Didatica_Geral_impresso

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Disciplina 
Didática Geral 
 
 
Coordenador da Disciplina 
Prof.ª Carmensita Matos Braga Passos 
 
 
4ª Edição
 
Copyright © 2015. Todos os direitos reservados desta edição ao Instituto UFC Virtual. Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, 
transmitida e gravada por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, dos autores. 
 
Créditos desta disciplina 
 
Realização 
 
 
Autor 
 
Prof. Paulo Meireles Barguil, Dr. 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
Aula 01: Escola, Sociedade, Trabalho docente e Didática .................................................................... 01 
 Tópico 01: Breve introdução .................................................................................................................. 01 
 Tópico 02: Função Social da Escola: Manutenção ou Transformação da Realidade? ........................... 04 
 Tópico 03: Trabalho Docente: Características, Especificidades e Exigências contemporâneas ........... 08 
 Tópico 04: Didática: aspectos históricos, perspectivas atuais e contribuição para o trabalho docente . 14 
 Tópico 05: Contextualizando os desafios educacionais contemporâneos .............................................. 19 
 
Aula 02: Educação: novos paradigmas ................................................................................................... 32 
 Tópico 01: Mudança de paradigmas ...................................................................................................... 32 
 Tópico 02: Teorias de Aprendizagem e suas Implicações para o Ensino .............................................. 48 
 Tópico 03: Relação Professor-Estudante: Reprodução ou Produção do Conhecimento? ..................... 58 
 Tópico 04: (Des)Encontros na Escola e Na Sala de Aula: Ética, Diálogo e Violência - I ..................... 73 
 Tópico 05: (Des)Encontros na Escola e na Sala de Aula: Ética, Diálogo e Violência - II .................... 84 
 
Aula 03: Organização do Trabalho Docente.........................................................................................100 
 Tópico 01: Transdisciplinaridade e Transposição Didática..................................................................100 
 Tópico 02: Inovações Pedagógicas.......................................................................................................110 
 Tópico 03: Planejamento Educacional..................................................................................................116 
 Tópico 04: Plano de Ensino (Tipos e elementos)..................................................................................120 
 
 
TÓPICO 01: BREVE INTRODUÇÃO
Fonte [1]
Quantas vezes já ouvimos (e falamos) que “professor(a) Fulano(a) não 
tem Didática!” para expressar o fato de que o ensino ministrado pelo(a) 
docente pouco (ou não) colabora com a aprendizagem dos estudantes? 
Afinal, o que é a Didática? É possível aprender a ter Didática? Se sim, o que é 
necessário?
Nesta disciplina, estudaremos sobre a Didática e suas contribuições para 
o trabalho docente, entendido na relação escola–sociedade.
Para compreender a Didática de forma crítica, convém que o professor, 
constantemente, se indague:
• Qual é a função social da escola na atualidade?
• Que saberes e competências eu preciso para ser um bom profissional na 
sociedade contemporânea, caracterizada pela crescente complexificação 
das relações? 
• O que é Didática?
• Quais são as concepções de ensino e de aprendizagem em que acredito? 
• Que papeis o professor e o estudante desempenham na relação 
pedagógica?
• Qual é a importância do planejamento e da avaliação na minha 
atividade profissional?
• Quais são e como se articulam os elementos de um plano de atuação 
docente?
As respostas para tais questionamentos são variadas e expressam, 
dentre outros, valores éticos, cognitivos e políticos.
O exercício da docência pressupõe coragem tanto para formular tais 
perguntas (e outras!) quanto para procurar respostas, as quais são sempre 
parciais, tendo em vista o caráter dinâmico da vida.
Durante estas aulas, as temáticas acima serão discutidas, permitindo 
que vocês, num processo individual e coletivo, (re)construam os saberes 
docentes que orientarão a sua prática profisssional.
Didática, conforme o Dicionário Aurélio, é: 
“[Fem. substantivado de didático.] S. f. 1. A técnica de dirigir 
e orientar a aprendizagem; técnica de ensino. 2. O estudo desta 
técnica.” (FERREIRA, 1993, p. 587).
DIDÁTICA GERAL
AULA 01: ESCOLA, SOCIEDADE, TRABALHO DOCENTE E DIDÁTICA
1
De acordo com a definição supra, a Didática é uma técnica que pode ser 
estudada. Não é de estranhar, portanto, que, muitas vezes, os estudantes, 
quando iniciam o estudo da Didática, tenham a expectativa de apreender tal 
técnica, que equivaleria a receitas que, se seguidas fielmente, nos 
proporcionariam quitutes deliciosos.
Desde o século passado, a Educação escolar tem enfrentando grandes 
desafios, que demandam do professor uma compreensão quanto à natureza 
deles, de modo que a sua atitude seja satisfatória. 
Postulo que um dos fatores que contribui para este quadro educacional é 
de natureza epistemológica, em virtude de o ensino, numa perspectiva 
tradicional, ter primazia sobre a aprendizagem. Acredito que, de modo geral, 
a preocupação do professor é muito mais com o ensino do que com a 
aprendizagem. 
As descobertas da neurociência, particularmente nas duas últimas 
décadas, ratificaram, de forma incisiva, as teorias de aprendizagem que 
enfatizam a importância da atividade do sujeito, da valorização das suas 
experiências e conhecimentos, os quais são ponto de partida na elaboração 
discente dos conceitos socializados pelo docente.
Tendo em vista que, conforme a definição supra, Didática é um 
substantivo originado de Didático, convém conhecer, também, a definição 
deste.
Didático, conforme o Dicionário Aurélio, é:
“[Do gr. Didaktikós.] Adj. 1. Relativo ao ensino ou à 
instrução, ou próprio deles: problemas didáticos. 2. Próprio para 
instruir; destinado a instruir: livro didático. 3. Que torna o 
ensino eficiente: Bom professor, recorre em suas aulas a todos 
os expedientes didáticos. 4. Típico de quem ensina, de professor, 
de didata: Tem um modo didático de se exprimir.” (FERREIRA, 
1993, p. 587).
Os nomeados problemas de aprendizagem se constituem, muitas vezes, 
em problemas de ensino, em virtude de o professor acreditar que o domínio 
do conteúdo e o conhecimento de técnicas que propiciem uma boa 
transmissão são suficientes para garantir a aprendizagem – chamada de 
absorção – dos estudantes.
A VOLTA DE UM PERSONAGEM DO SÉCULO XVI AO BRASIL (CLIQUE AQUI PARA
ABRIR)
A VOLTA DE UM PERSONAGEM DO SÉCULO XVI AO 
BRASIL
(autor desconhecido)
No início do século XXI, o Sr. Teixeira, um grande professor brasileiro 
do século XVI, voltou ao Brasil e, chegando a sua cidade, ficou abismado 
com o que viu: as casas eram altíssimas e cheias de janelas; as ruas eram 
2
pretas e passavam uma sobre as outras com uma infinidade de máquinas 
andando em velocidade; o povo falava muitas palavras que o Professor 
Teixeira não conhecia (poluição, telefone, rádio, avião, barato, metrô, 
cinema, televisão...); e as roupas deixavam o professor ruborizado. 
Tudo havia mudado. Muito surpreso e preocupado, o professor visitou 
a cidade inteira e, cada vez menos, compreendia o que estava acontecendo. 
Resolveu, então, visitar uma igreja, mas que susto levou! O Padre 
rezava a missa, não em Latim, mas em Português e de costas para o altar; o 
órgão estava parado e um grupo de cabeludos tocava, nas guitarras, uma 
música estranha, ao invés do canto Gregoriano. O desespero do professor 
aumentava...
Resolveu, ainda, viajar e visitar algumas famílias. Mas... o que 
significava aquilo? Depois do jantar todos se reuniram, durante muitas 
horas para ADORAR um aparelho que mostrava imagens e emitia sons. O 
Professor Teixeiraficou impressionado com tanta capacidade de 
concentração e de adoração!!! Ninguém falava uma palavra diante do 
aparelho. Tudo havia mudado completamente e o Professor Teixeira 
desanimava cada vez mais... 
Até que resolveu visitar uma escola e percebeu que tudo continuava da 
mesma forma que ele havia deixado: as carteiras umas atrás das outras; o 
professor falando, falando... e os alunos escutando, escutando, escutando... 
Apesar das inúmeras transformações sociais, por que algumas práticas 
pedagógicas, que se revelam infrutíferas para os agentes pedagógicos, ainda 
acontecem na escola, opondo-se à forma como se aprende e ensina fora desse 
ambiente?
No próximo tópico, será analisada a relação entre Escola e Sociedade.
LEITURA COMPLEMENTAR
O que é Educação? (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.)
FONTES DAS IMAGENS
1. http://media.giphy.com/media/aBPaR9WoOkXeM/giphy.gif
2. http://www.denso-wave.com/en/
Responsável: Professora Carmensita Matos Braga Passos
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
3
TÓPICO 02: FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: MANUTENÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO DA REALIDADE?
REFLEXÃO
A sociedade brasileira se caracteriza, dentre outras coisas, por 
profundas e históricas desigualdades, frutos de seculares processos de 
exclusão e segregação.
- Será que a Educação pública tem algo a ver com isso? 
- Será a Educação mais uma expressão do descaso do Estado com as 
demandas da grande maioria da população? 
- Poderá a Educação contribuir de alguma forma para a 
transformação desta situação?
Conforme Luckesi (1992), a relação entre Educação e Sociedade pode 
ser entendida, numa perspectiva filosófica, de 3 formas distintas: 
i) a Educação é capaz de salvar a Sociedade dos desvios individuais e 
grupais que a ameaçam (redenção); 
ii) a Educação reproduz a Sociedade, uma vez que os determinantes 
econômicos, sociais e políticos impedem que práticas pedagógicas 
contrárias ao sistema se desenvolvam (reprodução); e 
iii) a Educação, por estar inserida numa sociedade, que é histórica, 
viabiliza um projeto social de conservação ou de mudança (possibilidade 
de transformação).
As tendências redentora e transformadora expressam-se, 
respectivamente, nas concepções pedagógicas liberal (tradicional, renovada 
progressivista, renovada não-diretiva e tecnicista) e progressista 
(libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos). Essas tendências se 
diferenciam quanto ao papel da escola, os conteúdos de ensino, os métodos, 
o relacionamento professor-estudante, os pressupostos de aprendizagem e as 
manifestações na prática escolar (LIBÂNEO, 1996).
PARADA OBRIGATÓRIA
As Tendências Pedagógicas e a prática escolar. (Visite a aula online 
para realizar download deste arquivo.)
Acredito que a escola pública é um espaço importante que as classes 
trabalhadoras têm para compreender a História do Brasil. Para tanto, elas 
precisam ter acesso às informações e saber interpretá-las. Paulo Freire [1]
formulou nos anos 60 um método de alfabetização [2], que sintetiza seu 
compromisso com a transformação do mundo, a qual só é possível quando as 
pessoas se percebem como sujeitos e não como objetos da História 
(Pedagogia da Libertação). 
DIDÁTICA GERAL
AULA 01: ESCOLA, SOCIEDADE, TRABALHO DOCENTE E DIDÁTICA
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Neste sentido, ele diferenciou a educação bancária, onde o 
conhecimento é decorado, fruto da transmissão acrítica dos conteúdos, 
“guardado” em gavetas, da educação libertadora, problematizadora, onde o 
conhecimento é entendido na sua dimensão histórica, seja no que se refere à 
sua construção, seja na sua relevância na realidade dos discentes (que 
sempre nos perguntam: “Professor, para que eu vou estudar isto?”), 
possibilitando que esses elaborem significado, sentido aos saberes 
socializados.
Compartilho, portanto, da opinião de Freire (2009, p. 122-123):
Uma das tarefas essenciais da escola, como 
centro de produção sistemática de conhecimento, é 
trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e 
dos fatos e a sua comunicabilidade. É imprescindível, 
portanto, que a escola instigue constantemente a 
curiosidade do educando em vez de ‘amaciá-la’ ou 
‘domesticá-la’.
MULTIMÍDIA
Filosofia de Paulo Freire I [3].
Filosofia de Paulo Freire II [4].
O professor é um profissional cujo trabalho é ajudar estudantes 
(crianças, adolescentes e adultos) no seu processo de crescimento pessoal, o 
qual contempla múltiplas dimensões: física, afetiva, cognitiva e espiritual.
Considerando que os estudantes brasileiros vivem num país de seculares 
injustiças, é fundamental que o cotidiano escolar (conteúdos, práticas...) 
favoreça a compreensão discente quanto aos fatores que perpetuam tal 
dinâmica, bem como na instauração de renovadas relações, pautadas em 
valores éticos.
Fonte [5]
A escola pública brasileira, que atende 85% das nossas crianças e 
adolescentes, pode ajudar a formar que tipo de profissional, de cidadão? 
Entender a sociedade como resultado da ação humana e não de fenômenos 
5
naturais pode aumentar a intensidade do compromisso na transformação 
daquela? É possível aprender a ser cidadão na escola? 
Edgar Morin (1921-) 
Fonte [6]
Edgar Morin acredita que a Educação, em todos os níveis, precisa 
contemplar sete aspectos para atender às demandas do futuro, o que implica 
na redefinição de objetivos e práticas dos cotidianos escolares. A seguir, um 
breve resumo dos “Sete saberes necessários à Educação do futuro”, na 
concepção de Morin:
• Conhecer é interpretar, construir significado, a partir das nossas 
experiências. O Homem, portanto, para conhecer precisa enfrentar o erro 
e a ilusão, uma vez que a realidade se modifica a todo momento: 
objetivamente (os acontecimentos) e subjetivamente (as nossas leituras). 
• Conhecer é integrar dimensões variadas (partes) para entender a 
(complexidade da) realidade (todo). 
