Pesquisar-na-Escola_rev2

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Equipe técnica do curso 
“Pesquisar na Escola: a investigação científica na Educação Básica”
Coordenação
Danielle Nicolodelli Tenfen – UFFS
Elsa Maria Antonia Franco Rios – PTI Paraguai
Élsio José Corá – UFFS
Fabiano Pavoni Nogueira – PTI Brasil
Miguel Ángel Lopes – UNAM
Rossanna Britez – PTI Paraguai
Silvia Carla Conceição Massagli – UFFS
Professores Pesquisadores
Bernardo Sant’anna Médice Firme – UFES
Jaqueline Mohl – UFRGS
Luís Eduardo Alvorado Prada – UNILA
Wagner Tenfen – UFFS
Professores Formadores
Adriano Machado – UNICENTRO
Alexandre Manoel dos Santos – UFFS
Aline Portella Biscaino – UFFS
Anisio Lasievicz – Parque da Ciência/SEED-PR
Débora Gonçales Sant’Ana – UEM
Eliana Aparecida Silicz Bueno - UEL
Jaime da Costa Cedran – UTFPR
Jesus Henrique Segatini – PTI Brasil
Larissa Renata de Oliveira Bianchi – UEM
Marcelo Alves de Carvalho - UEL
Marcos Rocha – Parque da Ciência/SEED-PR
Roberta Paulert – UFPR
Sandro Aparecido Santos – UNICENTRO
Silvia Alves dos Santos – UEL
Tutores
Adriane Elisa Glasser
Aline Cristina da Silva Oliveira
Aline Rosa Trevisan
André Luiz Schmidt da Silva
Bernardete Kerniski
Carme Bertosso de Camargo
Carolina Werneck Bortolanza
Claudia Gonçalves Machado
Delton Adriano Gomes
Dennis Donato Piasecki
Elisabete de Lima
Endiamara Magda Segala Shigemori
Érica Dias de Jesus
Fábio José Bianchi
Flávia Roberta de Oliveira
Gabriela Kaiana Ferreira
Gracieli Marhet Seferin
Hugo Andrés Ruiz Flóres
Irene Rodrigues Dantas
Ivan Lucas Borghezan Faust
Ivonete Terezinha Tremea Plein
João Ricardo Ferrer
Juliane Maria Bergamin Bocardi
Leidi Cecilia Friedrich
Lillian Vieira Leonel
Luciane Ribeiro
Luiz Cesar Cichoski
Maiara Cristina Marafon
Marco Antonio Sant’Ana
Nathalia Cristina Gonzales Ribeiro
Regiane Sceziwdrovski Bucher
Rosangela Alda
Rosemari Pilati
Silvia Zaros Lessa
Suelen Aparecida Felicetti
Vera Maria Rossignol
Wilson Carvalho
Apoio técnico
Joel Bavaresco
Kácia Pavlak
Wagner Tenfen
Danielle Nicolodelli Tenfen
Elsio José Corá
(Organizadores)
Tubarão-SC
2018
© 2018 by Wagner Tenfen, Danielle Nicolodelli Tenfen e Elsio José Corá
© Gráfica e Editora Copiart
Equipe Técnica sob Coordenação da Gráfica e Editora Copiart
Revisão ortográfica e normativa 
Michela Silva Moreira
Diagramação e capa
Rita Motta
Impressão
Gráfica e Editora Copiart
1ª Edição – 2018 – Tubarão-SC
Tradução e reprodução proibidas, total ou parcialmente, conforme a Lei nº 9.610, 
de 19 de fevereiro de 1998.
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
APRESENTAÇÃO
Caros leitores,
Desde 2012 acontece, no Estado do Paraná, na cidade de Foz do 
Iguaçu, a chamada “Feira de Inovação das Ciências e Engenharias” – tam-
bém conhecida como FICIENCIAS. Desta, participam professores e estu-
dantes de escolas Brasileiras, Paraguaias e Argentinas, por meio da submis-
são de trabalhos de pesquisa inovadores desenvolvidos na Educação Básica.
Por intermédio da Fundação Parque Tecnológico Itaipu, integram-se 
à organização do evento professores, técnicos e pesquisadores de diversas 
instituições públicas estaduais e federais, quais sejam: Universidade Fede-
ral da Fronteira Sul (UFFS), Fundação Parque Tecnológico Itaipu – Brasil, 
Fundação Parque Tecnológico Itaipu – Paraguai, Universidade Tecnológica 
Federal do Paraná (UFTPR), Universidade Estadual de Londrina (UEL), 
Universidade Estadual de Maringá (UEM), Universidade Estadual do Cen-
tro-Oeste (UNICENTRO), Universidade Nacional de Missiones (UNAM) 
– Argentina, Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Secretaria do Esta-
do da Educação do Paraná (SEED-PR).
Ao analisar os trabalhos apresentados na FICIENCIAS em 2012, 2013 
e 2014, notou-se que professores orientadores e estudantes encontravam difi-
culdades na operacionaliação da escrita, na definição precisa de problemas de 
pesquisa, sua fundamentação em referenciais teóricos atuais, e, em especial, 
desconhecimento das metodologias de investigação científica.
Diante desse cenário, comum aos três países, entendeu-se como in-
dispensável organizar e ofertar um curso de formação continuada para os 
professores, com ênfase na temática da iniciação científica. O curso, inti-
tulado “Pesquisar na Escola: a investigação científica na Educação Básica”, 
abordou conhecimentos acerca da pesquisa tais como seus fundamentos, 
objetos, métodos e formas de divulgação, no intuito de contribuir com a 
autonomia desses professores na orientação de práticas de Iniciação Cien-
tífica nas escolas.
O curso foi oferecido a professores dos três países envolvidos na fei-
ra e aberto a redes públicas e privadas. Sua execução somente foi possível 
com o apoio de todas as instituições envolvidas bem como do Ministério da 
Educação (MEC) por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento Edu-
cacional (FNDE).
“Pesquisar na Escola” contou com 1.077 cursistas brasileiros, 203 
argentinos e 55 paraguaios distribuídos em 33 turmas, dentre as quais 
10 bilíngues. As atividades foram desenvolvidas em um ambiente virtual de 
ensino e aprendizagem (Moodle), o qual foi disponibilizado pela Fundação 
Parque Tecnológico Itaipu, peça fundamental do projeto. O curso contou 
com um total de 34 tutores, 12 formadores, além de uma equipe de coorde-
nação, uma equipe técnica responsável pelo ambiente virtual e tradutores 
dos materiais didáticos para o espanhol.
Este livro consiste em um compêndio dos materiais didáticos que ser-
viram de base para o curso, cujos autores são relacionados no início de cada 
capítulo. São cinco textos, cada um correspondente a um dos módulos de en-
sino do curso. O papel deste livro consiste em apresentar para o público geral 
estes materiais como fonte de inspiração para o desenvolvimento de outras 
atividades que enfatizem a investigação científica na Educação Básica, des-
lumbrando o preparo de uma possível futura comunidade científica.
Os organizadores
Sumário
Módulo 1 – Ciência e os tipos de conhecimento
1.1 A Ciência .....................................................................................................11
1.2 Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS(A)) ............................................12
1.3 Natureza da Ciência e método científico ................................................15
1.4 Tipos de Conhecimento ............................................................................20
Referências ........................................................................................................22
Módulo 2 – a pesquisa científica
2.1 Introdução ...................................................................................................27
2.2 O que é pesquisa? .......................................................................................28
2.3 Classificação das pesquisas .......................................................................30
Referências ........................................................................................................37
Módulo 3 – O trabalho com projetos de pesquisa científica
3.1 Como montar seu projeto de pesquisa? ..................................................41
3.2 O passo a passo do projeto de pesquisa ..................................................42
3.3 Fontes de pesquisa e gênero textual .........................................................48
3.4 Execução do trabalho (caderno de pesquisa) .........................................58
3.5 Análise e interpretação de dados .............................................................60
3.6 Elaboração de relatório final (artigos, monografias entre outros) .......72
Referências ........................................................................................................97
Módulo 4 – Divulgação do Conhecimento Científico
4.1 Apresentação .............................................................................................103
4.2 Divulgação do trabalho científico ..........................................................105
4.3 Divulgação científica na escola ...............................................................111
Referências......................................................................................................117
Módulo 5 – Aplicação de Conhecimentos – Prática
5.1 Como estimular estudantes para a formação de grupos de pesquisa 
 na escola de tempo integral .....................................................................121
5.2 Orientação de como criar os grupos de pesquisa ................................123
5.3 Relatório sobre a orientação do grupo de pesquisa .............................125
Referências ......................................................................................................139
Currículo resumido dos autores e organizadores ......................................143
A Invest igação C ientíf ica na Educação Bás ica
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MóDulO 1
CiênCia e os tipos de ConheCimento
aline portella BisCaíno
alexandre manoel dos santos
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Pesquisar na Escola
A Invest igação C ientíf ica na Educação Bás ica
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1.1 
A Ciência
A palavra Ciência tem sua origem no latim, “scientia”, que significa 
conhecimento, e, por algum tempo, esteve relacionada ao poder, como na 
frase “Scientia potentia est” que pode ser traduzida como “Conhecimento é 
poder”. Atualmente entende-se que, quando se fala em “Ciência” ou mesmo 
em “conhecimento” são inúmeras as definições possíveis, as quais variam de 
acordo com o contexto histórico, cultural, filosófico, social etc. Logo, nossa 
primeira questão é o que é Ciência? O que é necessário para que um conhe-
cimento seja considerado científico? Podemos estabelecer regras gerais que 
classifiquem o conhecimento em científico ou não?
A Ciência, de modo geral, pode ser considerada construção do 
Homem, para o Homem, desde os tempos mais remotos da Civilização Hu-
mana: assim, ela é história e influencia continuamente a sua própria histó-
ria e a História Humana. Genericamente, toma-se a significação do termo 
“Ciência” como sendo aquela relativa a uma descrição de uma coleção com-
pleta, de um corpo dinâmico, complexo e amplamente constituído, de todos 
os conhecimentos produzidos e adquiridos ao longo dos tempos.
