LERNER e ferreiro

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LERNER, D. e SADOVSKY, P. O sistema de numeração:um problema didático
11. LERNER, D. e SADOVSKY, P. O sistema de numeração:um problema didático. In: PARRA, Cecília; SAIZ Irmã; [et al] (Org.). Didática da Matemática: Reflexões Psicopedagógicas. Tradução por Juan Acuña Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 73-155.
Como e porque se iniciou a pesquisa sobre a aquisição da noção de número.
A relação entre os grupamentos e a escrita numérica tem sido um problema para as crianças nas experiências escolares o que tem levado pesquisadores e educadores realizarem esforços, com experimentos de recursos didáticos diversos, para tornar real a noção de agrupamentos numéricos às crianças nas series iniciais. A gravidade do problema foi detectada através de entrevistas com crianças que não eram trabalhadas nos programas que usavam estes recursos.
Elas utilizavam métodos convencionais nas operações de adição e subtração (vai um) sem entenderem os conceitos de unidades, dezenas e centenas. Mesmo naquelas que pareciam acertar, não demonstravam entender os algarismos convencionais na organização de nosso sistema de numeração. (Lerner,D 1992).
As dificuldades foram detectadas e analisadas em crianças de vários países. Chamou a atenção dos pesquisadores o fato das crianças não entenderem os princípios do sistema numérico. Foi verificado que as práticas pedagógicas não consideravam os aspectos sociais e históricos vividos pelas crianças, ou seja, o dia-dia que traziam para escola não era importante quando os alunos chegavam à escola, e mesmo no decorrer do ano letivo; a preocupação estava centrada apenas na fixação da representação gráfica.
Era necessário compreender o caminho mental que essas crianças percorriam para adquirirem este conhecimento. Para tornar claro esse fenômeno, iniciaram pela elaboração de situações didáticas. Assim foi necessário testá-las em aula para descobrir os aspectos relevantes para as crianças no sistema de numeração, tais como: as ideias elaboradas sobre os números, formulação de problemas e conflitos existentes.Foi por meio de entrevistas com as crianças de 5 a 8 anos que se es-clareceu o caminho que percorrem, de forma significativa, na construção de conceito de número. Através das ideias, justificações e conflitos de-monstrados nas respostas foi possível traçar novas linhas de trabalho didático.
- História dos conhecimentos que as crianças elaboram a respeito da numeração escrita
A pergunta levantada pelos pesqui¬sadores é: como as crianças compre-endem e interpretam os conhecimen¬tos vivenciados no seu cotidiano no meio social-familiar de utilização da numeração escrita? A hipótese era que as crianças elaboram critérios própri¬os para produzir representações numéricas e que a construção da notação convencional não segue a ordem da sequência numérica.
Para buscar a resposta às hipóteses levantadas, situações experimentais, através de jogos foram projetadas e relacionadas à comparação de nú-meros. Através das respostas das crianças entrevistadas chegou-se a su-posição que elas elaboram uma hipó¬tese de "quanto maior a quantidade de algarismos de um número, maior é o número", ou "primeiro número é quem manda".
As crianças usam como critério de comparação de números maiores ou menores elaborando a partir da interação com a numeração escrita, quando ainda não conhecem a denominação oral dos números que comparam. Ao generalizarem estes critérios, outras crianças mostraram dificuldades com afirmações contra¬ditórias quando afirmavam que "o numeral 112 é maior que 89, por que tem mais números, mas logo muda apontando para o 89 como maior por que - 8 mais 9 é 17 -, então é mais."
Assim concluiu-se que a elaboração de critério de comparação é importante para a compreensão da numeração escrita.(p. 81).
posição dos algarismos como critério de comparação ou "o primeiro é quem manda"
Um dos argumentos usados pelas crianças respondentes é que ao comparar os números com a mes¬ma quantidade de algarismos, diziam que, a posição dos algarismos é determinada pela função no sistema de números (por exemplo: que 31 é maior que 13 por que o 3 vem primeiro). Assim elas descobrem que além da quantidade de algarismos, a magnitude do número é outra característica específica dos sistemas posicionais. Tais respostas não são precedidas de conhecimentos das razões que originaram as variações.
Para as crianças da 1a série que ainda não conhecem as dezenas, mas conseguem ver a magnitude do nú¬mero, fazem a seguinte comparação: o 31 é maior porque o 3 de 31 é maior que o 2 do 25.
Assim "os dados sugerem que as crianças se apropriam primeiro da es-crita convencional da potência de base."Papel da numeração falada
Os conceitos elaborados pelas crianças a respeito dos números são baseados na numeração falada e em seu conhecimento descrita conven-cional dos "nós".
"Para produzir os números cuja escrita convencional ainda não haviam adquirido, as crianças misturavam os símbolos que conheciam colocan-do-os de maneira tal, que se correspondiam com a ordenação dos termos na numeração falada" (p.92). Sendo assim, ao fazerem comparações de sua escrita, o fazem como resultado de uma correspondência com a numeração falada, e por ser esta não posicional.
"Na numeração falada a justaposição de palavras supõe sempre uma operação aritmética de soma ou de multiplicação - elas escrevem um número e pensam no valor total desse número. Como exemplo: duzentos e cinquenta e quatro -escrevem somando 200+ 50+ 4 ou 200504 e quatro mil escrevem 41000- dando a ideia de multiplicação".