• Resgatar a identidade humana, compreendendo-a como uma espécie 
organizada em sociedade que habita a Terra, a qual participa de um 
cosmos repleto de mistérios (indivíduo-espécie-sociedade). Ao mesmo 
tempo, somos homo sapiens, ludens, economicus, mitologicus ...
• Compreender o outro e a si mesmo como indivíduos complexos. O 
individualismo é uma ameaça à espécie humana, pois afasta a pessoa dos 
seus semelhantes e de si, gerando sérios problemas de natureza 
emocional, que se revelam na qualidade dos relacionamentos. 
• A incerteza e o inesperado fazem parte da vida, da Ciência. A história da 
Humanidade é uma possibilidade e não uma determinação da natureza. 
• A Terra precisa ser cuidada para que possamos nela continuar. A 
ecologia, os conflitos religiosos e políticos, as demandas (crises) 
econômicas e a escassez de alimento e de água revelam que precisamos 
zelar pela perpetuação da nossa espécie. 
• A antropo-ética enfatiza que o Homem tem três aspectos: individual, 
social e genético. Ela só pode se manifestar na democracia, ao permitir 
que os indivíduos assumam, na medida do possível, a sua 
responsabilidade social. As ONG, que funcionam sem se prender à 
religião e à política, permitem que a Humanidade desenvolva uma ética 
atenta aos imensos desafios contemporâneos.
MULTIMÍDIA
Os sete saberes – Edgar Morin. [7]
Defendo, com vigor, que a Escola tem um importante papel na difusão e 
na vivência de novos valores humanos. Ela é, portanto, um espaço de 
formação, entendida não como um local que adapta, modela as pessoas, de 
acordo com interesses estranhos a elas, mas que possibilita que cada artesão-
sujeito descubra a configuração, a composição que deseja e assuma a 
responsabilidade pela sua materialização.
Finalizo este tópico, com mais uma contribuição do maior educador 
brasileiro:
6
"[...] se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental 
a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações 
sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia 
dominante. O que quero dizer é que a educação nemé uma força 
imbatível a serviço da transformação da sociedade, porque assim 
eu queira, nem tampouco é a perpetuação do status quo porque o 
dominante o decrete.". (FREIRE, 2009, p. 112)
O compromisso político demanda uma satisfatória formação técnica, o 
que nos remete à seguinte indagação: “Quais são as competências que o 
professor precisa ter?”. É o que será abordado na próxima seção.
LEITURA COMPLEMENTAR
Função Social da Escola (Visite a aula online para realizar download 
deste arquivo.).
OLHANDO DE PERTO
Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra (Visite a aula 
online para realizar download deste arquivo.).
Os sete saberes necessários à Educação do futuro (Visite a aula online 
para realizar download deste arquivo.).
FONTES DAS IMAGENS
1. http://pt.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire
2. http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_Paulo_Freire
3. http://www.youtube.com/watch?v=c0qEP5cIp_o
4. http://www.youtube.com/watch?v=qxnNKNPeWFM
5. http://blogorlandeli.zip.net/images/charge24x11x07.jpg
6. http://4.bp.blogspot.com/_NGfADw-
06_Q/Rx_RtOhqcTI/AAAAAAAAAHc/f7lNjvtLrVY/s400/falamestre.jpg
7. http://www.youtube.com/watch?v=k0eeUWculzk
8. http://www.denso-wave.com/en/
Responsável: Professora Carmensita Matos Braga Passos
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
7
TÓPICO 03: TRABALHO DOCENTE: CARACTERÍSTICAS, ESPECIFICIDADES E EXIGÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS
REFLEXÃO
◾ O que significa ser professor(a)? 
◾ Quais são as características desta profissão? 
◾ Considerando as novas tecnologias de informação e comunicação, que 
facilitam o acesso à informação, o professor ainda é necessário no processo de 
aprendizagem dos estudantes?
◾ Os cursos de formação docente têm atendido aos novos desafios?
◾ Os professores têm conseguido responder satisfatoriamente a tais 
mudanças?
Não existe professor sem estudante e conhecimento. O trabalho docente, 
portanto, demanda a presença destes dois componentes (esta temática será 
abordada, sob diversos aspectos, reiteradas vezes durante estas aulas). 
O ensino é “[...] uma prática social concreta, dinâmica, 
multidimensional, interativa, sempre inédita e imprevisível. É um processo 
que sofre influências de aspectos econômicos, psicológicos, técnicos, 
culturais, éticos, políticos, institucionais, afetivos, estéticos.” (PASSOS, 
2006b, p. 01).
Quais são as características do trabalho docente?
CARACTERÍSTICAS DO TRABALHO DOCENTE
Podemos destacar como uma primeira característica do trabalho 
docente o fato de ser um trabalho interativo. O ensino dirige-se a seres 
humanos que são ao mesmo tempo seres individuais e sociais. Segundo 
Tardif (2002), o objeto do trabalho docente são os seres humanos que 
possuem características peculiares. O(A) professor(a) trabalha com sujeitos 
que são individuais e heterogêneos, têm diferentes histórias, ritmos, 
interesses necessidades e afetividades. Isso torna as situações de ensino 
complexas, únicas, imprevisíveis e incabíveis em generalizações ou 
esquemas pré-definidos de ação.
Além de individual o objeto do trabalho docente é também social. Sua 
origem de classe e seu gênero o expõem a diferentes influências e 
experiências que repercutem em sala da aula provocando diferentes 
reações e expectativas no(a) professor(a) e alunos(as). Neste sentido, 
Tardif (2002, p. 130) nos alerta que “o objeto do trabalho docente escapa 
constantemente ao controle do trabalhador, ou seja, do professor.”
Outra característica destacada pelo autor é a dimensão afetiva 
presente no ensino que pode funcionar como elemento facilitador ou 
bloqueador do processo de ensino-aprendizagem. Uma boa parte do 
trabalho docente é de cunho afetivo, emocional. Baseia-se em emoções, em 
afetos, na capacidade não somente de pensar nos alunos, mas igualmente 
de perceber e sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus 
próprios bloqueios afetivos. (TARDIF, 2002, p. 130)
DIDÁTICA GERAL
AULA 01: ESCOLA, SOCIEDADE, TRABALHO DOCENTE E DIDÁTICA
8
Segundo o autor citado, pelas peculiaridades do objeto de trabalho 
docente a prática pedagógica dos(as) professores(as) consiste em gerenciar 
relações sociais, envolve tensões, dilemas, negociações e estratégias de 
interação. Por exemplo, o professor tem que trabalhar com grupos, mas 
também tem de se dedicar aos indivíduos; deve dar sua matéria, mas de 
acordo com os alunos, que vão assimilá-la de maneira muito diferente; 
deve agradar aos alunos mas sem que isso se transforme em favoritismo; 
deve motivá-los, sem paparicá-los; deve avaliá-los, sem excluí-los, etc. 
Ensinar é, portanto, fazer escolhas constantemente em plena interação 
com os alunos. Ora, essas escolhas dependem da experiência dos 
professores, de seus conhecimentos, convicções e crenças, de seu 
compromisso com o que fazem, de suas representações a respeito dos 
alunos e, evidentemente, dos próprios alunos. (TARDIF, 2002, p. 132).
Por ser um trabalho interativo o ensino exige um investimento pessoal 
do(a) professor(a) para garantir o envolvimento do(a) aluno(a) no 
processo, para despertar seu interesse e participação e para evitar desvios 
que possam prejudicar o trabalho. É por esse motivo que Tardif (2002) 
afirma que a personalidade do(a) professor(a) é um componente de seu 
trabalho, o que ele denomina de trabalho investido, ou seja, no 
desempenho de seu trabalho o(a) professor(a) empenha e investe o que ele
(a) é como pessoa.
Aquilo que nos parece ser a característica do trabalho investido ou 
vivido é a integração ou absorção da personalidade do trabalhador no 
processo de trabalho quotidiano enquanto elemento central que contribui 
para a realização desse processo. (...) 
Nesse tipo de atividade, a personalidade do trabalhador, suas 
emoções, sua afetividade fazem parte integrante do processo de trabalho: a 
própria pessoa, com suas qualidades, seus defeitos, sua sensibilidade, em 
suma, tudo o que ela é, torna-se, de certa maneira, um instrumento de 
trabalho. Nesse sentido ela é um componente tecnológico das profissões de 
interação. Essa tecnologia emocional é representada por posturas físicas, 
por maneiras de estar com com os alunos. (TARDIF, 2002, p. 142).
O autor aponta ainda a dimensão ética do trabalho docente que 
envolve questões como relações de poder, juízos de valor, escolhas, 
interesses, direitos e privilégios. A primeira questão ética que o autor 
levanta diz respeito a um aspecto já referido anteriormente, ao fato que 
trabalhando com grupos o(a) professor(a) não pode deixar de atingir os 
indivíduos. Segundo Tardif (2002, p. 146), esse problema nunca é 
resolvido de maneira satisfatória do ponto de vista ético, pois “os 
professores nunca podem atender às necessidades singulares de todos os 
alunos assumindo padrões gerais de uma organização de massa”. Cada 
professor(a) adota no seu dia a dia estratégias próprias de atendimento 
individualizado, de distribuição da atenção e acompanhamento de 
seus/suas alunos(as), estando sempre atento(a) a essa tensão entre o 
individual e o coletivo.
Outra questão ética apresentada pelo autor refere-se a forma como o
(a) professor torna o conhecimento a ser trabalhado acessível ao(à) aluno
9
(a). O(A) professor(a) tem um domínio de conhecimentos diferente dos(as) 
alunos(as), a forma como interage com eles(as) ao trabalhar esse 
conhecimento envolve um problema ético para o qual nem sempre 
dispensamos a devida atenção. As características apresentadas permitem 
perceber o grau de complexidade que envolve o desenvolvimento do 
trabalho docente, e compreender porque não se encaixa em saberes 
estáveis, sistemáticos e instrumentais, automaticamente aplicados às 
situações de ensino-aprendizagem. 
Extraído de Passos (2006b).
Quais são os saberes que o professor precisa para desempenhar de 
forma satisfatória seu labor? 
Fonte [1]
Diversos pesquisadores têm investigado sobre este assunto e 
enfatizando a sua relevância “[...] para a formação, atuaçãoe 
desenvolvimento dos professores.” (CUNHA, 2009). 
Na sua prática profissional (planejamento, implementação e avaliação), 
o professor mobiliza diferentes saberes visando à melhoria da aprendizagem 
discente. 
Uma síntese das categorias dos saberes docentes formuladas por alguns 
dos estudiosos mais conceituados sobre esse tema é apresentada no Quadro 
abaixo.
CATEGORIZAÇÃO DOS “SABERES DOCENTES OU DOS PROFESSORES”
Tardif, 
Lessard e 
Lahaye 
(1991)
Pimenta 
(1999)
Gauthier et al 
(1998)
Saviani 
(1996)
das 
disciplinas e 
curriculares
do conhecimento
disciplinares e 
curriculares
específico e 
didático-
curricular
da formação 
profissional
pedagógicos
das Ciências da 
Educação, da 
tradição 
pedagógica e da 
ação pedagógica
pedagógico, 
crítico-
contextual e 
atitudinal.
da 
experiência
da experiência experienciais
Fonte: Adaptado de Cunha (2009). 
A formulação de Pimenta (1999) congrega em três amplas categorias os 
saberes docentes: do conhecimento, pedagógicos e da experiência. A 
primeira contempla o saber disciplinar (conteúdo a ser ensinado) e o saber 
curricular (seleção e organização do conteúdo). A segunda, que vislumbra os 
processos de ensinar e de aprender, contempla as Teorias da Educação, as 
metodologias, o conhecimento de recursos didáticos (analógicos e digitais) e 
a habilidade para realizar a transposição didática. A terceira contempla as 
10
representações queque orientam (princípios, crenças...) a prática docente, as 
quais estão em permanente transformação, pois que se alimentam da 
realidade, enquanto inspiração e espaço de validação.
Por entender que o saber da experiência refere-se, muitas vezes, aos 
saberes do conhecimento e pedagógico, e que a dimensão subjetiva do 
pesquisador é ignorada, Barguil (2016) propõe a substituição do saber da 
experiência pelo saber existencial, que se refere aos sentimentos, valores, 
crenças e ideais docentes, os quais o (i)mobilizam na vivência dos demais 
saberes. Esse autor defende que os saberes docentes são: conteudístico, 
pedagógico e existencial.
A transformação da sociedade na contemporaneidade implica na 
redefinição da Educação, da escola e do trabalho docente.
Libâneo (1998) defende a importância do professor para auxiliar o 
estudante a aprofundar o seu significado da cultura e da ciência. 
Considerando este contexto, ele apresenta as seguintes novas atitudes 
docentes: 
1) assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno com a 
ajuda pedagógica do professor;
2) modificar a ideia de uma escola e de uma prática pluridisciplinar para 
uma escola e uma prática interdisciplinar;
3) conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender;
4) persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma 
perspectiva crítica dos conteúdos, a se habituarem a apreender as 
realidades enfocadas nos conteúdos escolares de forma crítico-reflexiva;
5) assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e 
desenvolver capacidade comunicativa;
6) reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e 
informação na sala de aula (televisão, vídeo, games, computador, 
internet, CD-ROM, etc.);
7) atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da 
escola e da sala de aula;
8) investir na atualização científica, técnica e cultural, como ingredientes 
do processo de formação continuada;
9) integrar no exercício da docência a dimensão afetiva;
10) desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em 
valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas, a 
si próprios (LIBÂNEO, 1998, p. 28-48). 
Zabalza (2003) apresenta as seguintes competências docentes, as quais, 
no seu entendimento, são imprescindíveis para quem quer atuar na escola do 
futuro: empática, comunicativa, cognitiva, didático-disciplinar, institucional, 
criativa e cidadã. É possível alguém atender a tudo isto?