Mais do que dar respostas completas e estáticas, pretendemos refle-
tir e discutir algumas questões inerentes ao trabalho científico e que possi-
bilitam uma visão mais adequada não só da Ciência em si mas também da 
sua relação com a Tecnologia e a Sociedade.
12
Pesquisar na Escola
1.2 
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS(A))
Quando falamos em CTS, referimo-nos a um movimento que co-
meçou, principalmente, nos Estados Unidos nas décadas de 1960 e 1970, 
mas que também possui uma segunda vertente, europeia, e que busca es-
tudar e ampliar a relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Duas 
obras foram fundamentais para um olhar mais crítico sobre a relação en-
tre Ciência e Tecnologia, a saber: A estrutura das revoluções científicas, 
de Thomas Kuhn, e Silent Spring, de Rachel Carsons (AULER; BAZZO, 
2001). Nesse contexto, no qual algumas pessoas começaram a questio-
nar se necessariamente mais Ciência e mais Tecnologia resultavam em 
bem-estar social, surge a necessidade de repensar a participação da socie-
dade nas decisões relativas à Ciência e à Tecnologia. Todo conhecimento 
científico é produzido para o bem da sociedade? Tudo que é cientifica-
mente comprovado nos faz bem?
A reivindicação da participação da sociedade nas decisões relativas à 
Ciência e uma democratização do conhecimento resultou em uma mudan-
ça curricular que iniciou por países como EUA, Inglaterra e Países Baixos 
(AULER; BAZZO, 2001).
Em estudos como de Luján Lopes et al. (1996), foi possível identifi-
car o que se pode chamar de uma visão linear dessa relação CTS, destacada 
também por outros autores como “Modelo Tradicional”. De acordo com 
A Invest igação C ientíf ica na Educação Bás ica
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essa visão: desenvolvimento científico gera desenvolvimento tecnológico 
que gera desenvolvimento econômico que gera, por último, desenvolvi-
mento social. Neste modelo, a Ciência possui um caráter salvacionista, ou 
seja, é entendida como capaz de responder às necessidades e problemas da 
sociedade sem implicações negativas. A Tecnologia, por sua vez, consiste 
pura e simplesmente na aplicação da Ciência, e permite o desenvolvimento 
econômico ao possibilitar a construção de máquinas para indústria, de ins-
trumentos que facilitam o trabalho do homem, aumentam a produtividade, 
reduzem os custos etc. Contudo, essa visão linear ignora, por exemplo, a di-
mensão ambiental representada por alguns pesquisadores pelo “A” na sigla 
CTSAe por outros, implícita no contexto da Sociedade e no qual o homem 
atuou desde os primórdios da vida na Terra.
Porém, com sinais claros de que os recursos ambientais estão se es-
gotando, com a emissão de gases poluentes, com o aquecimento global, o 
olhar humano está se voltando mais para a Natureza, e a relação CTS(A) 
torna-se uma discussão cada vez mais necessária e urgente. No “Modelo 
Tradicional” de se pensar o desenvolvimento científico, tecnológico e a im-
plicação destes na sociedade e no ambiente, o papel do cientista é de um 
sujeito objetivo, imparcial e que se mobiliza em função do bem da hu-
manidade (AULER; DELIZOICOV, 2006). O esquema seguinte apresenta 
o Modelo tradicional/linear de progresso da Ciência, no qual DC repre-
senta Desenvolvimento da Ciência; DT, Desenvolvimento Tecnológico; DE, 
Desenvolvimento Econômico e DS, Desenvolvimento Social.
DC → DT → DE → DS
No Brasil, a pesquisa de Amorim (1995), fixando-se na parte da 
Sociedade (S), destacou que professores entendem a Sociedade como o 
que ocorre fora do ambiente acadêmico e escolar. Nessa visão, a prática 
social não adentra a escola e o aluno passa a atuar (prática) na Sociedade 
14
Pesquisar na Escola
após adquirir um conjunto de conhecimentos (teorias) no ambiente escolar. 
Portanto, não existe uma troca entre teoria e prática, mas uma via de mão 
única, da teoria estudada na escola para a prática na vida cotidiana.
A partir das restrições e limitações da relação CTS descrita (visão 
linear) e pela necessidade de repensar a democratização do conhecimento, 
da tecnologia e a preservação do ser humano e do ambiente como focos 
de múltiplas correntes ideológicas, o estudo CTS corresponde a um campo 
bem consolidado, heterogêneo e interdisciplinar. Além disso, “Ciência” e 
“Sociedade” mantêm entre si uma relação sistêmica, orgânica, indissociável, 
de dualidade, de mútua influência, no espaço e no tempo, de tal forma que 
ao se descrever a primeira também se faz referência à segunda, e vice-versa. 
Logo, pensar a Ciência é pensar a Sociedade, e a relação destas com o am-
biente e com a Tecnologia. 
Em uma visão crítica, portanto, o CTS busca compreender a di-
mensão social da Ciência e da Tecnologia, considerando desde os aspec-
tos que dão origem ao desenvolvimento científico e tecnológico (interes-
se econômico, valores morais, pressões políticas etc.) até as suas conse-
quências sociais e ambientais (cultura, política, economia etc.). No âm-
bito do Ensino ainda representa um desafio para professores e alunos, pois 
tem como base a interdisciplinaridade e ocorre, muitas vezes, de maneira 
isolada e em projetos específicos.
A Invest igação C ientíf ica na Educação Bás ica
15
1.3 
Natureza da Ciência e método científico
Considerando como pano de fundo a discussão sobre a relação entre 
C-T-S, voltemos às indagações iniciais para pensar a respeito da Ciência e 
de sua Natureza.
Durante o século XVII, como consequência da Revolução Cientí-
fica ficou popular o pensamento de que o conhecimento científico é um 
conhecimento provado e a Ciência tem suas leis e teorias baseadas em ob-
servações e experimentos, ou seja, possui um aspecto puramente objeti-
vo, no qual não há espaço para suposições e opiniões (CHALMERS, 1993). 
O conhecimento, em linhas gerais, vinha da natureza e aos cientistas cabia 
a função de interpretá-los através da observação e experimentação. Essa 
era a metodologia científica defendida por Francis Bacon e muitosde seus 
contemporâneos.
A respeito dessa visão de Ciência e de método científico, foram 
construídas algumas críticas que acabaram por enfraquecê-la, dentre elas:
a) a de que o princípio da indução – segundo o qual se parte de 
situações mais específicas e, desde que certas condições sejam sa-
tisfeitas, são feitas generalizações – não pode ser justificado mera-
mente por lógica; e
16
Pesquisar na Escola
b) a observação não é completamente livre de uma teoria como se su-
punha até então – para exemplificar isso, pode-se pensar em figuras de 
“Gestalt”1. Esta área da psicologia prevê que pessoas observem ima-
gens diferentes a partir de uma mesma figura apresentada (INSTITU-
TO GESTALT DE SãO PAULO, 2001). Não iremos discutir aqui os 
aspectos psicológicos envolvidos, mas utilizamo-nos deste fato para 
exemplificar a possibilidade de observações diferentes por indivíduos 
diferentes dentro de um mesmo contexto científico e que corresponde 
a uma fraqueza do método defendido por Francis Bacon2.
Um segundo método científico difundido e apoiado, principalmen-
te, na lógica foi o chamado “Falsificacionismo”, cujo principal defensor foi 
Karl Popper. Neste, admite-se que a observação é orientada pela teoria 
e, uma vez encontrada, esta é entendida como uma representação espe-
culativa criada pelos sujeitos a fim de dar respostas aos problemas que 
se apresentam; porém, não ganha o mérito de verdade ou provavelmen-
te verdade por se tratar de formulação baseada em observações e experi-
mentos. Em um segundo momento, essas “criações” devem ser testadas e, 
se resistirem aos mais variados experimentos sendo úteis como respostas 
aos problemas que forem se desenvolvendo, ganham o mérito de teorias 
(CHALMERS, 1993). Para o falsificacionista, uma boa lei ou teoria cien-
tífica é melhor quanto mais falsificável ela for. A seguir, listamos algumas 
proposições que são consideradas “falsificáveis” (CHALMERS, 1993, p. 66):
1. Nunca chove às quartas-feiras.
2. Todas as substâncias se expandem quando aquecidas.
3. Objetos pesados, como um tijolo, quando liberados perto da super-
fície da Terra, caem diretamente para baixo se não forem impedidos.
4. Quando um raio de luz é refletido de um espelho plano, o ângulo de 
incidência é igual ao ângulo de reflexão.
1 Obtenha mais acessando estes links: <http://www.gestaltsp.com.br>; <https://www.
youtube.com/watch?v=kDaE3I3S8qY>.
2 Veja este vídeo: <https://www.youtube.com/watch?v=JMJXvsCLu6>.
A Invest igação C ientíf ica na Educação Bás ica
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Da mesma forma que no modelo anterior, o Falsificacionismo tam-
bém possui suas limitações. Segundo Chalmers (1993, p. 90), “as afirmações 
do falsificacionista são seriamente solapadas pelo fato de que as proposi-
ções de observação dependem da teoria e são falíveis”. Isto pode ser visto 
imediatamente quando se lembra da particularidade lógica invocada pelo 
falsificacionista em apoio à sua afirmação. Se são dadas proposições de ob-
servação verdadeiras, então é possível deduzir logicamente a falsidade de 
certas proposições de observação, enquanto não é possível deduzir a verda-
de de qualquer proposição de observação. Esta não é uma questão excep-
cional, mas está baseada na suposição de que proposições de observação 
perfeitamente seguras estão disponíveis. 
Mas elas não estão [...]. Todas as proposições de obser-
vação são falíveis. Consequentemente, se uma afirma-
ção universal ou um complexo de afirmações universais 
constituindo uma teoria, ou parte de uma teoria, entra 
em choque com alguma proposição de observação, ela 
pode estar errada. [...] Uma proposição de observação 
falível pode ser rejeitada e a teoria falível com a qual ela 
se choca ser mantida (CHALMERS, 1993, p. 90).