A numeração escrita regular é mais fechada que a numeração falada. É regular porque a soma e a multiplicação, são utilizadas sempre pela multi-plicação de cada algarismo pela potência da base correspondente, e se somam aos produtos que resultam dessas multiplicações." É fechada porque não existe nenhum vestígio das operações aritméticas racionais envolvidas, sendo deduzidas a partir da posição que ocupam os algarismos.
Ex: 4815 = 4x 103 + 8x102+ 1x 101 + 5x10.
Através destes insipientes resulta¬dos acima citados, é possível dedu¬zir "uma possível progressão nas correspondências entre o nome e a no-tação do número até a compreensão das relações aditivas e multiplicativas envolvidas na numeração falada".
As crianças que realizam a escrita não-convencional o fazem a seme-lhança da numeração falada, pois demonstraram em suas escritas numé-ricas que as diferentes modalidades de produção coexistem para os números posicionados em diferentes intervalos da sequência ao escreverem qualquer número convencionalmente com dois ou três algarismo em correspondência com a forma oral. Exemplo: podem escrever cento e trinta e cinco em forma convencional (135), mas representam mil e vinte e cinco da seguinte forma: 100025. Mesmo aquelas crianças que escrevem convencionalmente os números entre cem e duzentos, podem não generalizar esta modalidade a outras centenas. Por exemplo, escrevem 80094 (oitocentos e noventa e quatro).
Assim é que a relação numeração fala/numeração escrita não é unidirecional. Observa-se também que a numeração falada intervém na conceitualização da escrita numérica.
O que parece é que algumas crianças demonstram que utilizam um critério para elaborar a numeração escrita. Assim acham que mil e cem e cem mil sejam a mesma coisa, pois elaboram o elemento símbolo, qualificação e não quantificação. Desta forma as crianças apropriam-se pro-gressivamente da escrita convencional dos números a partir da vinculação com a numeração falada. Mas pergunta-se, como fazem isto? Elas supõem que a numeração escrita se vincula estritamente à numeração falada, e sabem também que em nosso sistema de numeração a quantidade de algarismos está relacionada à magnitude do número representado.
Do conflito à notação convencional
Há momentos em que a criança manipula a contradição entre suas conceitualizações sem conflito. Às vezes centram-se exclusivamente na quantidade de algarismos das suas escritas que produziram, e parece ignorar qualquer outra consideração a respeito do valor dosnúmeros re-presentados. Assim também parece claro que não é suficiente conhecer o valor dos números para tomar consciência do conflito entre quantidade de número e a numeração falada.
Em outros momentos a criança parece alternar os sistemas de conceitualizações dos números. Em outro momento, o conflito aparece, pois ao vincular a criança a numeração falada na produção da escrita, mostra-se insatisfeita achando que é muito algarismo.
Exemplo: Ao pedir-se para escreverem seis mil trezentos e quarenta e cinco, fazem 600030045. Ao mesmo tempo escrevem 63045. Isto mostra que nesse momento encontra-se em conflito pela aproximação da escrita convencional e a falada.
O conflito é percebido após compararem e corrigirem a escrita numérica feita por eles mostrando uma solução mais ou menos satisfatória.
É percebido que pouco a pouco a criança vai tomando consciência das contradições procurando superar o conflito, mas sem saber como; pouco a pouco através da re-significação da relação entre a escrita e a numera-ção falada elaboram ferramentas para superar o conflito. Essa parece ser uma importante etapa para progredir na escrita numérica convencional. Portanto, as crianças produzem e interpretam escritas convencionais an-tes de poder justificá-las através da "lei de agrupamento recursivo".]
Sendo assim torna-se importante no ensino da matemática considerar a natureza do objeto de conhecimento como valorizar as conceitualizações das crianças à luz das propriedades desse objeto. - Relações entre o que as Crianças sabem e a organização posicional do sistema de numeração.Devido a convivência com a linguagem numérica não percebemos a distinção entre a propriedade dos números e a propriedade da notação numérica, ou seja, das propriedades do sistema que usamos para representá-lo.As propriedades dos números são universais, enquanto que as leis que regem os diferentes sistemas de numeração não o são. Por exemplo: oito é menor que dez é um conceito universal, pois em qualquer lugar, tempo ou cultura será assim. O que muda é a justificativa para esta afirmação, pois varia de acordo com os sistemas qualitativos e quantitativos dos números ou posicionai dos algarismos.
A posicionalidade é responsável pela relação quantidade de algarismos e valor do números.
A criança começa pela detecção daquilo que é observável no contexto da interação social e a partir deste ponto os números são baseados na numera¬ção falada e em seu conhecimento da escrita convencional ("dos nós").
IV - Questionamento do enfoque usualmente adotado para o sistema de numeraçãoO ensino da notação numérica pode ter modalidade diversa como: trabalhar passo a passo através da administração de conhecimento de forma "cômoda quotas anuais" - metas definidas por série - ou através do saber socialmente estabelecido.