11
Diante de tantas adversidades (salário baixo, excesso de trabalho, 
indisciplina e violência na sala, pressão dos superiores na hierarquia, 
desgaste físico e falta de valorização) e exigências, o docente brasileiro está, 
cada vez mais, doente. Este drama tem recebido a atenção de profissionais 
da educação e da saúde, pois interfere diretamente na qualidade do trabalho 
docente e da sua vida pessoal.
É importante compreender a natureza deste problema, a qual tem 
gerado um alto custo social, seja porque, muitas vezes, faltam profissionais 
habilitados na sala de aula, seja porque o investimento do poder público na 
formação docente é desperdiçado. As políticas públicas precisam, inspiradas 
nos diagnósticos emanados das pesquisas sobre essa temática, atuar de 
forma vigorosa na reversão do cenário acima relatado, sob pena de 
continuarmos a assistir a diminuição da qualidade de vida (pessoal e 
profissional) do professor.
PARADA OBRIGATÓRIA
O Estresse docente (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.).
A identidade docente, pelo exposto ao longo desta seção, contempla 
diversos saberes, os quais se articulam durante a sua vida profissional, 
objetivando atender as demandas sociais, que se reconfiguram em múltiplos 
espaços-tempos. É necessária, portanto, uma formação continuada que 
possibilite ao professor, a partir das suas necessidades, diagnosticadas na 
práxis, ampliar os seus saberes.
MULTIMÍDIA
Trabalho docente [2].
OLHANDO DE PERTO
Desafios e possibilidades ao trabalho docente e à sua relação com a 
saúde (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.). 
Educação, cultura e desporto: concepção e desafios para o século XXI 
(Visite a aula online para realizar download deste arquivo.). 
12
Experiência e competência no ensino (Visite a aula online para 
realizar download deste arquivo.). 
Formação docente como estratégia de superação do precarizado 
trabalho docente (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.).
Formação de professores na cultura do desempenho (Visite a aula 
online para realizar download deste arquivo.). 
Globalização e Educação: idéias para um debate (Visite a aula online 
para realizar download deste arquivo.).
Perspectivas atuais na Educação (Visite a aula online para realizar 
download deste arquivo.).
Representações da identidade docente: uma contribuição para a 
formulação de políticas (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.). 
Saberes docentes ou saberes dos professores? (Visite a aula online 
para realizar download deste arquivo.)
Significado e sentido do trabalho docente (Visite a aula online para 
realizar download deste arquivo.). 
Trabalho docente: características e especificidades (Visite a aula 
online para realizar download deste arquivo.). 
FONTES DAS IMAGENS
1. http://3.bp.blogspot.com/_LSxjzZc-
hD0/SwHt3rLJfbI/AAAAAAAAALs/1G6pDHQ5D0A/s320/imagem01_eja.j
pg
2. http://www.youtube.com/watch?v=bERxLjM7G0I)
3. http://www.denso-wave.com/en/
Responsável: Professora Carmensita Matos Braga Passos
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
13
TÓPICO 04: DIDÁTICA: ASPECTOS HISTÓRICOS, PERSPECTIVAS ATUAIS E CONTRIBUIÇÃO PARA O TRABALHO DOCENTE
REFLEXÃO
• Qual é a origem da Didática?
• Qual é a História do desenvolvimento da Didática no Brasil?
A Didática, enquanto área de conhecimento dos cursos de formação 
de professores, caracteriza-se pela mudança dos seus objetos e objetivos.
Em 1657, Iohannis Amos Comenius [1] (1592-1670) – João Amos 
Comênio, em Português – publicou, em latim, Didactica Magna (Didática 
Magna – Tratado da Arte universal de ensinar tudo a todos), tida como a 
primeira obra no mundo ocidental voltada aos processos de ensinar e de 
aprender, motivo pelo qual ele é considerado o pai da Didática Moderna.
A proposta educacional de Comênio – ensinar tudo a todos – afrontava 
a concepção escolástica católica, que era voltada à elite e com currículo 
restrito, permeado de conteúdos abstratos.
Comênio acreditava no poder da Educaçãopara aproximar o Homem de 
Deus, tornando-o bom cristão: sábio (erudição), crente (religião) e generoso 
(virtude). 
No entendimento desse pensador, o cotidiano escolar deveria se inspirar 
no ritmo da natureza, contemplando todas as áreas do conhecimento e 
valorizando as situações da vida, além de atender às necessidades e aos 
interesses de professor e estudantes.
Por acreditar que tudo o que se deveria saber necessitaria ser ensinado, 
Comênio defendia que o professor durante o ensino deveria:
i) ser claro e direto; 
ii) utilizar aplicações práticas para facilitar o processo de aprendizagem;
iii) enfatizar as origens desse conteúdo; 
iv) explicar, inicialmente, os princípios gerais; e 
v) respeitar o tempo adequado para fazê-lo.
A Didática Magna contem as características principais da escola 
moderna: o entendimento da infância como momento único; a influência da 
relação família-escola no desenvolvimento do estudante; a necessidade de 
uma metodologia de ensino (tendo ele proposto a instrução simultânea); e o 
educador como uma pessoa preparada para tal ofício.
INTRODUÇÃO DA DIDÁTICA MAGNA, DE COMÊNIO (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
DIDÁTICA GERAL
AULA 01: ESCOLA, SOCIEDADE, TRABALHO DOCENTE E DIDÁTICA
14
Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos
ou
Processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de 
qualquer Reino cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda a juventude 
de um e de outro sexo, sem excetuar ninguém em siveiarte alguma, possa 
ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de 
piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruída em 
tudo o que diz respeito à vida presente e à futura, com economia de tempo 
e de fadiga, com agrado e com solidez.
Onde os fundamentos de todas as coisas que se aconselham são 
tirados da própria natureza das coisas; a sua verdade é demonstrada com 
exemplos paralelos das artes mecânicas; o curso dos estudos é distribuído 
por anos, meses, dias e horas; e, enfim, é indicado um caminho fácil e 
seguro de pôr estas coisas em prática com bom resultado.
A proa e a popa da nossa Didática será investigar e descobrir o método 
segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam 
mais; nas escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho 
inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais sólido 
progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos confusão, menos 
dissídios, e mais luz, mais ordem, mais paz e mais tranqüilidade.
Fonte: Comenius (2016).
A cronologia a seguir apresentada não é consenso entre os estudiosos, 
mas permite compreender a trajetória percorrida na estruturação da 
Didática no Brasil. Destacam-se, na versão escolhida, quatro momentos:
PRIMEIRO MOMENTO
Começa com a sua implantação em 1939, enquanto curso e disciplina, 
e termina no começo dos anos 50. Caracteriza-se, inicialmente, pela 
dificuldade de se definir e delimitar seu objeto e conteúdo e pela influência 
da Escola Nova, que enfatizou conteúdos técnicos e metodológicos. 
SEGUNDO MOMENTO
Da década de 50 até meados dos anos 70. A Didática aprofunda a 
dimensão técnica-metodológica, priorizando o caráter normativo, 
prescritivo, sob o manto da neutralidade científica, e afastando-se da 
reflexão quanto aos determinantes e objetivos sócio-políticos da Educação. 
Oliveira e André (1997, p. 8) caracterizam este momento como “(...) o da 
construção da Didática na perspectiva do liberalismo”.
TERCEIRO MOMENTO
Situado entre a segunda metade da década 1970 e a primeira metade 
da década seguinte, que tem como marco fundante o I Seminário “A 
Didática em Questão” (1982). Surgem críticas e denúncias à Didática 
Tecnicista – que mascarava o caráter reprodutivista da escola – 
redundando em movimentos antagônicos: negação e reconstrução da área. 
No que se refere à última perspectiva, diversos encontros nacionais 
15
propiciaram o aporte teórico e prático necessário para redefini-la, ao 
promover o intercâmbio de pesquisas e experiências pedagógicas de 
intelectuais e professores.
QUARTO MOMENTO
Inicia-se na segunda metade da década 1980 e chega ate à atualidade. 
Expressa o esforço dos especialistas da área para articular o saber didático 
às questões metodológicas, epistemológicas e ideológicas, compreendendo 
o ensino como prática social concreta. Neste sentido, o ensino precisa ser 
analisado nas suas múltiplas dimensões, evitando os reducionismos das 
fases anteriores, o que significa dizer que a Educação deve ser 
contextualizada nos seus aspectos sociais, históricos, políticos e culturais, 
levando à compreensão dos pressupostos que inspiram as práticas 
pedagógicas e articulam teoria e prática.
Este breve relato permite perceber os avanços que ocorreram na área 
no que se refere às críticas e aos esforços de superá-las, que se expressa na 
reconfiguração da área, atenta às exigências e aos desafios 
contemporâneos.
A DIDÁTICA NO CONTEXTO ATUAL (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
[...] a Didática, como disciplina dos cursos de formação de professores, 
propõe-se a contribuir com um ensino comprometido com sucesso escolar, 
não pode se restringir a modelos de ação pedagógica sem interação com a 
realidade escolar concreta. O conhecimento crítico dessa realidade deve ser 
parte integrante da disciplina, mantendo um constante diálogo com a 
fundamentação teórica. Esta, concebida como condição para uma leitura 
crítica da realidade concreta das escolas, da prática pedagógica 
efetivamente vivenciada e para a construção de alternativas de 
transformação da situação pedagógica vigente.
Nesse sentido, Caldeira e Azzi (1997) falam de duas dimensões da 
Didática. A explicativa através da qual se busca a compreensão da 
realidade pedagógica, e a projetiva através da qual são propostas novas 
formas de ação didática. Para agir conseqüentemente, o professor precisa 
compreender a prática pedagógica, suas relações intrínsecas e extrínsecas, 
contextualizando-a. Mas a compreensão e explicação da prática pedagógica 
escolar não se esgotam em si mesmas, elas oferecem os elementos capazes 
de subsidiar a transformação e superar a prática vigente.
O processo de compreensão e explicação da ação pedagógica não se dá 
espontaneamente, tendo como referencial apenas a prática, que revela, 
mas também oculta, os elementos que levam à superação de uma 
compreensão superficial. Nesse ponto, é essencial o papel da Didática no 
sentido de propiciar a reflexão e problematização da prática e de oferecer 
os elementos conceituais e a fundamentação teórica que permitem a 
análise da prática - captando seus pressupostos teóricos, sua dinâmica, 
seus determinantes, suas possibilidades e limites, sua inserção no 
panorama sócio-político, cultural e econômico mais abrangente. O 
16
confronto teoria e prática possibilita também a projeção de uma ação 
pedagógica diferenciada que supere a existente.
As bases da revisão da Didática são sistematizadas pela perspectiva 
denominada Didática Fundamental, que, na concepção de Candau (1989, 
p. 21), tem as seguintes implicações:
◾ A perspectiva fundamental da Didática assume a multidimensionalidade do 
processo de ensino-aprendizagem e coloca a articulação das três dimensões, 
técnica, humana e política, no centro configurador de sua temática.
◾ Procura partir da análise da pratica pedagógica concreta e de seus 
determinantes.
◾ Contextualiza a prática pedagógica e procura repensar as dimensões técnica 
e humana, sempre “situando-as”.
◾ Analisa as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o 
contexto em que foram geradas, a visão de homem, de sociedade, de 
conhecimento e de educação que veiculam.
◾ Elabora a reflexão didática a partir da análise e reflexão sobre experiências 
concretas, procurando trabalhar continuamente a relação teoria-prática.
Esses princípios nortearam o desenvolvimento da revisão crítica da 
Didática, através de estudos,pesquisas, debates e propostas para o ensino 
da disciplina, explicitados em encontros da área. 
Assim entendida, a Didática pretende dar sua contribuição para a 
formação do professor trabalhando uma visão de ensino contextualizado, 
perpassado pelas dimensões política, econômica, cultural, técnica, 
psicológica e ética, como uma prática social, portanto imersa num contexto 
social mais amplo e em interação com outras práticas.
À Didática cabe então, além da compreensão crítica da realidade, 
contribuir para capacitar o professor com conhecimentos e habilidades 
para o desempenho consciente de sua prática docente, colaborando para a 
construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Extraído de Passos (2006a). 
A Educação é um fenômeno social que pode ser vivenciado com graus 
diferentes de formalidade: formal, não-formal e informal (a disciplina 
Estrutura, Política e Gestão Educacional aborda esse assunto). As pessoas de 
uma sociedade são formadas em processos educativos. A Pedagogia é a 
Ciência que busca descrever e compreender a Educação, as teorias e as 
práticas educativas, com o intuito de melhorá-las. A Didática, por sua vez, é 
uma disciplina pedagógica voltada ao processo de ensino, o que implica 
investigar, também, o processo de aprendizagem. A ação educativa 
contempla aspectos cognitivos, afetivos, éticos, políticos, dentre outros.
No próximo tópico, estudaremos sobre os desafios educacionais 
contemporâneos. 
LEITURA COMPLEMENTAR
Didactica Magna (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.).
17
LEITURA COMPLEMENTAR
O habitus professoral: o objeto dos estudos sobre o ato de ensinar na 
sala de aula. (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
A Trajetória Histórica da Didática (Visite a aula online para realizar 
download deste arquivo.).
FONTES DAS IMAGENS
1. http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius
2. http://www.denso-wave.com/en/
Responsável: Professora Carmensita Matos Braga Passos
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
18
TÓPICO 05: CONTEXTUALIZANDO OS DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
REFLEXÃO
É consenso que, na atualidade, as escolas, não somente no Brasil, 
estão vivenciando grandes desafios, nomeados por alguns de crise. Tal 
cenário nos remete a algumas indagações:
◾ Como ele pode ser interpretado?
◾ Ele tem alguma relação com o que está acontecendo na sociedade?
◾ Que desequilíbrio é esse, que perpassa a vida em quase todos os lugares do 
mundo? 