Nas Ciências, temos exemplos múltiplos que refletem as limitações 
do Falsificacionismo que foi explicado. E, mesmo que Popper conhecesse 
tais limitações e propusesse defesas, isso não foi suficiente para que sua fi-
losofia se mantivesse forte.
A partir das críticas feitas ao Falsificacionismo começa-se a pensar 
a Ciência como uma estrutura mais complexa, inicialmente com Lakatos 
e em um segundo momento com Thomas Kuhn. 
Chalmers (1993, p. 109), ao se referir ao indutivismo e ao falsifica-
cionismo, afirma:
Ao se concentrarem nas relações entre teorias e nas pro-
posições de observações individuais ou de conjuntos, 
18
Pesquisar na Escola
eles deixam de levar em conta as complexidades das 
principais teorias científicas. Nem a ênfase indutivista 
ingênua na derivação indutiva das teorias da observa-
ção, nem o esquema falsificacionista de conjecturas e 
falsificações são capazes de produzir uma caracterização 
adequada da gênese e crescimento de teorias realistica-
mente complexas.
Thomas Kuhn, então em 1962, publica o seu livro A Estrutura das 
Revoluções Científicas, ao qual já nos referimos anteriormente neste texto. 
Kuhn, fundamentalmente apresenta um aspecto revolucionário ao desen-
volvimento da Ciência, ou seja, o progresso científico ocorre a partir da 
ruptura, do abandono de uma estrutura teórica e a sua substituição por 
outra, incompatível com a primeira (CHALMERS, 1993).
Para Kuhn, a Ciência possui momentos de “Ciência Normal” no qual 
um “paradigma” impera sobre os demais e responde de eficaz a maioria dos 
problemas tratados pelas Ciências. As perguntas ou problemas que são res-
pondidos por este paradigma são entendidos como “anomalias”. Uma crise 
dentro do desenvolvimento científico ocorre quando um novo paradigma 
aparece e em oposição ao primeiro começa a conquistar mais adeptos. Está 
instalado o momento que Thomas Kuhn relata como “Crise” ou “Revolução 
Científica” e na qual os cientistas abandonam um paradigma e o substituem 
por outro até que se estabeleça um novo período de “Ciência Normal”.
Figura 1 – Esquema do desenvolvimento científico defendido por T. Kuhn
Fonte: Elaborada pelos autores.
A Invest igação C ientíf ica na Educação Bás ica
19
Além dos epistemólogos citados, podemos elencar outros, como 
Hume, Lakatos, Fleck, Bachelard, e ainda alguns que podem ser conside-
rados mais radicais, como é o caso de Paul Feyerabend que criticava a exis-
tência de um método científico que viesse a definir um conhecimento como 
Ciência e outro não. Após a publicação de seu livro Contra o Método, pas-
sou a ser considerado por muitos como um “anarquista espistemológico” 
(FEYERABEND, 1977).
Diante do exposto, podemos entender que o método científico pos-
sui um caráter plural, ou seja, não há um único método científico cor-
reto e infalível para produzir conhecimento científico. Isso não significa 
que não existam métodos para se fazer ciência. Muito pelo contrário, temos 
de admitir uma diversidade de métodos válida e importante de acordo com 
o contexto e objetivo da investigação científica que se propõe. Aspectos 
relacionados à pesquisa científica e à metodologia serão discutidos em um 
módulo seguinte.
20
Pesquisar na Escola
1.4 
Tipos de Conhecimento
Diariamente convivemos com conhecimentos variados, criados e le-
gitimados das mais diferentes formas e que são utilizados, muitas vezes, de 
modo inconsciente pela sociedade. Por exemplo, não é difícil encontrarmos 
pessoas que, a partir de aspectos relacionados ao pôr do sol ou ao número 
de estrelas aparentes, suponham a previsão do tempo para o dia seguinte. 
Também, é comum a indicação de ervas naturais para chás quando surge 
alguma dor ou outro sintoma sem a necessidade de uma prescrição médi-
ca ou de outro profissional da área da saúde. Esse tipo de conhecimento, 
construído e repassado no âmbito das experiências diárias e a partir das 
gerações, tem tanto valor quanto o conhecimento construído e legitimado 
nas universidades, nos centros científicos e no meio acadêmico.
O conhecimento científico carrega ainda hoje uma postura de auto-
ridade não só frente aos demais conhecimentos mas também na sua própria 
construção, na qual ainda vemos resquícios de uma visão puramente empi-
rista e que ressalta a questão da experimentaçãoe da observação como foco 
para o desenvolvimento científico. Assim, lemos e ouvimos diariamente ex-
pressões como “comprovado cientificamente” como garantia de qualidade 
de um produto, assim como no meio acadêmico alguns acreditam que a 
A Invest igação C ientíf ica na Educação Bás ica
21
natureza se manifesta e cabe aos cientistas, possuidores de uma capacidade 
diferenciada dos demais cidadãos, ler os sinais indicados.
Contudo, não podemos afirmar qual conhecimento tem mais valor 
ou é melhor, pois são produzidos em contextos diferentes, possuem carac-
terísticas específicas quanto à forma de divulgação e principalmente, o “co-
nhecimento científico” (produzido no âmbito acadêmico) tem um caráter 
de sistematização, o qual não é necessário ao conhecimento construído 
nas experiências cotidianas. Este último, referenciado como “conhecimen-
to de senso comum” pode ser utilizado no contexto correto e produzir 
resposta esperada para o problema enfrentado tanto quanto o conheci-
mento científico. Por exemplo, muitos agricultores sabem o momento certo 
de preparar a terra, plantar, colher, sem que necessariamente tenham um 
conhecimento sistemático e letrado (MARCONI; LAKATOS, 2008).
São também apontados como tipos de conhecimentos: conhecimen-
to filosófico e conhecimento religioso. Este último, como todo conheci-
mento, nasce na necessidade natural de buscar explicações para nossas dú-
vidas; porém, apoia-se em aspectos sobrenaturais. São exemplos clássicos 
desse tipo de conhecimento a Mitologia e as religiões monoteístas como 
Islamismo, Cristianismo e Judaísmo. O conhecimento filosófico nasce nas 
indagações dos Gregos a partir do que é “verdade” (CHAUÍ, 2005), o “bem 
e o mal”, a “ética”, entre outras reflexões. Surgem nomes e escolas que se 
dividem em: antes de Sócrates e depois de Sócrates. Entre os pré-socráticos, 
temos: Tales de Mileto, Pitágoras, Heráclito, Anaxágora, Zenão, Demócrito, 
entre outros. Os posteriores a Sócrates são: Platão, Sócrates e Aristóteles 
(CHASSOT, 2004).
Os conhecimentos podem ser sistematizados no quadro a seguir:
22
Pesquisar na Escola
Quadro 1 – Caracterização dos conhecimentos
Conhecimento popular 
ou de senso comum
Conhecimento 
Científico
Conhecimento 
Filosófico
Conhecimento
Religioso
- Valorativo
- Reflexivo
- Assistemático
- Verificável
- Falível
- Inexato
- Real (factual)
- Contingente
- Sistemático
- Verificável
- Falível
- Aprox. exato
- Valorativo
- Racional
- Sistemático
- Não verificável
- Infalível
- Exato
- Valorativo
- Inspiracional
- Sistemático
- Não verificável
- Infalível
- Exato
Fonte: Adaptado de Trujillo Ferrari (1974, p. 1).
Referências
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nologia/Sociedade: o que dizem os professores e o currículo do Ensino 
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n. 1, p. 51-74, 2012. Disponível em: <https://www.revistas.usp.br/ra/article/
view/46959/66694>. Acesso em: 24 fev. 2015.TRUJILLO FERRARI, A. Me-
todologia da ciência. Rio de Janeiro: Kennedy, 1974.
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25
MóDulO 2
a pesquisa CientífiCa
Jaime da Costa Cedran
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27
2.1 
Introdução
No módulo anterior, fizemos uma reflexão mais ampla sobre o que 
é a Ciência, sobre a diversidade de métodos científicos, e os diferentes tipos 
de conhecimento. Discutimos a relação entre Ciência, Tecnologia, Socie-
dade. Reconhecemos uma visão linear, segundo a qual mais ciência leva 
a mais desenvolvimento tecnológico, sempre tendo em vista o bem-estar 
social. Deparamo-nos com as limitações dessa visão; por isso, construímos 
uma nova, mais complexa, a qual considera as consequências sociais e am-
bientais da produção de conhecimentos científicos e tecnológicos, e busca 
fragilizar a visão salvacionista.
Neste módulo, discutiremos de maneira mais específica o que é a 
pesquisa científica, quais são as classificações possíveis, e como elas impac-
tam nos métodos escolhidos para resolver problemas científicos.
28
Pesquisar na Escola
2.2 
O que é pesquisa?
O termo pesquisa é bastante amplo e polissêmico para que possa 
ser definido de maneira definitiva. Entretanto para que nosso objetivo seja 
alcançado, apresentamos a seguir uma possível definição.
Segundo Gil (2010, p. 1) pesquisa é o “[...] procedimento racional e 
sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas 
que são propostos”. Assim, a pesquisa, é desenvolvida através de métodos e 
técnicas de investigação científica, objetivando solucionar os problemas 
propostos. Cabe, nesse instante, refletir sobre o que seria um problema a 
ser investigado no âmbito da escola. No decorrer do texto, discutiremos 
possíveis métodos que podem nos conduzir a respostas.
Para a realização de uma pesquisa é necessário confrontar os da-
dos, as informações coletadas e conhecimento teórico sobre determinado 
assunto. O êxito da pesquisa depende do pesquisador, de sua curiosidade, 
criatividade, atitude autocorretiva, sensibilidade social, perseverança, 
paciência, confiança, dentre outros aspectos (GIL, 2002, p. 18). Se en-
tendemos ser possível produzir pesquisa científica na Educação Básica, 
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29
então precisamos, inicialmente, promover em nossos estudantes habili-
dades como essas.
Toda pesquisa inicia-se com a elaboração de um projeto de pesqui-
sa que irá mapear, de forma sistemática, como realizar a pesquisa, ou 
seja, o caminho a ser percorrido durante a pesquisa, a fim de que as ações 
sejam planejadas, evitando assim, que se perca tempo realizando ações des-
necessárias para o êxito da investigação.