Pergunta-se: é compatível trabalhar com a graduação do conhecimento? Ou seja, traçar um caminho de início e fim, determinado pelo saber oficial? E qual é o saber oficial? E o que se estar administrando de conhecimento numérico nas aulas?
O processo passo a passo e aperfeiçoadamente, não parece compatível com a natureza da criança, pois elas pensam em milhões e milhares, elaboram critérios de comparação fun¬damentados em categorias. Podem conhecer números grandes e não saber lidar com os números menores.
Os procedimentos que as crianças utilizam para resolver as operações têm vantagens que não podem ser depreciadas se comparadas com procedimentos usuais da escola.
No esforço para alcançar a compreensão das crianças no sistema de numeração e não a simples memorização é que muitos educadores tem utilizado diferentes recursos para materializar o grupamento numérico. Alguns utilizam sistemas de códigos para traduzir símbolos dando a cada grupamento uma figura diferente como, triângulo para potências de 10, quadradinho para potências de 100, ou a semelhança do sistema egípcio para trabalhar a posicionalidade de um número ou empregam o ábaco como estratégia para as noções de agrupar e reagrupar a fim de levar a compreensão da posicionalidade.No entanto todos estes pressupostos não são viáveis por razões próprias da natureza da criança, como também considerando o ambiente social, no qual convivem com os números.
As crianças buscam desde cedo a notação numérica. Querem saber o mais cedo possível, como funciona, para que serve, como e quando se usa. Inicialmente, não se interessam pela compreensão dos mesmos e sim pela sua utilidade. Dessa forma, a compreensão passa a ser o ponto de chegada e não de partida.
Outro problema com as aulas de aritmética é que os professores ofe-recem respostas para aquilo que as crianças não perguntam e ainda ig-noram as suas perguntas e respostas.
V - Mostrando a vida numérica da aula
O ensino do sistema de numeração como objeto de estudo passa por diversas etapas, definições e redefinições, para então, ser devidamente compreendida.
Usar a numeração escrita envolve produção e interpretação das escritas numéricas, estabelecimento de comparações como apoio para resolver ou representar operações.
Inicialmente o aprendiz, ao utilizar a numeração escrita encontra pro-blemas que podem favorecer a me¬lhor compreensão do sistema, pois através da busca de soluções torna possível estabelecer novas relações; leva à reflexões, argumentações, a validação dos conhecimentos adqui-ridos, e ao inicio da compreensão das regularidades do sistema.
O sistema de numeração na aula.
A seguir serão discutidas algumas ideias sobre os princípios que orien¬tam o trabalho didático através da reflexão da regularidade no uso da numeração escrita.
As regularidades aparecem como justificação das respostas e dos procedimentos utilizados pelas crianças ou como descobertas, necessários para tornar possível a generalização, ou a elaboração de procedimentos mais econômicos. P.117
Assim, a análise das regularidades da numeração escrita é uma fonte de insubstituível no progresso da compreensão das leis do sistema.
uso da numeração escrita como ponto de partida para a reflexão deve, desde o inicio ser trabalhada com os diferentes intervalos da sequência numérica, através de trabalho com problemas, com a numeração escrita desafiadora para a condução de resoluções, de forma que cada escrita se construa em função das relações significativas que mantêm com as outras. Os desafios e argumentações levam as crianças serem capazes de resolver situações-problema que ainda não foram trabalhadas e à sociali-zação do conhecimento do grupo.
As experiências nas aulas são de caráter provisório, às vezes complexas, mas são inevitáveis, porque no trabalho didático é obrigado a considerar a natureza do sistema de numeração como processo de construção do conhecimento.
No trabalho de ensinar e aprender um sistema de representação será necessário criar situações que permitam mostrar a organização do siste-ma, como ele funciona e quais suas propriedades, pois o sistema de nu-meração é carregado de significados numéricos como, os números, a re-lação de ordem e as operações aritméticas. Portanto comparar e operar, ordenar, produzir e interpretar, são os eixos principais para a organização das situações didáticas propostas.
Situações didáticas vinculadas à relação de ordem
O entendimento do sistema decimal posicionai está diretamente ligada a relação de ordem. Por isto as atividades devem estar centradas na comparação, vinculada à ordenação do sistema. Alguns exemplos podem melhorar o entendimento dessas relações, são elas: simulação de uma loja para vender balas, em pacotes de diferentes quantidades. Ao sugerir que as crianças decidam qual o preço de cada tipo de pacote, estarão fazendo comparações em conjunto com os colegas, notações, com¬param as divergências, argumentam e discutem as ideias, orientadas por uma lógica. Assim os critérios de comparação podem não ser colocados imediatamente em ação por todas as crianças, pois algumas irão realizar com maior ou menor esforço o ordenamento, outras ordenam parcialmente alguns números, e os demais se limitam a copiar a que os outros colegas fizeram.Todos nesta atividade se interagem. Os primeiros têm a oportunidade de fundamentar sua produção e conceitualizar os re-cursos que já utilizavam. As crianças que ordenam parcialmente aprendem ao longo da situação, levantam perguntas e confirmam as ideias que não tinham conseguido associar. As crianças que não exteriorizaram nenhuma resposta, também se indagam e podem obter respostas que não tinham encontrado. As crianças que se limitam copiar, é importante que o professor as estimule com intervenções orientadas para desenvolver nelas o trabalho autônomo. Também devem ser estimuladas a perguntarem a si mesmas antes de ir aos outros, recorrer ao que sabem e descobrir seus próprios conhecimentos, e que são capazes de resolver os problemas. Enfim, deve ser incentivada a autonomia.