◾ As escolas podem fazer algo diante dessa situação?
Neste tópico, investigaremos os desafios educacionais contemporâneos, 
buscando identificar os fatores que contribuem para essa ocorrência, ao 
mesmo tempo em que vislumbramos alternativas para modificá-lo.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Hall (1973, p. 289) nomeia de crise os atuais desafios educacionais e 
afirma que ela tem três facetas – racial, urbana e educativa – as quais, por 
estarem intimamente relacionadas, devem ser consideradas 
conjuntamente. 
Esse quadro, segundo ele, é causado pelo excessivo desenvolvimento do 
Homem, que produziu a dimensão cultural, sendo que a maior parte dela lhe 
permanece oculta. Preocupado, o autor indaga por quanto tempo pode o 
Homem se permitir ignorar deliberadamente esse aspecto da sua vida.
Na mesma perspectiva, é a opinião de Najmanovich (2001, p. 66): 
A crise atual não se caracteriza só pela 
emergência de novos paradigmas na ciência ou pela 
revolução tecnológica permanente. As mudanças em 
nossa forma de conceber a relação humano-mundo 
são o “sistema nervoso central” das transformações 
deste final de modernidade.
Alinhando-me a esses pensadores, acredito ser indispensável investigar 
os intricados vínculos que o Homem estabelece com o meio-ambiente, ou 
seja, entender como ele produz cultura, bem como as influências dela na sua 
vida. Creio que essa perspectiva mais ampla é necessária para que se 
compreenda a dinâmica ocorrente no espaço escolar.
Como pode ser entendida a propalada crise na Educação? Uma 
interessante linha de investigação é se indagar sobre o funcionamento das 
escolas. Para tanto, exponho duas descrições: 
DIDÁTICA GERAL
AULA 01: ESCOLA, SOCIEDADE, TRABALHO DOCENTE E DIDÁTICA
19
Como são e tem sido as escolas? Que nos diz a memória? A imagem: 
uma casa, várias salas, crianças separadas em grupos chamadas “turmas”. 
Nas salas, os professores ensinam saberes. Toca uma campainha. 
Terminou o tempo da aula. Os professores saem. Outros entram. Começa 
uma nova aula. Novos saberes são ensinados. O que os professores estão 
fazendo? Estão cumprindo um “programa”. “Programas” é um cardápio de 
saberes organizados em seqüência lógica, estabelecido por uma autoridade 
superior invisível, que nunca está com as crianças. Os saberes do cardápio 
“programa” não são “respostas” às perguntas que as crianças fazem. Por 
isso as crianças não entendem por que têm de aprender o que lhes está 
sendo ensinado. (ALVES, 2003, p. 51-52).
No silêncio da sala de aula ecoa a voz do mestre. Alunos calados 
escutam e copiam suas palavras. Pausadamente, o professor dita a sua 
versão da matéria com o estatuto de verdade absoluta. Alguns dos alunos 
permanecem com os olhos fixos no ambiente da sala, mas o pensamento 
viaja. Estão espacialmente presentes, mas mentalmente ausentes, 
distantes, embalados pelo som constante e monotônico da preleção. A hora 
e vez desses alunos nos espaços pedagógicos são restritas e definidas. 
Reproduzir nos exercícios, trabalhos e provas o pensamento do professor 
que “ensina”. Para esquecê-los depois. (KENSKI, 2000, p. 136).
Inspirados nestes alertas-denúncias, que sintetizam bem o que (não) 
acontece na escola, os educadores não podemos nos limitar a perpetuar 
rituais castradores e limitantes das potencialidades humanas e a lamentar as 
dificuldades que permeiam a nossa atividade laboral. Precisamos avançar no 
desvelamento dos valores que orientam nosso exercício profissional, com o 
fito de identificar aquelas que, ao contrário do pensamento anterior, 
atrapalham a instauração de uma nova dinâmica social, bem como o 
desenvolvimento da subjetividade dos agentes pedagógicos envolvidos.
A Educação, independentemente da forma e do conteúdo, tem 
consequências para todos os que dela participam, uma vez que habilidades 
diversas são socializadas, seja numa perspectiva de alienação, negação do 
sujeito, seja numa perspectiva que possibilite a constituição do indivíduo 
(ou, ainda, em ambas!), motivo pelo qual ela jamais é neutra, mas tem 
sempre uma conotação política, num sentido mais amplo. 
Necessário, portanto, que se alargue a compreensão dos laços entre 
escola e sociedade, pois esses são por demais estreitos, havendo entre elas 
intenso e rico vínculo de influências e contribuições de toda ordem. A escola, 
portanto, não está a salvo das pressões e demandas sociais, de nada valendo, 
nesse sentido, os seus muros. Da mesma forma, não é ela uma vítima 
indefesa, que nada pode fazer diante dos acontecimentos, embora seu poder 
de transformação não seja tão grande quanto muitas vezes alguns 
enunciam... Os agentes pedagógicos precisam descobrir e potencializar ao 
máximo o poder que as experiências educacionais na escola podem ter na 
complexa trama social. 
20
Diante dessa falta de sentido, que atinge tanto o corpo discente quanto o 
docente, o desafio atual é vislumbrar e propor opções para um diálogo entre 
as diferentes manifestações culturais, principalmente as dos estudantes, que 
costumam ser ignoradas pela escola. Para tanto, é necessário que o Homem 
investigue a sua relação com a natureza, a qual é mais do que o seu lar; é o 
seu útero. Quanto mais o Homem se separa dela, mais ele pode se tornar 
consciente de si, sabendo-se um ser histórico, temporal (FONTANELLA, 
1995, p. 15). 
Porém, ele precisa voltar, ininterruptamente, seu olhar para sua 
criadora, sob pena de desperdiçar a chance de aprofundara sua capacidade 
de compreensão, pois somente quando ele se percebe separado da natureza, 
ele pode buscar a ligação, a relação, a integração com ela, a qual acontece, 
coetaneamente, em dois níveis: dentro e fora de si.
Até quando o Homem continuará a fracionar a sua existência em 
categorias estanques?
"O homem se divide e divide o mais.
Aformação da subjetividade é empurrada para o 
interior.
E esta é a questão que nos preocupa: a visão dualista 
do homem; mais: a vivência da 
dualidade" (FONTANELLA, 1995, p. 08). 
Urge, pois, a busca de novos fundamentos propiciadores de uma 
Educação que valorize o estudante, os seus conhecimentos, a sua história, os 
seus sonhos, a sua avaliação sobre o seu desempenho no cotidiano, não mais 
como realidades desunidas e quase sem relação, mas como elementos de um 
todo. Para tanto, é indispensável considerar a dimensão curricular, 
porquanto o cotidiano escolar (onde o prédio é um aspecto material da maior 
importância) é consideravelmente influenciado por ela.
A recuperação da subjetividade e a valorização de uma visão integral do 
Homem são necessárias para que a aprendizagem possa acontecer: 
[...] o único aprendizado que influencia significativamente o 
comportamento é o aprendizado autodescoberto, auto-apropriado. [...] Um 
conhecimento autodescoberto, essa verdade que foi pessoalmente 
apropriada e assimilada à experiência de um modo pessoal, não pode se 
comunicar diretamente a outra pessoa. (ROGERS, 1991, p. 254).
Da mesma opinião é Illich (1977, p. 76):
Na realidade, a aprendizagem é a atividade humana menos 
necessitada de manipulação por outros. Sua maior parte não é resultado de 
instrução. É, antes, resultado de participação aberta em situações 
significativas. A maioria das pessoas aprende melhor estando «por 
dentro»; mas a escola faz com que identifiquemos nosso crescimento 
pessoal e cognoscitivo com o refinado planejamento e manipulação. 
21
A partir da certeza de que “O acontecer é global e simultâneo. Ao passo 
que o verbal é sucessivo e linear...” (GAIARSA, s/d, p. 13), defendo a 
necessidade de se buscar, com fé e amor, uma Educação que valorize não 
mais somente a inteligência linguística e/ou lógico-matemática. 
Compreendendo que o Homem é um organismo extremamente complexo e 
misterioso, a escola precisa possibilitá-lo desenvolver também (e 
principalmente, digo, diante do excessivo racionalismo) as demais 
inteligências – intrapessoal, interpessoal, musical, espacial, corporal-
cinestésica, naturalista e existencial (GARDNER, 2005, p. 39-52) – afinal a 
aprendizagem acontece de modo mais consistente quando contempla as 
diversas maneiras como a pessoa apreende a realidade.
Fonte [1]
Uma das relevantes contribuições da Teoria das Inteligências Múltiplas, 
de Howard Gardner (1943-), não é a descoberta de inteligências com a 
ampliação das classificações das pessoas, mas a convicção de que o Homem 
não pode ser reduzido a um rótulo, a uma habilidade, a uma competência. 
Infelizmente, a substituição de paradigmas, de procedimentos, requer mais 
do que a mera leitura de novos postulados, uma vez que tais construtos 
passam por um crivo valorativo, cujas raízes estão incrustadas no íntimo do 
ser, alimentando-se de emoções e crenças.
Há duas concepções distintas do papel do erro na elaboração do 
conhecimento: na Ciência, é uma etapa do processo do conhecimento, na 
escola, por sua vez, é uma erva daninha, que precisa sempre ser erradicada, 
por atrapalhar o sucesso das atividades. Tal antagonismo explica em boa 
medida a forma diferenciada como o cientista, o educador e o estudante 
valoram o aprender.
Para o primeiro, a tarefa de conhecer é permeada de mistérios, ilusões, 
esperanças, explicações parciais (BACHELARD, 1985, p. 147); para o 
segundo, responsabilidade a ser desenvolvida sem espaços para equívocos 
e/ou dúvidas, sob pena de ser massacrado pelos estudantes ou pelo mito da 
22
infalibilidade, da onisciência, numa rotina, por vezes, estressante; para o 
terceiro, enfim, é uma etapa obrigatória que precisa ser ultrapassada, mesmo 
que desprovida de significado para si, evitando ser ridiculizado pelo 
professor e/ou por seus colegas.
Considerando o caráter complexo e dinâmico da formação do 
conhecimento (MACHADO, 1995, p. 296), torna-se imperativa a busca de 
práticas educacionais – entendidas sempre para além das que acontecem na 
escola – baseadas no diálogo e na valorização da curiosidade, que recobrem a 
subjetividade dos autores dos processos de ensino e de aprendizagem, 
propiciando o crescimento e respeito mútuos, além de favorecer o 
desenvolvimento da noção de totalidade.
A compreensão do caráter histórico do conhecimento permite que o 
sujeito estabeleça com o primeiro uma relação menos tensa e angustiante, 
pois ele está cônscio de que a sua missão é interminável: sempre haverá 
algo a ser descoberto, refeito e ampliado (BARGUIL, 2000), fazendo com 
que o foco da sua atenção saia do produto, que ele sabe não ter final, e se 
volte ao processo, permitindo-se desfrutar do privilégio que é aprender. 
Nesse sentido, a Educação deixa de ter um caráter meramente decorativo 
(no duplo sentido) e passa a contribuir na investigação e exploração do 
universo, bem como na constituição da subjetividade da pessoa.
A Pedagogia é a reunião de vários campos de conhecimento – Filosofia, 
Sociologia, História, Psicologia – dentre outros. Cada um deles, de acordo 
com suas especificidades, contribui para a melhoria constante daquela. A 
força de cada uma dessas disciplinas é aumentada quando se cria, 
ininterruptamente, elos, conexões, vínculos entre estas.
O distanciamento entre o mundo do estudante e as práticas escolares 
explica, em grande parte, a apatia, o desânimo e a tristeza de aprender 
característicos das salas de aula, problemas que não são privilégio do Brasil. 
O que pode ser feito para que discentes e docentes proclamem, não somente 
com palavras, a beleza e o prazer de aprender (ALVES, 1994)? Nesse 
contexto de dramaticidade, a discussão sobre o currículo se revela 
importante e urgente. 
É fundamental que as propostas pedagógicas valorizem a participação 
do estudante, de acordo com as suas possibilidades, em todas as etapas do 
processo educativo, desde a escolha dos conteúdos a serem estudados – que 
tenham, sempre que possível, relação com a sua vida – passando pela 
multiplicidade de recursos, até a forma como a avaliação se efetivará, 
objetivando responder àquela conhecida, mas sempre pertinente, indagação 
dos estudantes sobre a importância de determinados conteúdos para a sua 
vida.
A meta educacional da Teoria de Piaget, segundo Kamii (1992), é o 
desenvolvimento da autonomia (moral e intelectual), em oposição à 
heteronomia. Defendo a ideia de que a autonomia dos autores pedagógicos 
seja um princípio da práxis educacional, o que só é possível com a 
23
mudança do ensino centrado no educador, o que demanda a 
transformação das relações pedagógicas, nas quais o ensino desenvolva, 
cada vez mais, a competência dos educandos, permitindo-lhes assumir a 
responsabilidade pela sua vida.
O presente é filho do passado, sobre o qual, costumeiramente, pouco se 
conhece. Pior do que isso é o fato de que nós, educadores, costumamos 
desdenhar da importância que a História tem na clarificação da gênese de 
determinada realidade. Não basta, porém, apenas constatar essa negligência, 
sendo imperioso diligenciar-se, com perseverança, no sentido de mapear, 
embora que de forma insatisfatória e incompleta no início, as relações entre 
as variáveis que compõem um contexto social.
Mais grave, ainda, é o fato de que, conforme alerta Gonçalves (1994, p. 
14-15), na escola o futuro costuma ser privilegiado em detrimento do 
presente: “Todo o ensino caracteriza-se por constituir-se numa preparação 
para o futuro, esquecendo o momento existencial presente que a criança.”. 
Agindo assim, a escola contribuipara que a alienação se aprofunde cada vez 
mais, tanto pela negação do presente como pelo fato de que o futuro é uma 
abstração, que nunca se realiza!