30
Pesquisar na Escola
2.3 
Classificação das pesquisas
As pesquisas podem ser classificadas de diferentes maneiras, e, para 
ser coerente, é necessário definir previamente o critério adotado para a clas-
sificação. Segundo Gil (2010, p. 26) “[...] é possível estabelecer múltiplos 
sistemas de classificação e defini-las (as pesquisas) segundo a área do co-
nhecimento, a finalidade, o nível de explicação e os métodos adotados”.
2.3.1 Classificação das Pesquisas Segundo Área do Conhecimento
De acordo com o CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento 
Científico e Tecnológico, citadopor Gil (2010, p. 26): “[...] as pesquisas são 
classificadas em sete grandes áreas: 1. Ciências Exatas e da Terra; 2. Ciências 
Biológicas; 3. Engenharias; 4. Ciências da Saúde; 5. Ciências Agrárias; 6. 
Ciências Sociais Aplicadas; e 7. Ciências Humanas”.
Cada uma dessas áreas, por sua vez, é subdividida em subáreas, que 
são estabelecidas em função dos objetos de estudos e dos procedimentos 
metodológicos.
A Invest igação C ientíf ica na Educação Bás ica
31
2.3.2 Classificação das Pesquisas Segundo sua Finalidade ou Natureza
Segundo Gil (2010, p. 26), “[...] uma das maneiras mais tradicionais 
de classificação das pesquisas é a que estabelece duas grandes categorias, 
denominadas de pesquisa básica e pesquisa aplicada”.
Pesquisa Básica: reúne estudos que tem como propósito preencher 
uma lacuna no conhecimento. Ou seja, objetiva gerar conhecimen-
tos novos úteis para o avanço da ciência sem, necessariamente, apli-
cação prática prevista.
Pesquisa Aplicada: abrange estudos elaborados com a finalidade de 
resolver problemas identificados no âmbito das sociedades em que 
os pesquisadores vivem. Ou seja, objetiva gerar conhecimentos para 
aplicação prática dirigida à solução de problemas específicos.
Em decorrência da ampliação da quantidade de pesquisas, tanto bá-
sicas quanto aplicadas, vem surgindo novos sistemas de classificação. Um 
desses sistemas é proposto pela Adelaide University (2008), o qual, confor-
me Gil (2010, p. 26), assim se subdivide:
Pesquisa básica pura: pesquisas destinadas unicamente à ampliação 
do conhecimento, sem qualquer preocupação com suas consequências.
Pesquisa básica estratégica: pesquisas voltadas à aquisição de no-
vos conhecimentos a amplas áreas com vistas à solução de reconhe-
cidos problemas práticos.
Pesquisa aplicada: Pesquisas voltadas à aquisição de conhecimentos 
com vistas à aplicação em uma situação específica.
32
Pesquisar na Escola
Desenvolvimento experimental: Trabalho sistemático, que utiliza 
conhecimentos derivados da pesquisa ou experiência prática com 
vistas à produção de novos materiais, equipamentos, políticas e 
comportamentos, ou à instalação ou melhoria de novos sistemas 
de serviços.
2.3.3 Classificação das Pesquisas Quanto aos Objetivos
Toda pesquisa tem seus propósitos, e, para cada uma delas, são tra-
çados objetivos particulares, que tendem a ser diferentes dos objetivos de 
qualquer outra pesquisa. Gil (2010, p. 27) explica que, em relação aos ob-
jetivos mais gerais, as pesquisas classificam-se em: pesquisa exploratória, 
descritiva e explicativa.
Pesquisa exploratória: visa a proporcionar maior familiaridade com 
o problema estudado, a fim de torná-lo explícito ou a construir hipó-
teses; tendo, portanto, como objetivo principal o aprimoramento de 
ideias ou descobertas. Envolve levantamento bibliográfico, estudo de 
caso, “[...] entrevistas com pessoas que possuem experiências práticas 
com o problema pesquisado e análise de exemplos que estimulem a 
compreensão” (SELLTIZ et al., 1967 apud GIL, 2002, p. 41). Assume, 
em geral, as formas de Pesquisas Bibliográficas e Estudos de caso.
Pesquisa descritiva: objetiva descrever as características de deter-
minada situação, população, podendo ser utilizada para identifi-
car relações entre variáveis. Assume, em geral, a forma de pesquisa 
etnográfica e levantamento. Envolvem o uso de técnicas padroniza-
das de coleta de dados: questionário e observação sistemática (GIL, 
2002, p. 42).
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33
Pesquisa explicativa: visa à identificação de fatores que determi-
nam ou contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Dessa forma, 
estuda e descreve características ou relações existentes na comuni-
dade, grupo ou realidade estudada. Esse tipo de pesquisa é a que 
mais aprofunda o conhecimento da realidade, pois explica a razão, “o 
porquê” das coisas. Sendo assim, é complexa e delicada, já que o risco 
de cometer erros aumenta consideravelmente. Quando realizada em 
pesquisas na área das Ciências Sociais, requer o uso do método obser-
vacional e em pesquisas na área de Ciências Naturais requer o uso do 
método experimental. Utiliza-se de técnicas padronizadas para coleta 
de dados, como questionário e observação. Assume a forma de pes-
quisa experimental e ou quase experimental (GIL, 2002, p. 43).
2.3.4 Quanto aos Procedimentos Técnicos ou Métodos Empregados
Gil (2010, p. 28) destaca que “[...] para avaliar a qualidade dos re-
sultados de uma pesquisa, torna-se necessário saber como os dados foram 
obtidos, bem como os procedimentos adotados em sua análise e interpreta-
ção”. Justifica-se, então, o surgimento de sistemas que classificam as pesqui-
sas segundo a natureza dos dados em pesquisa quantitativa e qualitativa, 
em relação ao ambiente em que estes dados foram coletados em pesquisa de 
campo ou de laboratório, em relação ao grau de controle das variáveis em 
pesquisa experimental e não experimental etc.
A seguir apresenta-se uma síntese de cada um dos tipos de pesqui-
sas, segundo seus procedimentos técnicos, a qual é extraída de Gil (2010):
Pesquisa bibliográfica: é elaborada a partir de toda bibliografia já 
tornada pública em relação ao tema de estudo. Constituído princi-
palmente de livros, artigos de periódicos e atualmente com artigos 
34
Pesquisar na Escola
e periódicos disponibilizados na Internet. Esse tipo de pesquisa é 
comum em qualquer área de conhecimento.
Pesquisa documental: Quando elaborada a partir de materiais que 
não receberam tratamento analítico. A análise documental difere-se 
da pesquisa bibliográfica devido à natureza das fontes. Os documen-
tos são fontes ricas e estáveis de dados, não exigindo o contato com os 
sujeitos da pesquisa. Dessa forma, consideram-se documentos, rela-
tórios de pesquisa, tabelas estatísticas, autobiografias, regulamentos, 
leis, documentos cartoriais, normas, pareceres, cartas, memorandos, 
diários pessoais etc. Um exemplo de pesquisa documental poderia 
ser uma análise literária de uma obra ou um estudo histórico de 
documentos de um museu.
Pesquisa experimental: descreve o que ocorrerá ou poderá ocorrer 
por meio de experimentos. Nessa pesquisa, determina-se um objeto 
de estudo, verificam-se e selecionam-se as variáveis, definem-se as 
formas de controle e observam-se os efeitos produzidos pela variável 
no objeto. O pesquisador é agente ativo durante a pesquisa.
Levantamento: As informações são obtidas com um grupo signifi-
cativo de pessoas acerca do problema estudado mediante a interro-
gação direta às pessoas (por exemplo: levantamento de dados através 
de questionários). Após a coleta das informações, faz-se uma análise 
quantitativa dos dados para obter os resultados.
Estudo de caso: é o estudo de um caso, seja simples ou específico. 
Deve ser bem delimitado, com contornos claros e definidos. O es-
tudo de caso pode ser similar a outros; porém, é ao mesmo tempo 
distinto, pois possui como foco interesses próprios e singulares. Visa 
A Invest igação C ientíf ica na Educação Bás ica
35
à descoberta, enfatiza a interpretação em contexto, retrata a reali-
dade de forma completa e profunda, usa uma variedade de fontes 
de informação, representa os diferentes ou conflitantes pontos de 
vista presentes em uma situação social e deve apresentar linguagem 
e forma acessível.
Pesquisa de campo: assemelha-se ao levantamento, no entanto, 
apresenta maior aprofundamento das questões propostas. Essa pes-
quisa estuda um único grupo ou comunidade, ressaltando a intera-
ção dos participantes. Dessa forma, exige maior flexibilidade e em-
prega técnicas de observação. O pesquisador tem experiência direta 
com a situação estudada, devendo permanecer o maior tempo pos-
sível na comunidade, a fim de entender as regras e os costumes que 
regem o grupo estudado.
Pesquisa ex-post-facto: o “experimento” é realizado depois dos fatos. 
São tomadas situações que se desenvolveram naturalmente, traba-
lhando nelas como se estivessem submetidas a controle. Seus estudosenvolvem a sociedade global, em que são investigados determinantes 
econômicos e sociais. Por exemplo: existem duas cidades, aproxima-
damente com o mesmo tamanho, tendo características socioculturais 
parecidas e com o mesmo tempo de fundação. Em uma delas, instala-se 
um fábrica e as mudanças dessa cidade são atribuídas a esse fato, pois 
a fábrica é o único fator relevante a ser observado.
Pesquisa-ação: requer o envolvimento ativo do pesquisador e ação 
por parte dos grupos envolvidos na pesquisa de modo cooperativo 
ou participativo. Essa pesquisa é vista, muitas vezes, como desprovi-
da da objetividade que deve caracterizar os procedimentos científi-
cos. No entanto, é considerada muito útil nas pesquisas identificadas 
por ideologias “reformistas” e “participativas”.
36
Pesquisar na Escola
Pesquisa participante: consiste na participação, interação real do pes-
quisador com a comunidade ou o grupo investigado. A pesquisa pode 
acontecer de duas formas: natural, quando o pesquisador pertence à 
mesma comunidade ou grupo investigado; artificial, quando o pes-
quisador integra-se ao grupo com a finalidade de obter informações.