Uma segunda experiência é aquela que pode usar materiais com nume-ração sequencial com fita métrica, régua, paginação de livros, numeração das casas de uma rua. Todas estas atividades ajudam as crianças buscarem por si mesmas as informações que precisam.
No trabalho conjunto todas as crianças tem oportunidade de aprender, mesmo que em ritmos diferentes, aprendem com o trabalho cooperativo na construção do conhecimento.
Outra proposta de atividade pode ser direcionada a interpretação da escrita numérica no contexto de uso social do cotidiano de cada uma. Pode ser realizado através de: comparação de suas idades, de preços, datas, medidas e outras. Experiências como: formar lista de preços, fazer notas fiscais, inventariar mercadorias, etc. Através de experiências semelhantes, é possível levar as crianças considerar a relevância da relação de ordem numérica. As atividades desenvolvidas produzem efeito no sentido de modificar a escrita, ou da interpretação originalmente realizada. A longe prazo, devem ser capazes de montar e utilizar estratégias de relação de ordem para resolver problemas de produção e interpretação.
Se nas atividades a professora detecta que determinado número tem diferentes notações na turma, deve trabalhar com argumentações até que cheguem a interpretação correta.
Percebe-se através dos argumentos utilizados pelas crianças a busca pela relação de ordem, mesmo naquelas que utilizaram anotações não convencionais, a ponto de transformarem a partir de sucessivas discussões e objeções que elas fazem a si próprias.
A relação numeração falada/numeração escrita é um caminho que as crianças transitam em duas direções: da sequência oral como recurso para compreensão da escrita numérica e como sequência da escrita como recurso para reconstruir o nome do número.
Para isso é importante desenvolver atividades que favoreçam a aplicação de regularidade podendo ser observado nas situações de comparação, de produção ou interpretação.
Mas pergunta-se: quais as regularidades necessárias trabalhar na contagem dos números? Estabelecer as regularidades tem o objetivo de tornar possível a formulação de problemas dirigidos às crianças, mas também para que adquiriram ferramentas para auto-criticar as escritas baseadas na correspondência com a numeração falada e na contagem dos números. Exemplo: as dezenas com dois algarismos, as centenas com três algarismos. Depois do nove vem o zero e passa-se para o número seguinteComo intervir para que as crianças avancem na manipulação da se-quência oral? Pode-se sugerir as crianças que procurem um material que tenha sequência correspondente e descubra-se por si mesma a regula-ridade. Buscar nos números de um a cem quais os que terminam em nove, identificar e nomear os números seguintes do nove. Esta é uma atividade de interpretação e tão importante quanto a produção na contagem dos números. Exemplo: Como descobrir as semelhanças e diferenças entre os números de um a quarenta. Localizar em todos os números de dois dígitos que terminam em nove e anotar qual é o seguinte de cada um deles. Esta atividade pode ser encontrada em materiais como calendário, régua e fita métrica.Um critério importante para trabalhar é estabelecer primeiro as regularidades para um determinado intervalo. A partir daí passar a sua generalização através do uso de materiais que contenham números mai-ores. Só então o indivíduo começa a questionar o seu significado.
As crianças são capazes de inventar algarismos próprios e colocam em jogo as propriedades das opera¬ções como conhecimento implícito sobre o sistema de numeração, importante para descobrir as leis que regem o sistema. Ao estudar o que acontece quando se realizam as somas é possível estabelecer regularidades referentes ao que muda e ao que se conserva.
As atividades como colocar preços em artigos de lojas, contar notas de dez em dez, fazer lista de preço, colocar novos preços aos que já tem, contar livros das prateleiras das estantes de uma biblioteca, e ao comparar a numeração das páginas de um jornal, é possível analisar o que transforma nos números quando lhes soma dez. utilizar dados nos aspectos multiplicativos em que cada ponto do dado vale dez e vão ano-tando a pontuação de cada um dos participantes do grupo. A partir desta atividade são levadas a refletir sobre o que fizeram e sobre a função multiplicativa e relacioná-la com a interpretação aditiva. Desta forma, levá-los a uma maior compreensão do valor posicional. Através de diferentes comparações estabelecem regularidades numéricas para os dezes e os cens e refletir sobre a organização do sistema.
As crianças têm oportunidade de formular regras e leis para as operações com números e concentram nas representações numéricas.
Na segunda série a calculadora pode ser introduzida, desde que de forma adequada, pois leva as crianças aprofundarem suas reflexões, to¬marem consciência das operações numéricas e torna possível que cada um detecte por si mesma quando é que estão corretas e o que não está certo, auto-corrija os erros e formule regras que permitam antecipar a operação que levará ao resultado procurado.
Assim, refletir sobre o sistema de numeração e sobre as operações aritméticas levam as crianças a formularem leis para acharem proce-dimentos mais econômicos. Leva a indagações das razões das regula-ridades de forma significativa. Busca resposta para organizar os siste-mas, para novas descobertas da numeração escrita.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização
5. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo:Editora Cortez,1996..