Assim, as dimensões temporais – passado, presente e futuro – são 
merecedoras de uma teoria e de uma prática pedagógica que as contemplem 
de modo saudável, percebendo e valorizando as ligações entre elas, o que só 
acontece quando os agentes pedagógicos problematizam a sua vida. Só 
assim, creio, terá sentido se falar e pensar em amanhã...
O objetivo da interpretação, portanto, é a compreensão e não a 
explicação, uma vez que aquela, ao contrário dessa, admite a multiplicidade 
de visões. A narração de histórias é uma forma de permitir que cada pessoa 
elabore o significado do que ouve, de acordo com as suas experiências, 
valores, sonhos... Para que isso aconteça, a polissemia é tempero necessário 
nessa prática (BRUNER, 2001, p. 92).
Da mesma opinião é Doll Jr. (1997, p. 185):
O modo narrativo requer interpretação. Uma boa estória, uma grande 
estória, encoraja, desafia o leitor a interpretar, a iniciar um diálogo com o 
texto. Numa boa estória existe exatamente a quantidade suficiente de 
indeterminância para incitar o leitor ao diálogo.
PARA QUE ISSO ACONTEÇA, O ESTUDANTE PRECISARÁ:
• analisar e comparar informação; 
• produzir conhecimento e expressá-lo de modo variado; 
• integrar conhecimento de fontes e disciplinas variadas em narrações; 
• elaborar perguntas para fomentar uma pesquisa produtiva; 
• expor as suas ideias de maneira rigorosa, criativa e convincente. 
PARA QUE ISSO ACONTEÇA, O PROFESSOR PRECISARÁ:
24
• instigar o corpo discente a desenvolver as suas habilidades;
• entender a avaliação como um processo e não como um veredicto 
final;
• aceitar, nos momentos avaliativos, uma diversidade de respostas 
adequadas. (BRUNER, 2001, p. 92).
Essa diversidade cultural, porém, não é aceita pela estrutura social que 
privilegia a padronização, a uniformidade de valores, crenças e sonhos de 
consumo. Para mascarar os graves conflitos sociais, que nos alertariam para 
a urgência da necessidade de se lutar pela transformação das relações de 
produção de bens, aqui entendidas no sentido amplo, somos seduzidos por 
várias promessas fantasiosas...
Para Reimer (1983, p. 61-69), as sociedades modernas possuem quatro 
mitos – igualdade de oportunidades, liberdade, progresso e eficiência – os 
quais tentam impedir que se veja, respectivamente, a desigualdade imposta, 
uma vez que as “chances maiores são as de permanecer na base da escada do 
que chegar ao topo”; a crescente repressão e dominação, que, na maioria das 
vezes, silenciosamente permeia as relações entre o Estado e o cidadão; a 
falácia da melhora da qualidade de vida, uma vez que:
[...] estamos nos aproximando dos limites de absorção do calor pela 
atmosfera e de absorção de poluição pelos oceanos, os limites da 
capacidade do planeta de sustentar a população, os limites da paciência 
dos pobres em sobrevir às custas das dádivas dos ricos, os limites dos 
próprios ricos em suportar as peias impostas por si mesmos ou de 
agüentar os próprios luxos que inventaram;
e a falência dos modos de produção capitalista, que gera exclusão social 
e alienação do trabalhador, cuja solução residiria na organização mais 
eficiente da produção. A escola, com seus ritos, é utilizada para esconder tais 
abismos, uma vez que, enquanto as crianças estiverem ocupadas com 
diversas atividades, elas não pensarão neles.
O sistema escolar, para Illich (1977, p. 37-38), repousa, também, sobre a 
grande ilusão: 
[...] de que a maioria do que aprende é resultado de ensino. O ensino, 
é verdade, pode contribuir para determinadas espécies de aprendizagem 
sob certas circunstâncias. Mas a maioria das pessoas adquire a maior parte 
de seus conhecimentos fora da escola; na escola, apenas enquanto esta se 
tornou, em alguns países ricos, um lugar de confinamento durante um 
período sempre maior de sua vida. 
REFLEXÃO
◾ Qual é o preço que as novas gerações pagam por esse confinamento? 
◾ Será que as vantagens superam as desvantagens? 
◾ É possível a escola desempenhar um papel diverso dessa concepção de 
escola-prisão, tendo em vista as influências sociais? 
25
◾ Se sim, o que ela precisa modificar, nos mais variados aspectos (físico, 
simbólico...)? 
MULTIMÍDIA
Sociedade sem escolas – Ivan Illich. [2]
Embora concorde com o pensador austríaco, no que concerne ao papel 
desempenhado pela escola na maioria das vezes, acredito, ao contrário dele, 
ser possível que ela possa contribuir na elucidação dos engodos culturais, 
motivo pelo qual não aceito a sua postulação de que, em virtude das 
inúmeras práticas desprovidas de significado para os seus agentes, ela é mais 
maléfica do que benéfica, devendo, por isso, ser fechada.
Snyders (1988, p. 23) também admitia que:
Há formas de cultura que são adquiridas fora da escola, fora de toda 
autoformação metódica e teorizada, que não são o fruto do trabalho do 
esforço, nem de nenhum plano: nascem da experiência direta da vida, nós 
a absorvemos sem perceber; vamos em direção a elas seguindo a 
inclinação da curiosidade e dos desejos; eis o que chamarei de cultura 
primeira. 
Conforme o mesmo autor, a cultura elaborada, que circula (ou que 
deveria circular) na escola, permite que os valores da cultura primeira sejam 
vividos com plenitude, fomentando, ainda, a reflexão sobre a relação entre 
elas, permeada de continuidade e ruptura (SNYDERS, 1988, p. 24).
LETRA DA MÚSICA OUTRO TIJOLO NO MURO (ANOTHER BRICK IN THE WALL – PART
2) CLIQUE AQUI.
Outro tijolo no muro
Rogers Waters
Nós não precisamos de nenhuma educação
Nós não precisamos de nenhum controle de pensamento
De sarcasmo sombrio na sala de aula
Professores deixem as crianças em paz
Ei, professores, deixem as crianças em paz!
De qualquer maneira, é apenas mais um tijolo no muro
De qualquer maneira, você é apenas mais um tijolo no muro
“Errado, faça de novo!”
“Se você não comer carne, não terá pudim.
Como você espera ter pudim se você ainda não comeu a carne?”
“Você. Sim, você atrás do bicicletário, fique parado garoto!”
Traduzido do original Another Brick in the Wall – Part 2 por mim. [3]
Afinal, qual é o papel que a escola desempenha, e ainda pode 
desempenhar, em virtude das circunstâncias? Se é verdade que a escola 
26
costuma ser utilizada para reproduzir uma cultura, formatando corpos para a 
produção, também é verossímil que ela pode desempenhar um papel 
revolucionário, preparando os estudantes para lidar com um mundo em 
transformação, embora seja necessário se indagar como decidiremos 
conteúdos e práticas, em virtude da transitoriedade das demandas 
(BRUNER, 2001, p. vii).
Essa abertura da escola para a vida não deve ocorrer de modo que ela 
perca a sua especificidade, o quinhão que lhe pertence, mas, exatamente o 
contrário: permitir que ela seja enriquecida pelo cotidiano. A escola, na 
opinião de Snyders (1988, p. 274), corre dois riscos: continuar fechada ou 
assimilar acriticamente o mundo. O desafio é conseguir se transformar, 
remontando às origens da vida e da especificidade, elaborando uma síntese 
particular, fonte de uma alegria genuína.
Não bastassem todas essas questões filosóficas, a escola tem, tal como a 
sociedade, cada vez mais, diversos aparatos tecnológicos, os quais, por 
proporcionarem diversas maravilhas, nos fazem, na maioria das vezes, 
esquecer de indagar sobre esse acontecimento. Os agentes pedagógicos 
precisam evitar dois riscos nesse processo: i) acontecer apenas uma 
mudança (superficial) das práticas e do ambiente escolares, perpetuando sua 
antiga crença de que a aprendizagem é um ato mecânico, prescindindo, 
assim, de motivação, interesse e curiosidade; e ii) acreditar que a interação 
estudante-máquina dispensa a ação docente.
Para Benito (2000, p. 43), a tecnologia modifica o universo da 
Educação, contemplando não apenas o cenário material onde estase realiza, 
mas, também, a ecologia da aula, as interações entre as pessoas envolvidas 
no processo pedagógico, o papel desempenhado por professores e 
estudantes, os modelos de comunicação e os mecanismos de avaliação e 
controle. Essas transformações, ocorrentes em espaços e tempos 
convencionais, proporcionam mudanças das teorias e das práticas didáticas, 
levando, provavelmente, a escola a se conectar a um espaço e um tempo em 
movimento.
A Educação, atualmente, é marcada por três grandes temas, conforme 
Najmanovich (2001, p. 97-98):
TEMA 01
A compreensão de que ela não se encerra com um diploma, devendo, 
portanto, ser permanente. Assim, ela precisa ser entendida juntamente 
com formação e capacitação, numa rede de elaboração e socialização 
cognitiva.
TEMA 02
Uma nova concepção epistemológica propicia e fomenta uma 
revolução na produção, divulgação e avaliação do saber.
TEMA 03
As novas tecnologias de informação e comunicação contribuem para 
que as formas utilizadas pela Humanidade para interagir sejam 
profundamente modificadas.
27
LEITURA COMPLEMENTAR
A Teoria das Inteligências múltiplas e suas implicações para a 
Educação [4].
DICAS
Sugestões de filmes que abordam assuntos dessa aula.
A Língua das mariposas [5]
A Missão [6]
Além do quadro negro
Coach Carter – treino para a vida [7]
Ser e ter [8]
ATIVIDADE DE PORTFÓLIO
1. Leia as orientações insertas neste Roteiro. (Visite a aula online para realizar 
download deste arquivo.) Coloque no seu portfólio a sua produção 
(AULA_1_PORTFOLIO_1_ESTUDANTE.DOC).
2. Leia as orientações insertas neste Roteiro. (Visite a aula online para realizar 
download deste arquivo.) Coloque no seu portfólio a sua produção 
(AULA_1_PORTFOLIO_2_ESTUDANTE.DOC).
FÓRUM
Freire (2009, p. 22) afirma que “(...) ensinar não é transferir
conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua 
construção.”. Inspirado(a) nesse pensamento: i) posicione-se, com 
argumentos e exemplos do cotidiano, em relação ao mesmo; ii) por que 
muitos professores no Brasil ainda ensinam de modo tradicional, apesar 
de essa Didática se revelar pouco eficiente?; e iii) o que os professores 
precisam aprender (a fazer e a ser) para modificar a sua prática e diminuir 
a crise educacional? Comente, com argumentos e/ou exemplos, a 
participação de dois(duas) colegas. 
REFERÊNCIAS
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que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 5. ed. 
Campinas: Papirus, 2003. p. 51-55.
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Juvenal Hahne Júnior. 2. ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985.
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considerações filosóficas e psicológicas sobre a avaliação educacional. 
Fortaleza: ABC Fortaleza, 2000.
28
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Disponível em: < 
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Acesso em 30 de jun. 2010.
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Tradução Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes 
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3. http://www.pink-floyd-lyrics.com/html/another-brick-2-wall.html
4. http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html
5. http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=211
6. http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=70
7. http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=462
8. http://educacao.aaldeia.net/filme-ser-ter/
9. http://www.ledum.ufc.br/Aprendiz_Docencia_Escola_Novas_Perspecti
vas.pdf
10. http://www2.unifap.br/edfisica/files/2014/12/A_didactica_magna_C
OMENIUS.pdf
11. http://www.nead.unama.br/prof/admprofessor/file_producao.asp?
codigo=17
12. http://www.denso-wave.com/en/
Responsável: Professora Carmensita Matos Braga Passos
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
31
TÓPICO 01: MUDANÇA DE PARADIGMASREFLEXÃO
• A Ciência é infalível?
• A Ciência é neutra, imparcial?
• Quais são as características do conhecimento científico?
• Qual é a relação entre o conhecimento científico e o cotidiano escolar, 
acadêmico?
Para mudar algo é necessário conhecê-lo. No caso dos desafios 
educacionais contemporâneos, é importante que os docentes 
compreendam que ela tem um componente epistemológico, uma vez que a 
Ciência não possui mais o poder de outrora.
Acredito que o conhecimento da História da Ciência permite que o 
corpo docente estabeleça com o corpo discente relações inspiradas na 
curiosidade, na pesquisa e no desejo de aprender.
A HUMANIDADE É CAFÉ COM LEITE, PAULO MEIRELES BARGUIL
Fonte [1]
Que sina a do Homem: vive num mundo que lhe foge à compreensão!
Nem o átomo — do grego átomos: que não pode ser cortado, 
indivisível — que se acreditou durante milênios ser a menor parte da 
matéria ele consegue decifrar, pois está há mais de um século envolvido 
nessa aventura.
A cada resposta formulada, surgem outras perguntas...
A natureza é mais feroz do que a Hidra de Lerna, que substituía cada 
cabeça cortada por duas!
Se nem o micro — cujo tamanho lhe é desprezível — a Humanidade 
consegue desvendar, o que dirá do macro — cuja extensão ela sequer logra 
imaginar?
E a si mesmo? Quem ousaria dizer conhecer?
Solucionar as infinitas charadas é divertido.
DIDÁTICA GERAL
AULA 02: EDUCAÇÃO: NOVOS PARADIGMAS
32
Melhor mesmo é contemplar e deliciar-se com as inebriantes belezas 
— internas e externas, pequenas e grandes.
Estou desconfiando de que a Humanidade é café com leite nessa 
brincadeira com a natureza... 