Ensaio clínico: Constitui um tipo de pesquisa em que o investigador 
aplica um tratamento denominado de intervenção. Com o objetivo 
principal o de responder questões referentes à eficácia de novas dro-
gas ou tratamentos. São estudos de caráter experimental ou quase 
experimental, realizados com pessoas voluntárias.
Estudo de corte: Objetiva estudar um grupo de pessoas que têm al-
guma característica comum, constituindo uma amostra a ser acom-
panhada por certo período de tempo, utilizada para observar e ana-
lisar o que acontece com elas.
Estudo caso-controle: São estudos ex-post-facto, ou seja, feitos “de 
trás para frente”, depois que os fatos ocorrem. Em síntese: partem 
do consequente (a doença) para o antecedente (a exposição ao fator 
de risco). Neste tipo de pesquisa, o pesquisador não dispõe de con-
trole sobre a variável independente, que constitui o fator presumível 
do fenômeno, porque este já ocorreu. Assim, o pesquisador procura 
identificar situações que se desenvolveram naturalmente e trabalhar 
sobre elas como se estivessem submetidas a controle.
2.3.5 Quanto à Forma de Abordagem ou Natureza dos Dados
Pesquisa quantitativa: considera que tudo pode ser quantificável, 
traduzindo em números opiniões e informações para, dessa forma, 
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37
classificá-las e analisá-las. Utiliza recursos e técnicas estatísticas 
(percentagem, desvio padrão, moda, média etc.). O tema pesquisa-
do é claro e familiar.
Pesquisa qualitativa: A pesquisa qualitativa não pode ser traduzida 
em números. A interpretação dos fenômenos, dos dados coletados 
(textos reais, escritos ou orais, não verbais) e a atribuição de signi-
ficados são elementos básicos. Não são utilizados métodos e técni-
cas estatísticos, e o ambiente natural é a fonte direta para coleta de 
dados. A pesquisa qualitativa é descritiva, podendo descrever pes-
soas, situações, acontecimentos, transcrições de entrevistas e acon-
tecimentos, fotografias, desenhos, documentos etc.; assim, o pesqui-
sador é o instrumento-chave para a pesquisa, tendendo a analisar 
seus dados indutivamente. Na pesquisa qualitativa, o processo e seu 
significado são os focos principais. O tema não é familiar, exigin-
do flexibilidade para lidar com o inesperado. A pesquisa qualitativa 
envolve a obtenção de dados descritivos que são obtidos através do 
contato direto do pesquisador com a situação estudada, através de 
pesquisa exploratória, enfatizando mais o processo do que o pro-
duto, e preocupando-se em retratar a perspectiva dos participantes.
Referências
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 
2002.
______. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 
2010.
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39
MóDulO 3
o traBalho Com proJetos de 
pesquisa CientífiCa
sandro apareCido dos santos
adriano maChado
roBerta paulert
40
Pesquisar na Escola
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41
3.1 
Como montar seu projeto de pesquisa?
A montagem do seu projeto de pesquisa deve ser feita preferencial-
mente no início do ano letivo. Nessa fase, o papel do professor é funda-
mental; afinal, é função deste motivar e orientar cada grupo na escolha 
do tema. A seguir, o docente assume o papel de catalisador, auxiliando os 
alunos a organizarem as suas ideias, estabelecendo uma relação de diálogo 
e companheirismo na qual todos compartilham o prazer de ensinar e de 
aprender. Na sequência, o professor assume o papel de consultor, obser-
vando, ouvindo e dando dicas aos estudantes.
A pesquisa inicia-se a partir da curiosidade. Essa curiosidade gera 
uma dúvida a respeito de algo que não conhecemos. A dúvida se expressa 
verbalmente por uma pergunta. Da busca pela resposta pode surgir, então, 
uma pesquisa científica.
CuRIOSIDADE → DúvIDA → PERGunTA → PESQuISA
42
Pesquisar na Escola
3.2 
O passo a passo do projeto de pesquisa
3.2.1 1o passo – Seleção das fontes de pesquisa
As fontes de pesquisa constituem o referencial teórico dos seus pro-
jetos e são selecionadas de acordo com as necessidades do pesquisador. São 
consideradas fontes de pesquisa:
•	 livros;
•	 monografias;
•	 periódicos (jornais e revistas);
•	 web (sítios, jornais e revistas eletrônicas, bibliotecas virtuais, meca-
nismos de busca na web);
•	 periódicos científicos;
•	 catálogos bibliográficos;
•	 outros documentos, tais como: enciclopédias, dicionários, livros, 
dados estatísticos, panfletos, legislação, fotografias, catálogos etc.
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43
3.2.2 2o passo – A escolha do tema
Deve ser inspirada em temas oriundos da curiosidade e do seu coti-
diano. Poderão ser abordados diversos temas, que foram divididos em três 
categorias de acordo com Mancuso (1993):
•	 Trabalhos de montagem: descrição ou produção de artefatos. Exem-
plo: construção de maquetes da escola, eletroímã, vulcão, motor elé-
trico etc.
•	 Trabalhos informativos: pretendem divulgar conhecimentos julga-
dos importantes à comunidade. Podem ser divididos em duas sub-
categorias: trabalhos de alerta, prevenção e trabalhos de divulgação, 
demonstração de conhecimentos adquiridos na escola.
•	 Trabalhos investigatórios: abordam inúmeros assuntos em qual-
quer área do conhecimento e estão divididos por temas:
1. Trabalhos com ênfase em saúde pública.
2. Trabalhos com ênfase em educação ambiental.
3. Trabalhos com ênfase em temas didático-pedagógicos.
4. Trabalhos com ênfase no saber escolar.
5. Trabalhos com ênfase em interesse econômico/produtividade.
6. Trabalhos com ênfase na pesquisa de opinião/levantamento de dados.
7. Trabalhos com ênfase na investigação descritiva e /ou classificatória.
8. Trabalhos com ênfase no ativismo tecnicista.
9. Trabalhos com ênfase em investigações do cotidiano.
10. Trabalhos com ênfase no funcionamento do corpo humano.
11. Trabalhos com ênfase em assuntos não usuais nas ciências.
44
Pesquisar na Escola
Na estruturação de um projeto, é importante que você tenha em 
mente aonde quer chegar. Logo, é importante que seja respeitado o ní-
vel de conhecimento de cada aluno e que a escolha do tema seja feita 
preferencialmente no início do ano letivo, levando-se em consideração os 
seguintes fatores, que podem interferir na escolha do tema:
•	 Fatores Internos:
1. Afinidade ou alto grau de interesse pelo tema escolhido.
2. Capacidade de conciliar as atividades do projeto com outras ativida-
des não relacionadas com o projeto.
3. Consciência do grau de conhecimento e da capacidade do pesquisador.
4. Pessoas para auxiliar e dar apoio: digitador, desenhista, entre outros.
•	 Fatores Externos:
1. Importância e significância do tema escolhido para a comunidade 
em geral.
2. Tempo exigido para a execução do projeto de pesquisa.
3. Acesso a fontes de consulta, dados, pesquisa decampo.
4. Custos para a execução do projeto.
3.2.3 3o passo – Elaboração da questão problema
A questão problema é uma pergunta que o aluno faz diante do tema 
escolhido, que será respondida por meio de hipóteses levantadas.
É o cerne, a mola propulsora de todo o projeto de pesquisa. Consiste 
em você explicitar qual é a dificuldade e como pretende resolvê-la.
Em síntese: é a pergunta para a qual a pesquisa busca encontrar res-
postas prováveis.
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45
3.2.4 4o passo – Determinação dos instrumentos de coleta de dados
De acordo com o tipo de informação que se deseja obter, há uma 
variedade de instrumentos que podem ser utilizados. São eles:
•	 entrevista;
•	 questionário;
•	 formulário;
•	 ficha;
•	 observação;
•	 medidas de opiniões e atitudes;
•	 pré-testes;
•	 pós-testes.
3.2.5 5o passo – Interpretação dos dados obtidos
Depois de realizar a coleta de dados, você terá diante de si um amon-
toado de informações e respostas que precisam ser ordenadas, organizadas 
e interpretadas. Mas como?
Em um primeiro momento, você deverá fazer a ANÁLISE, CODIFI-
CAÇãO E TABULAÇãO dos dados obtidos.
•	 Análise: com os dados na mão, é necessário fazer uma análise a fim 
de identificar as informações falsas, confusas ou distorcidas, e verifi-
car se os dados coletados estão corretos.
•	 Codificação: consiste em agrupar os dados em categorias, atribuin-
do-lhes números ou letras, ou seja, dar um significado aos dados.
46
Pesquisar na Escola
•	 Tabulação: os dados coletados poderão ser apresentados em tabelas 
ou gráficos.
3.2.6 6o passo – Montando seu projeto científico
O seu projeto deve ser elaborado de acordo com o seguinte roteiro:
1. Título: é o último item a ser definido, podendo no início ser escolhi-
do um título provisório e depois mudado de acordo com a aborda-
gem do projeto, lembrando que o título representa o menor resumo 
do trabalho. É o cartão de apresentação do seu estudo.
2. Introdução: esse tópico contém a questão problema, que deve ser 
elaborada a partir da dúvida principal a respeito do tema escolhi-
do. Deverão ser também elaboradas as hipóteses, que constituem 
as possíveis soluções para os problemas. Hipóteses são as possíveis 
respostas para a questão problema. A pesquisa pode confirmar ou 
negar as hipóteses levantadas.
3. Fundamentos teóricos: contêm a pesquisa teórica feita.
4. Justificativa: nesse tópico, deve ficar claro porque se optou pelo 
tema e qual a importância deste. É aqui que você convence todos que 
seu projeto é importante. Na linguagem popular: é aqui que você 
“vende o seu peixe”.
5. Objetivos: para estabelecer os objetivos, o aluno deve questionar-se: 
para que fazer esta pesquisa? O que pretendo demonstrar? Divi-
dem-se em:
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47
•	 Objetivo geral: redigido em uma única frase. Tem relação com 
o problema levantado.