PREFACIO
Telma Weisz, ao escrever o prefá¬cio do livro de Emília Ferreiro, afirma que o mesmo não traz para o leitor nenhum novo método, nem novos testes, nada que se pareça com uma solução pronta. Porém, a autora (Fer¬reiro) oferece ideias a partir das quais é possível repensar a prática escolar da alfabetização, por meio dos resul¬tados obtidos em suas pesquisas científicas.
Emília Ferreiro, Doutora pela uni¬versidade de Genebra, teve o privilé¬gio de ter sido orientanda e colabora¬dora de Jean Piaget. Ferreiro realizou suas pesquisas sobre alfabetização, principalmente, na Argentina, país onde nasceu e também no México.Anteriormente às pesquisas de Ferreiro, a crença implícita quanto à questão de alfabetização era de que tal processo começava e acabava na sala de aula e que a aplicação do método correto garantia ao profes¬sor o controle do processo de alfa¬betização dos alunos.Na medida em que um número maior de alunos passou a ter acesso a educação, ampliou-se também o número do fracasso escolar. Na au¬sência de instrumentos para repensar a prática falida e os fracassos escolares, passou-se a buscar os culpados: os alunos, a escola e os professores. Tal momento promoveu uma revolu¬ção conceitual, principalmente no que se refere à alfabetização.As pesquisas de Ferreiro e de seus colaboradores romperam o imobilis¬mo lamuriento e acusatório, im¬pulsionando um esforço coletivo na busca novos caminhos para que o educador rompa o circulo vicioso da reprodução do analfabetismo.
APRESENTAÇÃO
Por Emília Ferreiro.
Ferreiro afirma que o livro apresen¬ta quatro trabalhos produzidos em momentos diferentes, porém dentro da mesma linha de preocupação que é o de contribuirpara uma reflexão sobre a intervenção educativa alfabetizadora, a partir de novos dados oriundos das investigações sobre a psicogênese da escrita na criança. Suas investigações evidenciam que o processo de alfabe¬tização nada tem de mecânico, do pon¬to de vista da criança que aprende. Destaca que a criança desempenha um papel ativo na busca da compre-ensão desse objeto social, complexo, que é a escrita.
Capítulo17-A REPRESENTAÇÃO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO.
Ferreiro destaca que, tradicionalmente, a alfabetização é considera¬da em função da relação entre o método utilizado e o estado de 'maturidade' ou de 'prontidão' da criança. Os dois pólos do processo de aprendizagem - quem ensina e quem aprende - têm sido considerados sem levar em consideração o terceiro ele¬mento da relação que é a natureza do objeto de conhecimento envolven¬do esta aprendizagem.A partir desta constatação, a autora aborda de que maneira este ob¬jeto de conhecimento intervém no pro¬cesso utilizando uma relação tríade: de um lado, o sistema de representa¬ção alfabética da linguagem com suas características específicas: por outro lado as concepções de quem aprende (crianças) e as concepções dos que ensinam (professores), so-bre este objeto de conhecimento.1. A Escrita como Sistema de Representação.A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição grá¬fica das unidades sonoras. A autora destaca que a invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação e não um sistema de codificação.Dessa forma, se considerarmos o sistema de representação do número e o sistema de representação da lin¬guagem, no início da escolarização, as dificuldades que as crianças enfren¬tam são dificuldades conceituais se-melhantes às da construção do siste¬ma e por isso pode-se afirmar que, em ambos os casos, a criança reinventa esses sistemas, ou seja, para pode¬rem se servir desses elementos como elementos de um sistema, as crian¬ças devem compreender seu proces¬so de construção e suas regras de pro¬dução, o que coloca o problema epistemológico fundamental: qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação.A partir dos trabalhos de Saussure já concebemos o signo linguístico como a união indissolúvel de um significante com um significado. É o caráter bifásico do signo linguístico, a natureza complexa que ele tem e a re¬lação de referencia o que está em jogo.As escritas do tipo alfabético, e mesmo as silábicas, poderiam ser caracterizadas como sistemas de re¬presentação cujo intuito é represen¬tar as diferenças entre os significantes; enquanto que as escritas do tipo ideográfico poderiam representar di¬ferenças nos significados.Se concebermos a escrita como um código de transcrição do sono¬ro para o gráfico privilegiando-se o significante (grafia) dissociado do sig¬nificado, destruímos o signo linguístico por privilegiamos a técnica e a meca-nização.Se concebermos aprendera língua escrita como a compreensão da cons-trução de um sistema de representa¬ção em que a grafia das palavras e seu significado estão associados, (apropriação de um novo objeto de conhecimento) estaremos realizando uma aprendizagem conceitual.