Fonte [2]
Nesta aula, objetivando entender e vislumbrar soluções para os desafios 
educacionais contemporâneos, refletiremos sobre a elaboração do 
conhecimento científico, as teorias de aprendizagem que orientam as 
práticas pedagógicas; a relação professor-conhecimento-estudante; e os 
(des)encontros no ambiente escolar, que revelam o quanto a realidade social 
o influencia, mas não o determina.
Vários estudiosos propagam a ideia de que vivemos nova fase na 
explicação da realidade. Essa mudança, provocada pela formulação de 
concepções inéditas nas diversas searas da Ciência, em especial na Física, 
pauta-se em conceitos díspares dos apresentados na Modernidade, 
superando-os, e, até, os contradizendo, criando um clima de incerteza e 
probabilidade, bastante diverso do anterior, pautado na determinação e na 
ausência de dúvida.
Para a Educação, essa mudança de paradigma, [3] que não se limita aos 
fenômenos da natureza, bem como nas demais Ciências Sociais, entrevejo 
como oportunidade ímpar de libertar-se do jugo de uma concepção linear e 
hierarquizada, que dominou por tantos séculos a compreensão dos 
fenômenos humanos, e de propor uma explicação que valorize a não-
linearidade e o conhecimento em rede, sem um fundamento indispensável, 
onde todas as partes têm sua importância, motivo pelo qual não podem ser 
comparadas nem entendidas isoladamente.
MULTIMÍDIA
Novos Paradigmas na Educação [4].
Para compreender a revolução que a Física não newtoniana provocou, e 
vislumbrar o potencial ainda adormecido, apresentarei, sucintamente, a 
revolução originada pelo pensamento newtoniano, defensor do argumento 
de que a Humanidade poderia (e deveria) estabelecer com o meio ambiente 
uma relação pautada em novos fundamentos: não mais baseada na súplica 
mediante rituais ou preces, tampouco em práticas harmoniosas, mas na 
extração de todas as riquezas disponíveis, controlando-o, dominando-o, 
subjugando-o (DOLL JR., 1997, p. 37). 
A CIÊNCIA MODERNA DE GALILEU E DESCARTES
Desde a pré-História, a Humanidade elabora explicações de matizes 
diferentes sobre o mundo, as quais permitiram a “complexificação” das suas 
funções emocionais, cognitivas e sociais, redundando numa estruturação 
crescente da vida coletiva e do domínio do espaço circundante. Assim, a Arte, 
a Ciência, a Filosofia e a Religião são frutos de esforços milenares do Homem 
para desbravar o desconhecido.
33
A Arte Grega [5] se expressou, principalmente, na Arquitetura (-- com a 
construção de palácios, fortalezas, templos e teatros) , na Escultura (-- 
privilegiando as formas humanas) e na cerâmica (-- com vasos de formas 
diversas e imagens, retratando tanto cenas do cotidiano como temas da 
mitologia) . Também devem ser destacadas as seguintes manifestações 
artísticas: estatuetas em argila, trabalhos em metal, joias e moedas, e a 
pintura em paineis.
Os primeiros cientistas foram os filósofos gregos, uma vez que pro-
curavam explicar a realidade com os parcos conhecimentos disponíveis à 
época, sem recorrer aos mitos e à religião. Sócrates (469 a.C. - 399 a.C.) [6] e 
Platão (427 a.C. - 347 a.C.) [7] privilegiaram o entendimento do com-
portamento humano e suas causas em detrimento dos fenômenos naturais, 
fomentando, dessa forma, o desenvolvimento da Medicina, que teve em 
Hipócrates de Crós (460 a.C. - 380 a.C) seu maior representante nesse 
período.
Fonte [8]
Aristóteles (384 a.C. - 322 a.C) [9], fundador do Liceu, um observador 
atento e minucioso da realidade, e Teofrasto (371 a.C. - 287 a.C) podem ser 
considerados os mais remotos precursores da Ciência moderna. Relevantes, 
também, foram as experiências de Arquimedes (287 a.C. - 212 a.C), que 
deram grande impulso à Ciência grega, principalmente à Matemática, 
Astronomia e Engenharia, as quais receberam importantes contribuições de 
Aristarco de Samos (310 a.C. - 230 a.C), Euclides (c. 310 a.C) e Cláudio 
Ptolomeu (120 d.C. - 180 d.C.), dentre outros.
A Filosofia (dos vocábulos gregos philos, amigo, e sophia, sabedoria) 
grega, que se desenvolveu principalmente em Atenas, teve como seu 
primeiro expoente Sócrates. Até então, ela se dedicava a compreender a 
natureza e a desenvolver técnicas de argumentação. Sócrates afirmava que o 
conhecimento do que era correto estava dentro de cada pessoa, motivo pelo 
qual tanto valorizava o autoconhecimento, expresso na máxima “Conhece-te 
a ti mesmo!”, inscrita no Templo de Apolo em Delfos, cuja autoria é 
desconhecida, embora atribuída a várias pessoas. Há registros desse 
aforismo no Templo de Luxor, no Antigo Egito.
Enquanto Platão privilegiava na Academia o debate entre mestres e 
discípulos sobre todos os temas, Aristóteles valorizava no Liceu, além da 
querela, o estudo, o ensino e a pesquisa de todo conhecimento disponível. A 
contribuição de ambos impulsionou definitivamente a Filosofia, colocando-a 
numa posição de destaque no mundo ocidental.
34
Fonte [10]
Para que a Religião grega seja compreendida, é necessário considerar a 
importância da Mitologia [11] no cotidiano dessa civilização. Os deuses e as 
deusas tinham todos os sentimentos e comportamentos humanos, sendo, 
porém, imortais e extremamente sensíveis, pois se irritavam com muita 
facilidade... Os heróis, por sua vez, eram filhos de uma entidade divina com 
um humano, e, embora fossem mortais, eram capazes de grandes feitos.
Em virtude de a explicação dos fenômenos e acontecimentos mais 
simples se vincularem à ação dos seres divinos, a Religião grega 
caracterizava-se pelo culto aos deuses (às deusas) e aos heróis (às heroínas), 
objetivando aplacar a sua (frequente) ira. O povo grego era, ainda, muito 
ligado ao passado e ao futuro, que se expressava, de forma privada, no culto 
aos mortos, bem como na arte de adivinhar, mediante sonhos, entranhas de 
animais e oráculos.
MULTIMÍDIA
Deuses gregos . [12]
A Idade Média foi marcada por uma filosofia aristotélica e uma teologia 
cristã. A noção do universo orgânico, vivo e espiritual, foi substituída nos 
séculos XVI e XVII, graças à Revolução Científica [13], que simboliza o 
período de grandes descobertas na Física, Astronomia e Matemática, pela 
noção de um mundo como uma máquina, que se tornou a metáfora da Era 
moderna instaurada por Copérnico, Galileu, Descartes, Bacon e Newton 
(CAPRA,2001, p. 34). 
Na civilização ocidental, durante séculos, a Teoria Geocêntrica – a Terra 
é o centro do universo – era a única explicação aceita para o movimento dos 
planetas e do Sol, em trajetórias circulares, de acordo com as fórmulas 
apresentadas no início da era Cristã por Cláudio Ptolomeu. Tal verdade era 
defendida ardorosamente pela Igreja Católica e, posteriormente, por 
Martinho Lutero (1483-1546).
Intrigado com o fato de que Mercúrio e Vênus não serem vistos por volta 
de meio-dia, mas somente pela manhã ou à tarde, bem como com a 
movimentação de Marte, Júpiter e Saturno, que pareciam andar para trás, 
numa perspectiva retrógrada, Nicolau Copérnico (1473-1543) [14] postulou, 
por volta de 1530, a ideia de que o Sol e não a Terra é o centro do Universo, 
defendendo, portanto, a Teoria Heliocêntrica. 
Suas ideias foram confirmadas, em 1610, por Galileu Galilei (1564-1642) 
[15], que, com seu telescópio, fez várias descobertas astronômicas. Embora 
tenha ido a Roma apresentar sua posição, a Igreja Católica declarou, em 
1616, que o sistema copernicano era herético. Galileu permaneceu anos em 
silêncio, conforme lhe fora determinado, mas não sem continuar suas 
pesquisas. Em 1632, publicou uma obra na qual defendia, de forma mais 
categórica ainda, sua posição inicial. No ano seguinte, foi obrigado, sob a 
ameaça de morte, a jurar que a Terra era imóvel (BARGUIL, 2000, p. 130-
132).
35
LEITURA COMPLEMENTAR
Galileu Galilei [16].
Os cientistas forjados nesse momento histórico tiveram a
[...] coragem de questionar verdades tidas como 
imutáveis, numa época em que as coisas eram 
simplesmente porque sempre haviam sido”, bem 
como enfrentaram a “[...] resistência e a oposição que 
a sociedade, nas suas diversas instituições, ofereceu 
ao modo ‘insensato’ e ousado de confrontar a 
realidade com questionamentos e dúvidas. 
(BARGUIL, 2000, p. 134-135).
Grande lição desse breve relato é a “[...] fé que eles tiveram em suas 
convicções”, pois, embora muitas vezes não dispusessem das condições 
materiais e técnicas para provar as suas teorias, como no caso de Copérnico, 
ou das condições emocionais para manter suas crenças, como no caso de 
Galileu, eles as defenderam. Finalmente, ele revela o “[...] caráter transitório 
do conhecimento”, pois ambos estavam errados ao postular o Sol como o 
centro do universo, porque esse é apenas uma das 200 bilhões de estrelas da 
Via-Láctea (a nossa galáxia no meio de outras 100 bilhões), conforme nos 
permitiram aprender as imagens transmitidas pelo telescópio espacial 
Hubble [17], que foi ao espaço em 1990. (BARGUIL, 2000, p. 135).
A contribuição de René Descartes (1596-1650) [18] foi criar “[...] o 
método do pensamento analítico, que consiste em quebrar fenômenos 
complexos em pedaços a fim de compreender o comportamento do todo a 
partir das propriedades das suas partes.". (CAPRA, 2001, p. 34). Numa 
perspectiva cartesiana, a natureza se divide em dois domínios 
independentes: a mente e a matéria. O universo material seria uma máquina, 
que poderia ser completamente entendida se fosse analisada em suas 
menores partes (CAPRA, 2001, p. 34-35).
Para encontrar as certezas absolutas, ele propõe as meditações 
cartesianas. A dúvida projeta o cientista na busca metódica de um 
fundamento sólido para o conhecimento, que objetiva expurgar qualquer 
sombra de dúvida e de incerteza. Aqui, a fé não é o ponto de partida, como 
para os religiosos, mas o ponto de chegada, a meta a ser alcançada, o que 
ocorre somente após uma longa jornada. Em certo sentido, portanto, a fé 
fundamentalista iguala religiosos e “racionalistas” (NAJMANOVICH, 2001, 
p. 21).
A concepção do mundo como uma máquina governada por leis 
matemáticas exatas recebeu a contribuição do físico inglês Isaac Newton 
(1643-1727) [19], que elaborou três leis (inércia, força e ação e reação), 
explicando o movimento dos corpos e, ainda, a forma como as forças atuam 
neles. Na Biologia, o médico inglês William Harvey (1578-1657) [20], 
aplicando o modelo mecanicista de Descartes, propôs nova explicação para a 
36
circulação sanguínea, o que serviu de inspiração para que os fisiologistas 
aplicassem esse modelo na descrição de outras funções somáticas: digestão e 
metabolismo. No século seguinte, as descobertas de Antoine-Laurent 
Lavoisier (1743-1794) [21] revelaram que a respiração é permeada de 
processos químicos, não sendo possível descrevê-la em termos mecânicos 
(CAPRA, 2001, p. 35).
Desde o seu surgimento no século XVII, com Galileu e Descartes, a 
Ciência moderna influencia de modo crescente a vida social, com a 
divulgação de valores e normas que impregnam as mais diferentes 
atividades, desde a construção de cidades e a instituição de leis, até a 
edificação de escolas e a seleção do por quê (justificativa), para quê 
(objetivos), o quê (conteúdos), como (metodologia), quando e como 
(tempo e atividades) e com o quê (recursos didáticos) se ensina, bem como 
das estratégias avaliativas.
Fonte [22]
A Ciência moderna delimitou as coordenadas do estudo, fixando a noção 
de que, somente por intermédio da quantificação, seria possível se conhecer 
algo, devendo o pesquisador, para tanto, seguir os instrumentos de medida, 
especialmente construídos para isso, os quais deveriam ser utilizados 
segundo os procedimentos determinados. Essa concepção de conhecimento, 
obtido no isolamento da realidade e na fiel obediência da estabilidade das 
condições, criou a crença de que esse mundo domesticado e artificial era 
mais importante e válido do que aquele que tem cheiro e barulho, e que o 
conhecimento naquele produzido era universal, porquanto objetivo 
(NAJMANOVICH, 2001, p. 41-42).
Desde então, assiste-se a uma valorização crescente da Ciência (e de 
seus produtos) no cotidiano, sendo-lhe, muitas vezes, outorgado o encargo 
de classificar e dar status às outras formas de explicação e interpretação da 
realidade. A supremacia da Ciência favoreceu o incremento da compreensão 
do Homem sobre o mundo, mediante teorias mais complexas, além de 
encorajar o Homem na instigante tarefa de desbravar o Universo.
Promoveu, entretanto, verdadeira caça às bruxas, quando valores e 
aspectos intrínsecos do existir social foram, muitas vezes, extirpados, por 
não estarem de acordo com os seus princípios: neutralidade do 
conhecimento e no fracionamento da realidade, fundamentos que foram 
apresentados, respectivamente, por Galileu e Descartes.
MULTIMÍDIA
Rosa de Hiroshima [23].