•	 Objetivos específicos: visam a confirmar as hipóteses levanta-
das. Para cada hipótese levantada, estabelece-se mais de um ob-
jetivo específico. Na elaboração do objetivo geral e dos objetivos 
específicos, os verbos usados devem estar no infinitivo.
6. Metodologia: indica o caminho a ser percorrido e a forma que será 
utilizada para executar o projeto.
7. Recursos: relacionar os materiais que serão utilizados.
8. Referências bibliográficas ou bibliografia: citar os autores que fo-
ram consultados em ordem alfabética.
Existem diferenças entre usar o termo referências bibliográficas e o 
termo bibliografia:
•	 Referências bibliográficas: para indicar as obras efetivamente cita-
das no projeto.
•	 Bibliografia: para indicar todas as leituras feitas durante o processo 
de pesquisa e obras citadas no projeto.
48
Pesquisar na Escola
3.3 
Fontes de pesquisa e gênero textual
3.3.1 Fontes de pesquisa
Contextualização do assunto
Antes de realizarmos um trabalho científico, necessitamos ter co-
nhecimento a respeito do assunto em questão. E esse conhecimento deve 
estar atualizado e direcionado para os detalhes que pretendemos enfocar. 
Quando nos propomos a desenvolver um projeto de pesquisa e escrever um 
artigo científico sobre um determinado assunto, afirmamos que nos dispo-
mos a estudar muito sobre o tema, a identificar nele uma dúvida (problema) 
que precisa ser respondida. Mas nada se faz sem um conhecimento prévio 
ou “bagagem teórica” sobre o assunto em questão. A afirmação “só escreve 
quem lê”, reflete nossa preocupação com o fato de que, antes de escrever, 
você precisará ler muito.
O conhecimento que você necessita buscar deve estar embasado 
em fontes de informação reconhecidamente aceitas. Segundo Medeiros 
(2000, p. 45), “não há como citar um texto ruim, exceto para mostrar sua 
precariedade”. Porém, o volume de informação produzido diariamente, na 
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49
atualidade, é incompatível com nossa condição humana de acompanha-
mento. Desse modo, é fundamental que tenhamos a capacidade de direcio-
nar nossas buscas e nossas escolhas para aquilo que é realmente necessário 
e aplicado ao nosso objetivo. Sobre este assunto, Consolaro (2000, p. 32) 
afirma que devemos “[...] privilegiar as boas fontes de informação, selecio-
nar criteriosamente; a partir daí, utilizá-las atentamente, de forma analítica, 
refletindo e questionando para que a sedimentação se faça naturalmente”.
A busca e leitura de textos científicos sobre o assunto a ser estudado 
é chamada de revisão da literatura e, para que possamos executar uma re-
visão da literatura precisa e adequada, precisamos conhecer esta literatura.
3.3.1.1 literatura científica
Conforme visto na unidade anterior, o conhecimento científico bus-
ca encontrar uma percepção confiável da realidade. Ele é produzido por 
meio de atividades rigorosamente controladas, com base no método cientí-
fico, que é considerado uma forma confiável de busca da verdade.
Uma das premissas do conhecimento científico é que ele seja trans-
mitido aos interessados – outros pesquisadores, estudantes, técnicos da 
área – e que, por fim, chegue à população em geral. Sem esta transmissão do 
conhecimento produzido, muitos seriam os pesquisadores que realizariam 
os mesmos estudos, e a evolução do conhecimento seria muito mais lenta. 
O processo de transmissão do conhecimento científico é chama-
do de comunicação científica, a qual pode ser dividida em comunicação 
informal e formal. A comunicação informal pode ser verbal ou não ver-
bal e é caracterizada pela pessoalidade, ou seja, um pesquisador repassa 
a informação a outro pesquisador, de forma verbal (conversas, encontros 
científicos, debates) ou escrita (e-mails, correspondências, jornais internos 
de instituições), os resultados prévios de pesquisas em andamento. Nesse 
tipo de comunicação, objetiva-se trocar ideias e informações sobre estudos 
e manter informada a comunidade mais próxima ao pesquisador do que 
50
Pesquisar na Escola
ele e sua equipe têm feito. Já a comunicação formal é normalmente escrita, 
sendo conhecidas como publicações científicas, as quais compõem a lite-
ratura científica.
Convém ressaltar que a literatura não científica é diferente da lite-
ratura científica pelo tipo de conteúdo e forma apresentada. Na literatura 
científica, trata-se de uma expressão artística, que pode ter caráter histórico, 
documental, biográfico e, muitas vezes, é fruto de ficção.
Outra característica da literatura científica é que todas as suas for-
mas de publicação seguem um fluxo comum (MÜELLER, 2000). A pes-
quisa é normalmente iniciada através da confecção de planos e projetos de 
pesquisa escritos e, após provados, posteriormente, vem a ser desenvolvi-
dos. Seus resultados parciais são apresentados em reuniões científicas, con-
gressos e simpósios, e seus resumos são publicados em livros de anais. Estes 
resultados parciais representam a primeira etapa da comunicação científica. 
Posteriormente, a pesquisa é concluída e os relatórios finais são apresenta-
dos e, por fim, são enviadospara publicação em revistas especializadas e de 
cunho científico, nas quais, para êxito pleno, os trabalhos passam pelo crivo 
de revisores que, então, decidirão sobre a existência de qualidade para pu-
blicação. Quando o artigo for publicado, passará a fazer parte de coleções de 
bibliotecas virtuais e bases de dados. Os resultados da pesquisa passam, por 
conseguinte, a fazer parte de artigos de revisão da literatura. Estes artigos 
são sistematizados e passam a ser citados em livros textos e livros didáticos.
Em algumas áreas, o conhecimento científico evolui de forma rápi-
da e, consequentemente, torna-se desatualizado em um curto intervalo de 
tempo. Pense nos pesquisadores da área de genética, especialmente aqueles 
que estudam o DNA. Há pouco mais de 50 anos, não se conhecia a estru-
tura do DNA, e há pouco mais de dez anos, clones e genomas eram ainda 
previsões teóricas. Portanto, reflita: “se um pesquisador da área de genética 
estudar apenas pelos livros, quanto tempo demorará para ter acesso a infor-
mações sobre os experimentos atuais?”.
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51
3.3.1.2 Classificação da literatura científica – fontes bibliográficas
A literatura científica é considerada como fonte bibliográfica e 
pode ser dividida em três níveis: fontes primárias, secundárias e terciárias 
(MÜELLER, 2000).
•	 Fontes primárias
As fontes primárias são aquelas que têm a interferência do próprio 
autor da pesquisa (MÜELLER, 2000), também podem ser conside-
radas aquelas que contêm resultados originais ou propostas inéditas 
apresentadas pelo autor (ABRAHAMSOHN, 2004). Há vários exem-
plos, ou seja, o pesquisador escreve os relatórios parciais e finais, 
os resumos para congressos e os artigos para publicação original de 
seus dados. As fontes primárias, as mais lidas e mais fáceis de serem 
obtidas para leitura e pesquisa, são, sem dúvida, os artigos originais 
publicados em revistas.
 Como obter fontes primárias?
As informações sobre pesquisas em andamento podem ser obtidas 
diretamente no Diretório de Grupos de Pesquisa do Brasil3, vinculado ao 
CNPq. Assim, por meio de buscas nos grupos de pesquisa por palavras-
-chave do assunto pesquisado, você encontra, em todo o Brasil, outros pes-
quisadores que estão fazendo trabalhos na mesma área de conhecimento e 
especialidade que você.
Para você obter artigos completos, pode utilizar as bibliotecas vir-
tuais que trazem artigos com texto completo. A mais importante biblio-
teca virtual utilizada atualmente, no Brasil, é a Scientific Library onLine 
3 Este Diretório está disponível no sítio: <www.lattes.cnpq.br>.
52
Pesquisar na Escola
(SCIELO)4. Durante sua pesquisa, esta base de dados lhe proporcionará 
acesso à literatura de qualidade de forma rápida e gratuita.
Atualmente, a Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ní-
vel Superior (CAPES) possui um portal de Periódicos de Acesso Livre5, por 
meio do qual todos têm acesso a revistas que disponibilizam seus artigos 
para cópia ou impressão.
•	 Fontes secundárias
Fontes secundárias são aquelas que apresentam uma forma organi-
zada das fontes primárias (MÜELLER, 2000). Estas informações são 
filtradas e organizadas de forma a facilitar a compreensão e o traba-
lho do leitor. 
Consideram-se fontes secundárias artigos de revisão da literatura, 
livros textos, manuais, dicionários, enciclopédias, tabelas, entre ou-
tros. Sua principal vantagem é a facilidade de obter informações de 
vários resultados de pesquisas em apenas uma fonte pesquisada e 
lida. As possíveis desvantagens são aquelas descritas anteriormente.
No portal da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior (CAPES), há um portal de Periódicos de Acesso Li-
vre6. Tabelas estatísticas que servem como fontes secundárias são 
também obtidas em sítios oficiais, um exemplo são as tabelas do Ins-
tituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)7 e o Ministério da 
Saúde (MS)8.
4 Esta biblioteca pode ser consultada em <www.scielo.br> ou sua versão ampliada para 
toda ibero-américa em <www.scielo.org>.
5 Este portal de acesso livre pode ser obtido no endereço eletrônico: <www.capes.gov.br> 
(clicar no banner “periódicos” e, posteriormente, “periódicos de acesso livre”.
6 Acesse a aba “Área de Patentes”, “Estatísticas”, “Livros e outras Fontes”, e acesse textos 
completos no endereço eletrônico: <www.capes.gov.br – periódicos>.
7 Ver: <www.ibge.br>.
8 Consultar: <www.saude.gov.br>.
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53
•	 Fontes terciárias
As fontes terciárias são os serviços que objetivam guiar o usuário 
para acessar fontes primárias e secundárias. Dentre estes serviços, 
podemos destacar as bases de dados, bibliotecas virtuais, catálo-
gos de publicações. Base de dados é um sistema que pode arma-
zenar grandes quantidades de informação de uma forma estrutu-
rada, de modo que possibilite buscas através do nome do autor, de 
palavras-chave ou, ainda, de local de publicação.