2 - As concepções das crianças a respeito do sistema de escrita.A criança realiza explorações para compreender a natureza da escrita e isto pode ser observado através das suas produções espontâneas, que são valiosos documentos que precisam ser interpretados para poder ser avaliados.As escritas infantis têm sido con¬sideradas como garatujas e 'puro jogo'. Aprender a lê-las, ou seja, interpretá-las é um aprendizado que requer uma atitude teórica definida. Nas práticas escolares tradicionais, há uma concepção de que a criança só aprende quando submetida a um en¬sino repetitivo. No entanto, elas igno¬ram que devem pedir permissão para começar a aprender. Saber algo a res¬peito de certo objeto não significa sa¬ber algo socialmente aceito como 'conhecimento'. 'Saber' significa ter construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da realidade.Ferreiro, analisando as produções espontâneas das crianças, através de suas pesquisas confirmou que as mesmas possuem hipótese / ideias / teorias sobre a escrita, apresentan¬do uma evolução psicogenética.As primeiras escritas infantis apa¬recem, do ponto de vista gráfico, como linhas onduladas ou quebradas, contínuas ou fragmentadas, ou como uma série de elementos discretos re¬petidos. A aparência gráfica não é garantia de escrita, a menos que se conheçam as condições de produção.No referencial tradicional, as pro¬fessoras prestam atenção nos aspec¬tos gráficos das produções das cri¬anças, ignorando os aspectos cons-trutivos. Do ponto de vista construti¬vo, a escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente re¬gular e podem ser distinguidos três grandes períodos no interior dos quais cabem múltiplas subdivisões.Para executar suas ideias (em seus escritos) a criança:a) faz distinção entre a modo de representação icônico (figura¬tivo) e não icônico (não-figu¬rativo).b) constrói formas de diferenciação; faz diferenciação intrafigural que consistem no estabelecimento de propriedades que um texto deve possuir para poder ser interpretável. Os critérios intrafigurais se expressam sobre o eixo quantitativo (mínimo de três letras) e sobre o eixo qualitativo (variação de caracteres); faz a di¬ferenciação interfigurais que é a criação de modos sistemáticos de diferenciação entre uma es¬crita e a seguinte, para garantir a diferença de interpretação que será atribuída,c) desvela a fonetização da escri¬ta (descobre a relação som / grafia), começa com o perío¬do silábico e culmina no perío¬do alfabético.Ferreiro, analisando a evolução da escrita infantil reconhece quatro pe-ríodos, que denomina como: perío¬do pré-silábico, período silábico, período silábico-alfabético e perío¬do alfabético.a) Período Pré-SilábicoAs crianças escrevem sem estabelecer qualquer correspondência entre a pauta sonora da palavra e a representação escrita. Escreve coisas diferentes apesar da identidade objetiva das escritas e relaciona a escri¬ta com o objetivo referente (Ex. colo¬ca mais letras na palavra "elefante' do que na palavra borboleta - Realis¬mo Nominal).
Capítulo 2 - AS CONCEPÇÕES SOBRE A LÍNGUA SUBJACENTE À PRÁTICA DOCENTE
As discussões sobre a prática alfabetizadora têm se centrado sobre os métodos utilizados: analíticos versus sintéticos; fonético versus global, etc.Nenhuma dessas discussões levou em conta as concepções das crian¬ças sobre o sistema de escrita.A nossa compreensão dos proble¬mas, tal como as crianças os colo¬cam e da sequência de soluções que elas consideram aceitáveis, é, sem dúvida, essencial para um tipo de in¬tervenção adequada á natureza do processo real da aprendizagem. Re¬duzir esta intervenção ao método uti¬lizado é limitar nossa indagação.É útil se perguntar por meio de que tipos de práticas a criança é introduzida na linguagem escrita e como se apresenta este objetivo no contexto escolar?
Há práticas que levam as crianças a supor que o conhecimento é algo que os outros possuem e que só pode ob¬ter da boca dos outros, sem participar dessa construção; há práticas que le¬vam a pensar que "o que existe para se conhecer" é um conjunto, estabele¬cido de coisas, fechado, sagrado, imu¬tável e não modificável. Há práticas que levam a criança a ficar de "fora" do conhecimento, como espectador ou receptor mecânico, sem nunca encon¬trar respostas aos porquês.Nenhuma prática pedagógica é neutra e estão apoiadas nas concep¬ções do processo ensino e aprendizagem, bem como o objeto dessa aprendizagem. São essas práticas e não os métodos, que têm efeitos no domínio da língua escrita ou em outros conhecimentos.
A reflexão psicopedagógica necessita se apoiar em uma reflexão epistemológica.A autora destaca que das suas diferentes experiências com profissionais de ensino aparecem três dificuldades conceituais iniciais que necessitam ser esclarecidas:a) a visão adultocêntrica(adulto já alfabetizado);b) confusão entre escrever e de¬senhar letras;c) e a redução do conhecimento do leitor ao conhecimento das le¬tras e seu valor convencional.Esclarecendo essas dificuldades iniciais, é possível realizar a análise das concepções sobre a língua escrita subjacentes a algumas dessas práticas:a) As polêmicas sobre a ordem em que devam ser introduzidas as atividades de leitura e as de escrita.b) Decisões metodológicas: a forma de se apresentar as letras individuais bem como a ordem de apresentação de le¬tras e de palavras, o que implica uma sequência do “fácil" ou "difícil".A autora descreve as experiências pedagógicas realizadas por Ana Teberosky, em Barcelona, baseada em três ideias simples, porém fundamentais:a) Deixar entrar e sair para buscar informação extra-escolar dis¬ponível, com todas as conse¬quências disso;b) O professor não é mais o único que sabe ler e escrever na sala de aula; todos podem ler e escrever, cada um ao seu nível;c) As crianças não alfabetizadas contribuem na própria alfabetização e na dos companheiros quan¬do a discussão a respeito da re-presentação escrita de linguagem se torna prática escolar.