LETRA DA MÚSICA ROSA DE HIROSHIMA
37
Infelizmente, durante muito tempo, particularmente no mundo 
ocidental, assistimos a um excesso de valorização do conhecimento dito 
científico, caracterizada pelo domínio da razão, em detrimento das outras 
dimensões da pessoa. É um paradoxo terrível que a Ciência nas diversas 
áreas, como expressão do esforço da Humanidade de melhorar a sua vida, 
seja para a maioria dos estudantes apartada do cotidiano deles, ensejando a 
lamentável e nefasta cisão entre teoria e prática, escola e vida.
Há de se clarificar os motivos dessa ocorrência, porquanto tal paradoxo 
atingir níveis cada vez mais absurdos, expressos, no universo pedagógico, em 
atividades escolares desprovidas de qualquer significado para os seus 
agentes (professor e estudantes), fazendo com que a convivência entre eles 
seja, na maior parte das vezes, meramente burocrática, desprovida de 
motivação, entusiasmo e dedicação.
Gonçalves (1994, p. 20) entende que o Homem, ao privilegiar a 
explicação do universo por meio de leis matemáticas e mecânicas, acredita 
ter encontrado na razão a solução para todas as suas dúvidas e angústias, 
permitindo-o transformar o mundo conforme os seus interesses, 
merecendo, por isso, o status de único instrumento válido de 
conhecimento, levando, assim, a um distanciamento de seu corpo, que 
passou a ser visto apenas como um objeto que deve ser disciplinado e 
controlado (assim como todo orestante da natureza).
É necessário lembrar que, para Descartes, somente com o 
fracionamento da realidade em partes menores, nomeados de objetos de 
estudo, seria possível entendê-la. A especialização, pois, é uma consequência 
“natural”, sendo, nessa perspectiva, necessária e merecedora de créditos. O 
equívoco dessa formulação é que o todo, ao qual a parte pertencia, é 
esquecido, desprezado, fazendo com que esse objeto seja, de certa forma, 
mutilado (GALLO, 2000, p. 166).
O modo de se fazer Ciência e de se divulgar os seus achados – que nunca 
são definitivos, embora poucas vezes se ouça isso – avança sobre o conjunto 
da sociedade, não se limitando a ocupar os espaços escolares, acadêmicos. 
Essa invasão ocorre silenciosamente, daí residindo o seu perigo e a sua 
eficácia, pois o Homem dificilmente percebe o quanto a sua rotina, o seu 
cotidiano, é influenciado por um ideário científico, seja ele qual for.
Conforme explica Doll Jr. (1997, p. 37-38),
38
A metodologia de Descartes da “razão correta” era tão certa e 
dogmática quanto a metodologia escolástica que ela substituiu, e a Ciência 
mecanicista de Newton baseava-se numa ordem cosmológica, estável, 
uniforme. A parte mais importante desta visão, o determinismo causa-
efeito matematicamente mensurado, dependia de um universo fechado, 
não-transformativo, linearmente desenvolvido.
Isso é bastante significativo e emblemático, pois esse referencial, que era 
para ser um instrumento de consecução de um mundo menos didatorial e 
mais justo, contribuiu para perpetuar o que desejava abolir. Que isso sirva de 
alerta, principalmente quando formos seduzidos pela promessa de 
instauração de relações mais justas e menos opressoras, graças ao complexo 
suporte tecnológico, o que parece estar ocorrendo atualmente, com o 
questionamento das antigas crenças e a valorização de valores esquecidos.
A modernidade concebeu o humano dividido em compartimentos 
estanques. A partir do olhar newtoniano, conhecimento/emoção/ação são 
esferas que não se comunicam, porque absolutamente autônomas. Impôs-
se socialmente uma confiança ilimitada nos poderes da razão na qual a 
ciência impulsionaria o progresso permanente se os seres humanos se 
mostrassem capazes de dominar seus sentimentos e disciplinar seu agir 
atrás dos ditados da razão. Por sua vez, o homem se considerava 
radicalmente separada da natureza, observador e observado eram termos 
rigorosamente separados. (NAJMANOVICH, 2001, p. 83). (Itálico no 
original).
A MUDANÇA DE PARADIGMAS
A partir das reflexões teóricas de Galileu, Descartes e Newton, a 
natureza deixou de ser vista como ente espiritual e passou a ser 
compreendida como máquina perfeita que funciona de acordo com leis 
matemáticas. Infelizmente, o Homem desconhecia (e ainda desconhece!) o 
fato de que essa concepção o atingira em cheio, uma vez que ele pertence à 
natureza...
Fonte [24]
A clássica Mecânica só foi abalada no início do século passado, quando 
Albert Einstein (1879-1955) [25] brindou-nos com a Teoria da Relatividade 
Especial e reformulou as definições de massa (que varia de acordo com a 
velocidade do objeto) e de espaço e tempo (precisa considerar a posição e o 
movimento do observador e do observado). Enquanto na clássica Mecânica, 
o ser é somente matéria, na Quântica, ele se manifesta como matéria e
movimento, como corpúsculo e irradiação, motivo pelo qual a equação de 
Einstein é mais “[...] do que uma equação de transformação, é uma equação 
ontológica”. (BACHELARD, 1985, p. 66).
Quanto às implicações filosóficas da Física não newtoniana, há dois 
aspectos que ora saliento. Enquanto a Mecânica (de teor clássico) percebe a 
realidade como algo permanente, rígido, determinístico, a Quântica a 
enxerga com a marca da transitoriedade, da fluidez, da probabilidade. O 
outro aspecto diz respeito à importância da ideia de relação restaurada pela 
39
nova Física, uma vez que os fenômenos, para serem devidamente 
compreendidos, precisam considerar a dinâmica entre energia e matéria, 
contrapondo-se à posição anterior, que isolava o objeto para compreendê-lo, 
ou, quando muito, o enquadrava numa lógica de causa-efeito.
Com a exploração do mundo do átomo, os físicos se viram diante de uma 
realidade desconhecida, pois 
[...] suas concepções básicas, sua linguagem e todo o seu modo de 
pensar eram inadequados para descrever os fenômenos atômicos. Seus 
problemas não eram meramente intelectuais, mas alcançavam as 
proporções de uma intensa crise emocional e, poder-se-ia dizer, até 
mesmo existencial. Eles precisaram de um longo tempo para superar essa 
crise, mas, no fim, foram recompensados por profundas introvisões sobre 
a natureza da matéria e de sua relação com a mente humana. (CAPRA, 
2001, p. 24).
Essas radicais transformações são analisadas pelos filósofos da Ciência, 
dentre os quais Thomas Kühn (1922-1996) [26], que as percebeu em 
contexto de mudanças de paradigmas, entendidos como um conjunto de 
realizações (concepções, valores e técnicas) aceitas por uma comunidade 
científica, as quais ocorrem “[...] sob a forma de rupturas descontínuas e 
revolucionárias”, propiciando, também, ampla modificação cultural (CAPRA, 
2001, p. 24).
Reputo como a mais importante de todas as mudanças o entendimento 
de que a lógica mecânica da vida, que permite o controle dos acontecimentos 
em diversas áreas do cotidiano, não está de acordo com o funcionamento da 
natureza, a qual tem uma dinâmica muito distinta daquela imaginada pelos 
famosos pensadores da Ciência moderna.
A compreensão da realidade, portanto, não é alcançada com o seu 
fracionamento em partes menores (para facilitar o entendimento) e com o 
seu isolamento (para garantir que variáveis externas não influenciarão o 
estudo), como defendia Descartes, mas com a consideração dos vínculos, das 
relações que as partes estabelecem entre si e entre o todo. Tal ênfase 
inaugura uma perspectiva holística, global, e se expressa num pensamento 
sistêmico [27], orgânico.
Sobre isso, bastante elucidativa é a seguinte explicação de Capra (2001, 
p. 46-47): 
Na mudança do pensamento mecanicista para o pensamento 
sistêmico, a relação entre as partes e o todo foi invertida. A ciência 
cartesiana acreditava que em qualquer sistema complexo o 
comportamento do todo podia ser analisado em termos das propriedades 
de suas partes. A ciência sistêmica mostra que os sistemas vivos não 
podem ser compreendidos por meio da análise. As propriedades das partes 
não são propriedades intrínsecas, mas só podem ser entendidas dentro do 
contexto do todo maior. Desse modo, o pensamento sistêmico é 
pensamento “contextual”; e, uma vez que explicar coisas considerando o 
40
seu contexto significa explicá-las considerando o seu meio ambiente, 
também podemos dizer que todo pensamento sistêmico é pensamento 
ambientalista.
Outra consequência, segundo França (1994, p. 76), é que 
Em toda a ciência hoje há uma movimentação em direção a uma nova 
forma de abordagem dos problemas. Essa tentativa de inovação reside 
principalmente na necessidade de superação do binômio newtoniano 
causa-efeito, que vinha conferindo um caráter dualista inaceitável em se 
tratando de nossa realidade, nosso mundo não pode ser visto 
estaticamente.
A urgência e a necessidade da divulgação desse novo entendimento 
sobre o funcionamento da vida residem no fato de que o paradigma antigo 
continua infiltrado em diversos valores e ideias amplamente aceitos, 
conforme as nossas práticas sociais.
[...] a visão do universo como um sistema mecânico composto de 
blocos de construção elementares, a visão do corpo humano como uma 
máquina, a visão da vida em sociedade como uma luta competitiva pela 
existência, a crença no progresso material ilimitado, a ser obtido por 
intermédio de crescimento econômico e tecnológico, e – por fim, mas não 
menos importante – a crença em que uma sociedade na qual a mulher é, 
por todaa parte, classificada em posição inferior à do homem é uma 
sociedade que segue uma lei básica da natureza. (CAPRA, 2001, p. 25).
O novo paradigma, com uma visão holística do mundo, que o percebe 
como um todo integrado e não como a junção de partes diversas, tem uma 
perspectiva ecológica profunda, pois “[...] reconhece a interdependência 
fundamental de todos os fenômenos, e o fato de que, enquanto indivíduos e 
sociedades, estamos todos encaixados nos processos cíclicos da natureza (e, 
em última análise, somos dependentes desses processos)”. (CAPRA, 2001, p. 
25).
Você não pode nem mesmo observar qualquer coisa sem modificar o 
objeto observado e até mesmo a si próprio. (TOBEN; WOLF, 1998, p. 36).
A citação a seguir apresenta uma síntese do que entendo ser a mudança 
de paradigmas: 
A civilização que acreditou nas certezas definitivas, no conhecimento 
absoluto e no progresso permanente começou a ser derrubada e está se 
abrindo passagem para novos modos de pensar e viver no mundo. Da 
concepção do universo como um cosmo mecânico, estamos passando à 
concepção de ilhas de estabilidade em um mar de caos. Da afirmação da 
possibilidade de um conhecimento absoluto, verdadeiro, objetivo e 
universal, passamos a afirmar o perspectivismo, a inseparabilidade 
absoluta do observador e do observado, a íntima ligação entre a teoria, a 
41
ação, a emoção e os valores. De um mundo em que as ciências e as 
humanidades estavam separadas em duas culturas radicalmente distintas, 
estamos começando a percorrer um caminho em direção a uma ciência que 
se considere a si mesma como um “olhar poético da 
natureza” (PRIGOGINE e STENGERS) e artes que não hesitam de se 
propor como formas de conhecimento. (NAJMANOVICH, 2001, p. 65-66).
Quais são as implicações disso para a Educação? Inicialmente, percebe-
se que ela é marcada por um "[...] sistema de ordenamento linear, 
sequencial, facilmente quantificável [...]", centrado em "[...] indícios claros e 
fins definidos.". (DOLL JR., 1997, p. 19). A partir da aceitação do fato de que 
a aprendizagem é uma parte da vida, a qual nunca se encerra, mas está em 
constante processo, em transição, o sistema educacional pode (e deve) ser 
substituído por uma rede complexa, pluralista, contemplando, dessa forma, a 
dimensão criativa dos seus membros. A noção de ordem, portanto, se 
transmuta: não busca mais o linear, a sequência, o controle, mas privilegia o 
não linear, a harmonia, a fluidez.
É necessário, acredito, diligenciar-se na compreensão do que 
se esconde atrás do véu da neutralidade científica. Para 
Najmanovich (2001, p. 18), ela é utilizada para justificar a 
validade de um conhecimento do mundo, elaborado 
objetivamente por um “observador neutro”, que seguiu, 
cuidadosamente, os passos do método experimental. O problema, 
segundo ela, é que esse mundo é muito afastado da experiência 
humana.
Tal crença, a despeito de ser cada vez mais denunciada, 
continua influenciando a nossa forma de produzir e difundir 
conhecimento, pois afirma que a realidade está posta, à espera de 
ser observada, captada de forma imparcial, por meio de métodos 
que privilegiam a quantificação e a medição, condições 
indispensáveis para que os resultados possam ser 
universalizados.
Segundo essa compreensão, o pesquisador deve se despir de 
toda a sua carga emocional, de seus valores e sonhos, esquecer-se, 
enfim, de que é um ser social. Essa exigência, porém, não se 
sustenta dada a força da dimensão subjetiva do pesquisador, da 
sua ligação com a sociedade, principalmente nos tempos atuais de 
inúmeros conflitos sociais, políticos, econômicos, culturais, 
sexuais, religiosos...
Postulo a ideia de que o cientista, ao desenvolver uma pesquisa, deve se 
indagar sobre a função social desta, seja para a transformação ou a 
manutenção do status quo, seja para maior equilíbrio ou azedamento das 
relações entre as nações, pessoas. Sua contribuição intelectual, portanto, tem 
um aspecto moral, ético. Isso não significa que ele deve renunciar ao seu 
ímpeto desbravador, ou deturpá-lo, mas que precisa estar ciente de que o 
42
conhecimento, desde os primórdios, é fonte de poder, seja para oprimir, seja 
para libertar. 