As bases de dados são bibliográficas quando apresentam referência 
de documentos (artigos, revistas, livros ou teses) com ou sem resu-
mo. Por exemplo, temos na área de Ciências Naturais (Biológicas, 
Agrárias e Saúde) as bases MEDLINE e LILACS que podem ser pes-
quisadas no site da Biblioteca Virtual da Saúde9.
3.3.1.3 Revisão da literatura
Com base nos objetivos do que se pretende estudar, você deve fazer 
um elenco de assuntos relacionados ao seu tema, através de palavras-chave 
(VOLPATO, 2004), em seguida realizar buscas nas fontes terciárias, secun-
dárias e primárias. Um bom início, além das bibliotecas virtuais apresenta-
das a seguir nos sites relacionados.
3.3.1.4 Citação – Evitando plágios
Entende-se, como citação, a menção no texto de uma informação 
que tenha sido extraída de outra fonte (ABNT 10.520, 2002), e representa 
o reconhecimento que um documento recebe de outro. Em uma revisão da 
literatura, sempre nos deparamos com textos, informações, dados e ideias 
9 Verificar: <www.bireme.br>. Acesser “Pesquisa em bases de dados”.
54
Pesquisar na Escola
que desejamos ou necessitamos utilizar para fundamentar nossos estudos, 
nossas posições e interpretações; porém, jamais podemos dar a impressão 
de que alguma informação ou ideia que foi retirada de uma fonte bibliográ-
fica seja nossa, ou seja, a fonte deve sempre estar explícita, o que chamamos 
de citação.
É completamente natural que, na atualidade, nossos textos estejam 
permeados de citações. Com o avanço da ciência, não é possível que rea-
lizemos um trabalho científico sem a revisão da literatura e, consequente-
mente, sem o uso de citações. Com a citação, fica creditado aos autores seu 
trabalho, autenticando as datas e situações de descobertas. Cumpre esclare-
cer que, além de deselegante e antiético, é criminosa a apropriação de ideias 
e trechos de obras de autores sem a devida citação da autoria.
Uma dica importante é que, quando você estiver lendo os textos ob-
tidos durante a revisão de literatura anote imediatamente a fonte que lhe 
interessou de forma a facilitar a construção de um texto com as devidas 
citações. Nunca realize transcrições de trechos de textos sem anotar a fon-
te, pois mais tarde será impossível correlacionar corretamente os autores 
a suas ideias e obras. Quando inadvertidamente não atentar para isso, o 
trabalho árduo de revisão de literatura, leitura e resumo pode ser perdido 
em sua totalidade.
3.3.2 Gênero textual e estilo do texto
Inicialmente, vamos analisar para a definição de gênero textual pro-
posta por Meurer (2002, p. 8): “[...] um tipo específico de texto de qualquer 
natureza, literário ou não, oral ou escrito, caracterizado e reconhecido por 
função retórica mais ou menos típica e pelo(s) contexto(s) no qual é utiliza-
do”, ou seja, as especificidades contidas em cada gênero textual possibilitam 
A Invest igação C ientíf ica na Educação Bás ica
55
que ele seja reconhecido pela comunidade de usuários. No caso de textos 
científicos, que eles sejam aceitos por estacomunidade. Vale lembrar que, 
ao longo do tempo, estas formas de comunicação mudam e sofrem interfe-
rências diretas do meio social em que vivemos e muitas vezes são necessárias 
para satisfazer uma necessidade comunicativa. Por isso, gêneros textuais tam-
bém podem ser entendidos como “fenômenos históricos, os quais estão pro-
fundamente vinculados à vida cultural e social” (MARCUSCHI, 2002, p. 19).
Nesse sentido, é preciso que chamemos a atenção para o fato, pois 
o texto é uma forma de interação entre que lê e quem escreve, e os inter-
locutores são sujeitos ativos que na leitura se constroem e são construídos, 
desenvolvendo valores, concepções e conhecimentos. Este fato nos leva a 
perceber que devemos usar de modo adequado todos os recursos da língua 
culta, permitindo ao leitor uma interação positiva com o texto, levando-o a 
compreender e interessar-se pelo tema estudado.
Com base nessas definições e premissas, nossa preocupação passa a 
ser o estilo do texto10. 
Para Gil (2007), os projetos de pesquisa são elaborados com a fina-
lidade de serem lidos por professores pesquisadores incumbidos de ana-
lisar suas qualidades e limitações. Espera-se, portanto, que seu estilo seja 
adequado a esses propósitos. Embora cada pessoa tenha seu próprio estilo, 
ao se redigir o projeto, convém atentar para certas qualidades básicas da 
redação, que são apresentadas a seguir:
•	 Impessoalidade
•	 O relatório deve ser impessoal. Convém, para tanto, que seja redi-
gido na terceira pessoa. Referências pessoais, como “meu projeto”, 
“meu estudo”, e “minha tese” devem ser evitadas. “São preferíveis ex-
pressões como: “este projeto”, “o presente estudo” etc. Objetividade
10 Leituras sugeridas: Uma Análise Sociocognitiva das conceptualizações Acerca do Gênero 
Textual (LEITãO; SILVA, 2011); A relação entre prática social e gênero textual: questão de 
pesquisa e ensino (BONINI, 2009).
56
Pesquisar na Escola
•	 O texto deve ser escrito em linguagem direta, evitando-se que a se-
quência seja desviada com considerações irrelevantes. A argumen-
tação deve apoiar-se em dados e provas e não em considerações e 
opiniões pessoais. Clareza
•	 As ideias precisam ser apresentadas sem ambiguidade, para não 
originar interpretações diversas. Deve ser utilizado um vocabulário 
adequado, sem verbosidade, sem expressões com duplo sentido e 
evitar palavras supérfluas, repetições e detalhes prolixos. Precisão
•	 Cada palavra ou expressão deve traduzir com exatidão o que se quer 
transmitir, em especial no que se refere a registros de observações, 
medições e análises. As ciências possuem nomenclatura técnica espe-
cífica que possibilita conferir precisão ao texto. O redator do relatório 
não pode ignorá-las. Para tanto, o pesquisador deverá recorrer a di-
cionários especializados e a outras obras que auxiliem a obter precisão 
conceitual. Deve-se evitar o uso de adjetivos que não indiquem cla-
ramente a proporção dos objetos, tais como: pequeno, médio, gran-
de, bem como expressões do tipo: quase todos, uma boa parte etc. 
Também se deve evitar advérbios que não explicitem exatamente o 
tempo, o modo e o lugar, por exemplo: recentemente, antigamente, 
lentamente, algures, alhures, e provavelmente. Deve-se preferir, sem-
pre que possível, o uso de termos passíveis de quantificação, já que são 
estes os que conferem maior precisão do texto. Coerência
•	 As ideias devem ser apresentadas em uma sequência lógica e orde-
nada. Poderão ser utilizados tantos títulos quanto forem necessários 
para as partes dos capítulos; sua redação, porém, deverá ser unifor-
me, iniciando com verbos ou com substantivos. O texto deve ser ela-
borado de maneira harmoniosa. Para tanto, deve-se conferir espe-
cial atenção à criação de parágrafos. Cada parágrafo deve referir-se 
a um único assunto e iniciar-se de preferência com uma frase que 
contenha a ideia-núcleo do parágrafo – o tópico frasal. A essa ideia 
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57
básica, associam-se pelo sentido outras ideias secundárias, mediante 
outras frases. Deve-se, também, evitar redigir um texto no qual os 
parágrafos sucedem-se uns aos outros como compartimentos estan-
ques, sem nenhuma fluência entre si. Concisão
•	 O texto deve expressar as ideias com poucas palavras. Convém, 
portanto, que cada período envolva no máximo duas ou três linhas. 
Períodos longos, abrangendo várias orações subordinadas, dificul-
tam a compreensão e tornam pesada a leitura. Não se deve temer a 
multiplicação de frases, pois, à medida que isso ocorre, o leitor tem 
condições de entender o texto sem maiores dificuldades. Quando os 
períodos longos forem inevitáveis, convém colocar na primeira me-
tade as palavras essenciais: o sujeito, o verbo e o adjetivo principal. 
Isso porque as palavras da primeira parte da mensagem são mais 
facilmente memorizáveis. Quando, porém, são feitas intercalações 
com muitas palavras separando o sujeito e o verbo principal, o en-
tendimento torna-se mais difícil. Simplicidade
•	 A simplicidade, paradoxalmente, constitui umas das qualidades mais 
difíceis de serem alcançadas na redação de um relatório ou mono-
grafia. É comum as pessoas escreverem mais para impressionar do 
que para expressar. Também há os que julgam indesejável empregar 
linguagem familiar em um trabalho científico. Essas posturas são 
injustificáveis. Devem ser utilizadas apenas as palavras necessárias. 
O uso de sinônimos pelo simples prazer da variedade deve ser evita-
do. Também se deve evitar o abuso dos jargões técnicos, que tornam 
a prosa pomposa, mas aborrecem o leitor. Convém lembrar que o 
excesso de palavras não confere autoridade a ninguém; muitas ve-
zes, constitui um artifício para encobrir a mediocridade (GIL, 2007, 
p. 164-165).
58
Pesquisar na Escola
3.4 
Execução do trabalho (caderno de pesquisa)
Nessa fase, os alunos deverão buscar informações na WEB, na bi-
blioteca, em jornais ou revistas, através de entrevistas com autoridades no 
assunto, em documentários, filmes, pesquisas de opiniões. O professor de-
verá orientar seus alunos nas leituras, solicitando que periodicamente tra-
gam textos referentes ao tema escolhido, que comentem suas leituras em 
sala de aula, tirem dúvidas e exponham opiniões.
Para facilitar o trabalho de análise dos textos e o entendimento de 
como é feita a pesquisa, é interessante que os alunos sigam um roteiro de 
perguntas, buscando suas respostas e registrando-as em um diário, que será 
chamado de caderno de bordo.