CONCLUSÃO
É importante ter claro que as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização integral não se resolvem com um novo mé-todo de ensino; nem com novos tes¬tes de prontidão; nem com novos materiais didáticos.Segundo Ferreiro, é preciso mudar os pontos por onde nós fazemos pas-sar o eixo central das nossas discussões. Para ela, temos uma imagem empo¬brecida da língua escrita e uma imagem empobrecida de criança que aprende, um novo método não resolve os pro¬blemas. É preciso reanalisar as práti¬cas de introdução da língua escrita.Ferreiro acredita ter chegado a momento de se fazer uma revolução conceitual a respeito da alfabetização.
Capítulo 3 - A COMPREENSÃO DO SISTEMA DE ESCRITA: CONSTRUÇÕES ORIGINAIS DA CRIANÇA E INFORMAÇÃO ESPECÍFICA DOS ADULTOS
Escrito por Emília Ferreiro e Ana Teberosky.A leitura e a escrita, há muito são consideradas como objeto de uma instrução sistemática e cuja aprendizagem, suporia o exercício de uma série de habilidades específicas. Mui¬tos trabalhos de psicólogos e educa-dores têm se orientado neste sentido.As autoras realizaram pesquisas so¬bre os processos de compreensão da linguagem escrita e abandonaram es¬tas ideias, pois, para elas, as atividades de interpretação e de produção da escrita começam antes da escolari¬zação como parte da atividade da ida¬de pré-escolar. Essa aprendizagem se insere em um sistema de concepções previamente elaboradas e não pode ser reduzida a um conjunto de técnicas perceptivo-motoras.A escrita não é um produto es¬colar, mas sim um objeto cultural que cumpre diversas funções e tem meios concretos de existência especial-mente nas concentrações urbanas.1. Construções Originais das CriançasPor meio de diferentes situações experimentais, as autoras obtiveram dentre os resultados o seguinte:• aproximadamente aos quatro anos, as crianças possuem sólidos critérios para admitir que uma marca gráfica possa ou não ser lida;• o primeiro critério é a de fazer uma dicotomia entre o "figu¬rativo", por um lado, e o "não-figurativo", pelo outro (icônico e não-icônico). Surge o crité¬rio de "quantidade" mínima de caracteres: ambos são constru¬ções próprias da criança.2. Informações EspecíficasNo desenvolvimento da linguagem existe uma série de concepções que não podem ser atribuídas a uma in¬fluência direta do meio, (a escrita em sua existência material). São concep¬ções acerca das propriedades estru-turais e do modo de funcionamento de certo objeto.Ao contrário, existem conhecimen¬tos específicos sobre a linguagem escrita que só podem ser adquiridos por meio de outros (leitores adultos ou crianças maiores).A criança que cresce em meio "le¬trado" está exposta a interações, se vê continuamente envolvida, como agente e observador no mundo "le¬trado". Os adultos lhes dão a possi¬bilidade de comportar-se como leitor, antes de sê-lo, aprendendo precocemente o essencial das práticas soci¬ais ligadas à escrita.3. Algumas Implicações PedagógicasA dimensão das questões pode suscitar de imediato uma pergunta: se a compreensão da escrita come¬ça a se desenvolver antes de ser en¬sinada, qual é o papel, principalmen¬te dos professores no que tange à aprendizagem? E a escola?A transformação desta prática é difícil, mas a Escola pode cumprir um papel importante e insubstituível, aju¬dando as crianças, especialmente as filhas de pais analfabetos ou semianalfabetos. O professor é quem pode minorar esta carência, adaptando o seu ponto de vista ao da criança.Alguns aspectos sobre os quais os professores deveriam estar atentos:a) Se a escrita remete de maneira óbvia e natural à linguagem, estaremos supervalorizando as capacidades da criança que pode estar longe de ter desco¬berta sua natureza fonética.b) Em contrapartida, poderíamos menosprezar seus conheci¬mentos ao trabalhar exclusiva¬mente com base na escrita, como cópia e sonorização dos grafemas.c) Não desvalorizar seus esforços para compreender as leis do sistema tratando suas produ¬ções como rabiscos.d) Avaliar tendo em vista os pro¬cessos e intenções e não ape¬nas como certo ou errado, do ponto de vista ortográfico.e) Ênfase na produção de traça¬do reduz a escrita a um objeto 'em si', de natureza exclusiva¬mente gráfica.f) Os problemas que a criança en¬frenta em sua evolução não estão sujeitos á qualificativos em termos de "simples" ou "complexos". São os proble¬mas que ela pode resolver de forma coerente e não aleatória.g) Finalmente, se só nos dirigir¬mos às crianças que compar¬tilhem alguns de nossos conhecimentos deixaremos dei lado uma grande parte da po¬pulação infantil estacionada em níveis anteriores a esta evolu¬ção condenando-a ao fracasso.5. Processos de Aquisição da Língua Escrita no Contexto EscolarEstamos acostumados a conside¬rar a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo de