subjetividade presente na fala dos alunos é descartada.
Apesar da ideia do professor de que este exercício de pergunta e resposta se
constitua em um diálogo, para o professor este suposto diálogo acontece como
forma de motivação para atingir um determinado objetivo, seja para corrigir o
exercício ou para iniciar um conteúdo novo.
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Entre os principais fundamentos deste olhar historiográfico para o ensino
de história está a importância do pensamento histórico para este processo.
Autores como Rüsen (1997, 2001), Lee (2001, 2003) e Schmidt (2009) argu-
mentam que, para se investigar a aprendizagem histórica, é preciso ter como
referência teórica e metodológica a ciência da História. Nesta pesquisa que
realizamos, discutimos como os conteúdos da história ensinada são determina-
dos e postos em prática em sala de aula. A seleção e a definição de conteúdos
escolares pressupõem uma determinada concepção de história além das de-
mandas relacionadas aos poderes constituídos. Segundo Eric Hobsbawm, “todo
estudo histórico, portanto, implica uma seleção minúscula, de algumas coisas
da infinidade de atividades humanas do passado, e aquilo que afetou essas
atividades. Mas não há nenhum critério geral aceito para se fazer tal seleção.
(HOBSBAWM, 1998, p. 71.)
Entendemos que o desenvolvimento do pensamento histórico precisa ser
objeto do ensino de história desde os anos iniciais do Ensino Fundamental e é
preciso desenvolver o pensar historicamente, que pode ser evidenciado nas
formas como os indivíduos entendem o conhecimento histórico. Não colocamos
em oposição os conteúdos históricos baseados em eventos, datas e fatos e uma
aprendizagem da história baseada no desenvolvimento do pensamento histórico.
O que defendemos é uma estreita articulação na narrativa histórica que permita
entender a relação que os sujeitos têm com os conceitos, ideias, conteúdos,
cuja referência é a própria epistemologia da história. (SCHMIDT; GARCIA,
2006, p. 64).
A utilização do livro didático e a seleção de conteúdos já determinados
fazem com que o professor priorize certas habilidades ou operações mentais
de cunho mais didático do que relacionadas ao pensamento histórico. O conteúdo
é dado de forma fragmentada e a subjetividade da aprendizagem do pensamento
fica perdida. É necessário que a escolha de conteúdos recaia sobre a ciência da
história como categoria fundamental, priorizando como método a importância
da narrativa. A maneira como hoje o professor sugere o registro do conhecimento
histórico acaba por provocar uma separação entre as formas de aprender a
pensar e as formas de pensar com e a partir da história, ou seja, entre a apren-
dizagem e seu objeto. (GRENDHEL, 2009).
Rüsen (1993) indica muito bem o sentido de ensinar história hoje e como
esta nova forma de pensar a aprendizagem da história interfere na forma de
escolha dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. O autor é enfático
quando afirma que ensinar história como algo pronto e acabado, com conteú-
dos predefinidos e sem levar em conta o contexto e os sujeitos envolvidos no
processo de ensino aprendizagem, pode levar a um ensino que não desenvolve
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o que é mais importante enquanto função do ensinar história, que é orientar os
problemas da vida prática.
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Recebido em 18 de maio de 2011.
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