Como o projeto será desenvolvido durante um período razoável, é 
conveniente que cada grupo adote um caderno – o qual chamaremos de 
caderno de bordo –, para que sejam feitas anotações da pesquisa, registro 
de leituras, dúvidas, lembretes, ideias brilhantes. Será o companheiro inse-
parável e essencial do grupo, e ficará sob a responsabilidade de um de seus 
membros do grupo, não devendo ser esquecido em casa, nas gavetas; desse 
modo, será utilizado pelo grupo em todas as atividades, e os estudantes 
poderão anotar dúvidas, questionamentos, pesquisas, sugestões, ideias etc.
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59
Depois ter planejado e executado todo o projeto de pesquisa, é o 
momento de iniciar a redação da pesquisa que foi realizada, quando serão 
consideradas todas as informações coletadas, que deverão ser analisadas 
e interpretadas para que se possa estabelecer um relatório final. Mas, por 
onde e como começar?
É possível elaborar o texto, seguindo os modelos IDC ou IRMRDC, 
segundo sugere Gonçalves (2005): 
No modelo IDC, o texto do relatório é dividido em três grandes seções:
•	 Introdução (I) – apresentação do assunto pesquisado, objetivos, pro-
blema, hipóteses, justificativa e metodologia.
•	 Desenvolvimento (D) – efetivamente os capítulos do trabalho.
•	 Conclusão (C) – um texto que sistematize o que foi alcançado com 
o estudo, comprovação ou negação das hipóteses, ou, ainda, confir-
mação das respostas dadas à questão problema.
Já no modelo IRMRDC, a seção Desenvolvimento(D) está especifi-
cada em termos de elementos textuais próprios de um relatório:
•	 Introdução (I) – apresentação do assunto pesquisado, objetivos, pro-
blema, hipóteses, justificativa e metodologia.
•	 Revisão da literatura (R) – capítulos teóricos da pesquisa.
•	 Materiais e métodos (M) – descrição dos materiais, métodos, técni-
cas e equipamentos da pesquisa.
•	 Resultados (R) – resultados alcançados com a pesquisa.
•	 Discussão (D) – discussão dos resultados anteriores com o referen-
cial teórico da pesquisa.
•	 Conclusão (C) – um texto que sistematize o que foi alcançado com 
o estudo, comprovação ou negação das hipóteses, ou, ainda, confir-
mação das respostas dadas à questão problema.
60
Pesquisar na Escola
3.5 
Análise e interpretação de dados
3.5.1 Séries estatísticas
Séries estatísticas são apresentações de dados estatísticos em forma 
de tabelas, em função da época, do local ou da espécie dos dados. Estas sé-
ries podem ser divididas em dois grupos:
•	 Séries homógradas: São empregadas para a apresentação de dados 
de uma variável discreta. Uma variável é dita discreta quando o 
número de valores possíveis for finito ou infinito enumerável. São 
exemplos de variáveis discretas: números de peças produzidas por 
uma indústria, número de defeitos encontrados em seus produtos, 
número de dias em que choveu durante o mês de março em certa 
localidade etc.
•	 Séries heterógradas: São empregadas para a apresentação de dados 
de uma variável contínua. A variável contínua é aquela que pode, 
ao menos teoricamente, assumir qualquer valor entre dois valores 
possíveis dessa variável. Alguns exemplos de variáveis contínuas são: 
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61
comprimentos de parafusos fabricados por certa máquina, tempo 
gasto pelos operários para realizar determinada tarefa, resistência à 
ruptura dos cabos produzidos por certa companhia etc.
3.5.2 Tabelas
Tabela é um quadro que resume um conjunto de observações, que 
ajuda muito a compreender um fenômeno. Uma tabela deve seguir um con-
junto de normas convencionadas pelo Conselho Nacional de Estatística. 
E tais normas servem como instrumento capaz de orientar todos que utili-
zam dados numéricos, de modo a garantir a clareza das informações.
Uma tabela deve ser clara, objetiva, concisa e autossuficiente, isto é, 
deve ter significado próprio, eliminando a necessidade de textos explicativos.
A tabela é composta basicamente pelos seguintes elementos:
a) corpo – conjunto de linhas e colunas que contém informações sobre 
a variável em estudo;
b) cabeçalho – parte superior da tabela que especifica o conteúdo das 
colunas;
c) coluna indicadora – parte da tabela que especifica o conteúdo 
das linhas;
d) coluna numérica – parte da tabela que especifica a quantidade das 
linhas;
e) linhas – informações das variáveis;
f) título – conjunto de informações, as mais completas e resumidas 
possíveis, respondendo às perguntas: o que?, quando?, onde?, que 
fica localizado no topo da tabela;
g) Rodapé – parte inferior da tabela, contendo a fonte e informações 
adicionais.
62
Pesquisar na Escola
Exemplos:
1 – Tabela simples:
EXPORTAÇÕES
Produtos Toneladas
Soja 1300
Milho 270
Arroz 320
Fonte: BB.
2 – Dupla entrada ou conjugada:
nOTAS DOS ALunOS – 2008
Alunos 1º bim 2º bim
A 4,5 2,3
B 7,8 8,2
C 10,0 9,5
Fonte: DIAP.
3.5.3 Distribuições de frequências
Quando lidamos com poucos valores numéricos, o trabalho estatís-
tico fica sensivelmente reduzido. No entanto, normalmente é utilizada uma 
grande quantidade de dados.
Um dos objetivos da Estatística, neste caso, é obter uma significativa 
redução na quantidade de dados que devemos interpretar diretamente. Isso 
pode ser conseguido modificando-se a forma de apresentação destes dados.
Suponha que observamos as notas de 30 alunos em uma prova e 
obtivemos os seguintes valores de X:
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63
3,5 5 4,5 4 4,5 5
3,5 4 4 5 2 3
4,5 3,5 4 4,5 3 4
3 4 3,5 3,5 3,5 4
4 3 4 4 5 3
Se entendermos como frequência simples de um elemento o núme-
ro de vezes que este elemento figura no conjunto de dados, podemos reduzir 
significativamente o número de elementos com os quais vamos trabalhar.
3.5.3.1 Distribuição de frequência – variável discreta
É uma representação tabular de um conjunto de valores em que co-
locamos, na primeira coluna, em ordem crescente, apenas os valores dis-
tintos da série e, na segunda coluna, colocamos os valores das frequências 
simples correspondentes.
Se usarmos f para representar a frequência simples, a sequência 
pode ser representada pela seguinte tabela:
nOTAS DOS ALunOS
xi fi
2 1
3 5
3,5 6
4 10
4,5 4
5 4
Fonte: Escola “X”
Deve-se optar por uma variável discreta na representação de uma sé-
rie de valores quando o número de elementos distintos da série for pequeno.
64
Pesquisar na Escola
3.5.3.2 Distribuição de frequências – variável contínua
Suponha que a observação das notas dos 30 alunos em uma prova 
conduzisse aos seguintes valores:
X: (pontos)
3 4 2,5 4 4,5 6
5 5,5 6,5 7 7,5 2
3,5 5 5,5 8 8,5 7,5
9 9,5 5 5,5 4,5 4
7,5 6,5 5 6 6,5 6
Fonte: Escola “X”
Observando estes valores, verificamos que há um grande número de 
elementos distintos, o que significa que, neste caso, a variável discreta não é 
aconselhável na redução de dados.
Utilizando-nos da noção de INTERVALO, podemos apresentar os 
dados da tabela anterior de modo bem mais resumido. Por exemplo, se re-
unirmos as notas que vão de 2 até 4 pontos (exclusive), de 4 até 6 pontos 
(exclusive) e assim por diante, com intervalos de 2 pontos, obteremos uma 
nova tabela com o seguinte aspecto:
nOTAS DOS ALunOS – 2008
Classes notas Quantidade de alunos
1 de 2 a 4 4
2 de 4 a 6 12
3 de 6 a 8 10
Fonte: Escola “X”.
Costuma-se empregar o símbolo |--- (que se lê: “intervalo fecha-
do à esquerda”) para indicar intervalos do tipo como o acima. Então, 
A Invest igação C ientíf ica na Educação Bás ica
65
representando as classes de notas por xi e a quantidade de alunos por fi, a 
tabela ficará desta forma:
nOTAS DOS ALunOS – 2008
Classes notas Quantidade de alunos
1 2 |--- 4 4
2 4 |--- 6 12
3 6 |--- 8 10
4 8 |--- 10 4
Fonte: Escola “X”.
Devemos optar por uma variável contínua na representação de uma 
série de valores quando o número de elementos distintos da série for grande.
3.5.4 Gráficos estatísticos
O gráfico estatístico é uma forma de apresentação dos dados estatís-
ticos, cujo objetivo é o de produzir, no investigador ou no público em geral 
uma impressão mais rápida e viva do fenômeno em estudo já que os gráfi-
cos permitem mais rapidamente uma compreensão que as séries.
Para tornarmos possível uma representação gráfica, estabelecemos 
uma correspondência entre os termos da série e determinada figura geo-
métrica, de tal modo que cada elemento da série seja representado por uma 
figura proporcional.
A representação gráfica de um fenômeno deve obedecer a certos re-
quisitos fundamentais, para ser realmente útil.
•	 Simplicidade – O gráfico deve ser destituído de detalhes de impor-
tância secundária, assim como de traços desnecessários que possam 
levar o observador a uma análise morosa ou com erros.
66
Pesquisar na Escola
•	 Clareza – O gráfico deve possibilitar uma correta interpretação dos 
valores representativos de fenômeno em estudo.
•	 veracidade – O gráfico deve expressar a verdade sobre o fenômeno 
em estudo.
•	 Um relatório final reúne quase sempre as três modalidades de apre-
sentação:
•	 gráficos: para acentuar determinados itens;
•	 tabelas: para reunir a massa de dados observados;
•	 palavras: para orientar a leitura, comentar as tabelas e analisar os 
gráficos e concluir o relatório.
3.5.4.1 Principais tipos de gráficos
•	 Cartogramas: Um cartograma é um mapa que mostra informação 
quantitativa mantendo certo grau de precisão geográfica das unidades 
espaciais mapeadas. 
•	 Pictogramas: São gráficos que, através de figuras, simbolizam fatos 
estatísticos, ao mesmo tempo em que