aprendizagem escolar (controle sistemá¬tico), que há grande dificuldade em considerar que o desenvolvimento da leitura / escrita acontece antes da escolarização.As crianças ignoram este contro¬le e desde que nascem estão cons¬truindo objetos complexos de conhecimento e o sistema de escrita é um deles.A construção de um objeto de conhecimento é muito mais que uma coleção de informações. Implica a construção de um esquema concei¬tual, que permite interpretar dados prévios e novos dados, isto é, que possa receber informação e transformá-la em conhecimentos; um esque¬ma conceitual que permita processos de interferência acerca das propriedades não-observáveis de um deter¬minado objeto e a construção de novos observáveis, na base do que se antecipou e do que foi verificado.O propósito de controlar o pro¬cesso de aprendizagem supõe que os procedimentos de ensino determinam os passos na progressão da aprendi¬zagem.Ferreiro adverte que os estudos de Piaget nos obrigaram a reconhecer a importância de considerar os proces¬sos da criança no desenvolvimento cognitivo, obrigando-nos a abando¬nar o ponto de vista do adultocentrismo.A pesquisa de Ferreiro, além da análise qualitativa, apresenta dados quantitativos procurando evidenciar que não se está referindo a uma mi-noria de crianças.Projeto de Pesquisa na Diretoria Geral de Educação Espacial-Ministério de Educação do México - 1980-1982.Objetivo Principal Prático - conhe¬cer e descrever o processo de apren-dizagem que ocorre nas crianças antes de serem rotuladas como "crian-ças que fracassam".Objetivo Teórico - saber se as cri¬anças que ingressam no 1°. Grau em níveis pré-alfabéticos de concepção leitura/escrita, seguirão com a mes¬ma progressão evidenciada por ou¬tras crianças antes de entrarem para a escola, a despeito do fato dos mé¬todos e procedimentos de ensino pro-curarem conduzi-los diretamente ao sistema alfabético da escrita.
População Alvo - (crianças repe¬tentes ou evadidas) de três cidades (México - centro, Monterrey – norte e Mérida - sul) -71 escolas - índice maior de "fracassos" e 159 classes de 1ªsérie que entravam pela primeira vez na escola.
Amostra - 959 crianças, entrevis¬tadas a cada dois meses e meio; fi¬nalizou-se o trabalho com 886 des¬sas mesmas crianças.
Testagem - foram propostas qua¬tro palavras dentro de um dado cam¬po semântico (nome de animais ou de alimentos) com variação sistemá¬tica no número de sílabas (de 1 a 4 sílabas).
Eventos - 80% de crianças come¬çaram o ano pré - silábicas; 13 cri¬anças nível alfabético e 11 crianças não terminaram a testagem.
Os to¬tais finais - de 862 crianças e 3.448 entrevistas.
Padrões Evolutivos - Ao longo do ano escolar:
• 33% passam de um nível de conceitualização sem omitir passo.
• 38% seguiram passos seme¬lhantes, porém omitindo o ní¬vel silábico-alfabético.
• 13% não mostraram qualquer progressão de um nível ao se¬guinte e nenhuma permaneceu no silábico-alfabético.
• (25) crianças que entraram no nível silábico-alfabético não tiveram problemas.
• 16% passaram do pré-silábico ao alfabético (cumprem as ex-pectativas da escola).
• 71% passaram por outros tipos de escrita.
• 52% passaram pelo silábico (451 crianças).
• 87% ingressaram ao nível silá¬bico e chegaram ao alfabético.
De outra parte, as crianças que ingressaram no pré-silábico (708) não chegaram ao alfabético na mesma proporção.
• 55,5% (das 393) chegaram ao alfabético.
• 14,5% (103) chegaram ao si¬lábico-alfabético.
• 15% (107) chegaram ao nível silábico.
• 14,8% (105) permaneceram ao longo do processo sem com¬preender a relação escrita na pauta sonora das emissões.
CONCLUSÃOA partir dos dados, observa-se que só as crianças de nível silábico ou si-lábico-alfabético apresentam-se "ma¬duras" para ingressar no 1° grau. Isto significaria deixar 80% das crianças fora da escola sendo que são as que mais necessitam de escolarização.
CAPÍTULO 4 - DEVE-SE OU NÃO SE DEVE ENSINAR A LER E ESCREVER NA PRE-ESCOLA? UM PROBLEMA MAL COLOCADO.
A polêmica sobre a idade ótima para o acesso à língua escrita ocu¬pou milhares de páginas escritas por vários pesquisadores.O problema sempre foi colocado tendo por pressuposto serem os adul¬tos que decidem quando essa apren¬dizagem deverá ou não ser iniciada.Para Ferreiro, a função da pré-escola deveria ser de permitir às cri¬anças que não tiveram convivência com a escrita, informações básicas sobre ela, em situações de uso so¬cial (não meramente escolar).Para tanto é necessária imagina¬ção pedagógica para dar às crianças oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita:
• Formação psicológica para compreender as respostas e as perguntas das crianças.• Entender que a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a aprendizagem de um código de transcrição e sim a construção de sistema de representação.