Quando produz saberes, diz Rocha (2000, p. 138), a Humanidade o faz 
por intermédio de várias práticas que a condiciona, disciplina, de modo que 
institui, sem que ela perceba, um padrão de comportamento, baseado 
naqueles, utilizado conosco e com os outros. Dessa forma, eles são fonte de 
poder, de sujeição e de imposição (de vontade e de verdade), sufocando, 
assim, as possibilidades de se instaurar ritos pautados na criatividade e 
espontaneidade.
MULTIMÍDIA
Esquadros. [28]
ESQUADROS – ADRIANA CALCANHOTO
Eu ando pelo mundo prestando atenção
Em cores que eu não sei o nome
Cores de Almodóvar
Cores de Frida Kahlo, cores
Passeio pelo escuro
Eu presto muita atenção no que meu irmão ouve
E como uma segunda pele, um calo, uma casca
Uma cápsula protetora
Ah, eu quero chegar antes
Pra sinalizar o estar de cada coisa
Filtrar seus graus
Eu ando pelo mundo divertindo gente
Chorando ao telefone
E vendo doer a fome nos meninos que têm fome
Pela janela do quarto
Pela janela do carro
Pela tela, pela janela
Quem é ela? Quem é ela?
Eu vejo tudo enquadrado
Remoto controle
Eu ando pelo mundo
E os automóveis correm para quê?
As crianças correm para onde?
Transito entre dois lados, de um lado
Eu gosto de opostos
Exponho meu modo, me mostro
Eu canto para quem?
Pela janela do quarto
Pela…
O olhar não é, portanto, um fenômeno natural, mas, antes, social, 
embora que dotado de um aspecto biológico. É na convivência com seus 
pares, que o Homem aprende a perceber e valorar o mundo. Assumir a 
influência de tais condicionamentos na sua prática não é uma tarefa simples 
43
Fonte [29]
para o professor, embora indispensável, se ele deseja instaurar uma 
dinâmica no seu ambiente de trabalho em que os estudantes são convidados 
a reelaborar movimentos, sentimentos, crenças e valores.
O que observamos não é a natureza em si, mas a natureza exposta ao 
nosso método de questionamento. (HEISENBERG, Werner).
O fato de se olhar numa direção, conforme ensina Fazenda (2000, p. 
143), revela que ele é condicionado, seja para buscar interação, seja para dela 
fugir. O professor pode olhar para o estudante demonstrando atenção e 
interesse de aprender ou revelando a sua vontade de inquirir ou criticar. O 
estudante, assim, poderá se sentir acolhido ou rejeitado. Da mesma forma, o 
olhar do corpo discente pode provocar no professor curiosidade ou 
desinteresse.
Diante dos infinitos aspectos a serem considerados na análise da vida 
humana, não é um exagero a afirmação de Vygotsky (1991, p. 74) de que
A procura de um método torna-se um dos problemas mais 
importantes de todo empreendimento para a compreensão das formas 
caracteristicamente humanas de atividade psicológica. Nesse caso, o 
método é, ao mesmo tempo, pré-requisito e produto, o instrumento e o 
resultado do estudo. (Itálico no original).
O desafio expresso, portanto, está em formular procedimentos de 
pesquisa compatíveis com os acontecimentos que serão estudados, 
considerando suas especificidades e peculiaridades. Deve-se evitar, assim, as 
posições extremadas, seja a que adota, acriticamente, instrumentos de outras 
ciências, seja a que, diante da necessidade de descobrir o novo, sucumbe e 
desiste de entender o desconhecido.
Alinho-me à reflexão de Severino (1994, p. 32), quando defende a ideia 
de que o referencial teórico deve constituir apoio para a desafiante tarefa de 
aproximação e afastamento do que se almeja compreender, rechaçando uma 
utilização escolástica deste recurso de pesquisa, equívoco tantas vezes 
cometido por inúmeros investigadores ao longo da História, e pugnando por 
um entendimento da dimensão pedagógica do referencial adotado. 
Assim como a Ciência, a Filosofia da Ciência demanda uma atitudeque, 
em vez de se distanciar da realidade para melhor compreendê-la, dela se 
aproxima, por compreender o caráter vivencial. Nesse sentido, é a reflexão 
de Bachelard (1985, p. 12-13): 
[...] pelo próprio fato de que a filosofia da Ciência é uma filosofia que 
se aplica, ela não pode guardar a pureza e a unidade de uma filosofia 
especulativa. Qualquer que seja o ponto de partida da atividade científica, 
esta atividade não pode convencer plenamente senão deixando o domínio 
de base: se ela experimenta, é preciso raciocinar; se ela raciocina, é 
preciso experimentar. Toda aplicação é transcendência. (Itálico no 
original).
44
Para Weil (1993, p. 13), assistimos a um movimento que possibilita uma 
nova visão do mundo, que abandonando os paradigmas da Ciência moderna, 
que está levando ao suicídio da espécie humana, propõe soluções para sair da 
fragmentação. Mais adiante, o autor assevera que
A crise de fragmentação começa por uma ilusão, por uma miragem, 
que é a separação entre sujeito e objeto. Antes dessa ilusão, há uma não-
separatividade ou mesmo uma identidade entre o conhecedor, o 
conhecimento e o conhecido, ou seja, entre sujeito, conhecimento e objeto. 
(WEIL, 1993, p. 15).
Doll Jr. (1997, p. 114), por sua vez, entende que a Teoria do Caos indica 
que a forma de se relacionar com o mundo, com a natureza e conosco, 
chegou a um estádio crítico, forjando a elaboração de um paradigma baseado 
num novo senso de ordem.
MULTIMÍDIA
O olho do furacão. [30]
O OLHO DO FURACÃO – ENGENHEIROS DO HAWAII
Tudo muda ao teu redor, o que era certo, sólido
Dissolve, desaba, dilui, desmancha no ar
No moinho, giram as pás, e o tempo vira pó
De grão em grão, por entre os dedos, tudo parece escapar
Estamos no centro, por dentro de tudo, no olho do furacão
Estamos no centro de tudo que gira, na mira do canhão
Se for parar pra pensar, não vai sair do lugar
Não tem parada errada, não! No olho do furacão
Tudo gira ao teu redor o que era certo, sólido
Evapora, vai-se embora, o que era líquido e certo
Estamos no centro, por dentro de tudo, no olho do furacão
Estamos no centro de tudo que gira, na mira do canhão
Se for parar pra pensar, não vai sair do lugar
!Não tem parada errada, não! No olho do furacão
No olho do furacão...
Na visão clássica, proporcionada pela Física, a ordem é associada a 
equilíbrio, como se encontra nas estruturas estáticas, e a desordem a não-
equilíbrio, como a turbulência. Na perspectiva da ciência da complexidade, 
inspirada na “teia da vida”, o não-equilíbrio é uma fonte de ordem, uma vez 
que os fluxos turbulentos de água e ar, aparentemente caóticos, seguem 
padrões de vórtices, que se dividem, sucessivamente, em escalas menores. 
Nos sistemas vivos, é ainda mais fácil perceber a ordem oriunda do não-
equilíbrio, a qual se manifesta na riqueza, na diversidade e na beleza da vida 
45
que nos rodeia. “Ao longo de todo mundo vivo, o caos é transformado em 
ordem”. (CAPRA, 2001, p. 155-156).
A objetividade postulada e praticada pela Ciência moderna influenciou a 
forma como o corpo do sujeito foi percebido, porque as emoções, a forma de 
perceber, sentir e agir, e os vínculos do pesquisador com o mundo, devem ser 
extirpados para que ele produza um conhecimento válido. Assim, o corpo é 
reduzido àquilo que pode ser medido, representado (NAJMANOVICH, 2001, 
p. 19).
Para Gonçalves (1994, p. 102), o corpo não é um objeto como outro 
qualquer, isento de subjetividade, que reage mecanicamente a estímulos, 
motivo pelo qual ela assinala estar o Homem impregnado pela subjetividade 
que o anima. A fisiologia mecanicista, ao separar o afeto da motricidade, 
pariu um corpo desprovido de interioridade.
Essas reflexões, que serão retomadas na aula 3, apontam para a 
necessidade de se elaborar uma Educação que esteja de acordo com essa 
nova compreensão de mundo. A interação dos agentes é privilegiada para 
fomentar o crescimento mútuo, em detrimento de rituais meramente 
burocráticos, que se prestam, na maioria das vezes, apenas a cumprir uma 
obrigação. Para tanto, é indispensável que o professor modifique o seu papel, 
não para diminuir a sua importância e dos saberes que já domina, mas para 
dar uma nova dinâmica à sua bagagem cultural e emocional, bem como à dos 
estudantes, mediante um processo reflexivo (DOLL JR., 1997, p. 119).
Para entender melhor o que postulo, apresento, no próximo tópico, 
algumas teorias da aprendizagem, as quais são o núcleo de qualquer projeto 
educacional, e suas implicações para os processos de ensino e de 
aprendizagem.
PARADA OBRIGATÓRIA
Um Novo paradigma em Educação (Visite a aula online para realizar 
download deste arquivo.).
OLHANDO DE PERTO
Notas sobre Educação na transição para um novo paradigma [31].
Os Novos paradigmas em Educação: os caminhos viáveis para uma 
análise (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.origemedestino.org.br/blog/johannesjanzen/735-
universo.jpg
2. http://www.cronicadodia.com.br/2015/02/a-humanidade-e-cafe-com-
leite-paulo.html
3. http://pt.wikipedia.org/wiki/Paradigma
4. http://www.youtube.com/watch?v=GQPXp7KOYAM
5. http://pt.wikipedia.org/wiki/Arte_grega
6. http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%B3crates
7. http://pt.wikipedia.org/wiki/Plat%C3%A3o
46
8. http://abobrinhaecia.files.wordpress.com/2012/06/1804.jpg
9. http://pt.wikipedia.org/wiki/Arist%C3%B3teles
10. http://media.giphy.com/media/123VBUlCD9sLXG/giphy.gif
11. http://pt.wikipedia.org/wiki/Mitologia_grega
12. http://www.youtube.com/watch?v=c57pM7eyRy0
13. http://pt.wikipedia.org/wiki/Revolu%C3%A7%C3%A3o_cient%C3%
ADfica
14. http://pt.wikipedia.org/wiki/Cop%C3%A9rnico
15. http://pt.wikipedia.org/wiki/Galileu
16. http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_b_galil
eu_galilei.htm
17. http://pt.wikipedia.org/wiki/Telesc%C3%B3pio_espacial_Hubble
18. http://pt.wikipedia.org/wiki/Ren%C3%A9_Descartes
19. http://pt.wikipedia.org/wiki/Isaac_Newton
20. http://pt.wikipedia.org/wiki/William_Harvey
21. http://pt.wikipedia.org/wiki/Antoine_Lavoisier
22. http://media.giphy.com/media/o37e1VlwzOvFS/giphy.gif
23. http://www.youtube.com/watch?v=j11OYO0abGo
24. http://media.giphy.com/media/f1HSBidKJIOWY/giphy.gif
25. http://pt.wikipedia.org/wiki/Einstein
26. http://pt.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn
27. http://pt.wikipedia.org/wiki/Pensamento_sist%C3%AAmico
28. http://www.youtube.com/watch?v=EeNUsrw8qA8
29. http://3.bp.blogspot.com/_SHMlvWpCZb8/SwhoUK5kBKI/AAAAAA
AAAAc/QTXHONgVKgM/s1600/ilusao3.jpg
30. http://www.youtube.com/watch?v=ueNBo2I_tBw
31. http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-
32831997000200004&script=sci_arttext&tlng=pt
32. http://www.denso-wave.com/en/
Responsável: Professora Carmensita Matos Braga Passos
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
47
TÓPICO 02: TEORIAS DE APRENDIZAGEM E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO
REFLEXÃO
• O que é aprender?
• Como se aprende?
• Quais são as características do conhecimento O que é ensinar?
Para ser um bom professor é essencial compreender o processo de 
aprender, de modo a desempenhar de modo mais eficaz o ato de ensinar.
Neste tópico, aprofundaremos o entendimento da relação entre as 
teorias de aprendizagem e as práticas educacionais.
Durante séculos, o processo de aprendizagem foi entendido como 
consequência “natural” do processo de ensino, daí a expressão processo 
ensino-aprendizagem, a qual insinua que o ensino antecede a aprendizagem 
e que professor e estudante são responsáveis exclusivos de cada metade: o 
professor pelo ensino, o estudante pela aprendizagem. Para afastar tal 
equívoco, defendo a adoção da expressão processos de ensino e de 
aprendizagem, explicitando que professor e estudante vivenciam ambos os 
processos.
O ENSINO, KHALIL GIBRAN (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
Fonte [1]
Depois um professor disse, Fala-nos do Ensino.
E ele [o Profeta] respondeu:
Ninguém vos poderá revelar nada que já não esteja meio adormecido 
na aurora do vossoconhecimento.
O professor que caminha na sombra do templo, entre os seus 
discípulos, não dá a sua sabedoria, mas antes a sua fé e amor.
Se for realmente sábio, não vos convida a entrar na casa da sua 
sabedoria, mas antes vos conduz ao limiar do vosso próprio espírito.
O astrônomo pode falar-vos do seu entendimento do espaço, mas não 
vos pode dar o seu entendimento.
O músico pode cantar-vos o ritmo do espaço, mas não vos pode dar o 
ouvido que faz parar o ritmo, ou a voz que dele faz eco.
DIDÁTICA GERAL
AULA 02: EDUCAÇÃO: NOVOS PARADIGMAS
48
E aquele que é versado na ciência dos números, pode falar-vos de 
pesos e medidas, mas não pode levar-vos até lá.
Pois a visão de um homem não empresta as suas asas a outro homem.
E, mesmo que cada um de vós esteja sozinho no conhecimento de 
Deus, também cada um de vós deve estar sozinho no seu conhecimento de 
Deus e na sua compreensão da Terra.
Fonte: (GIBRAN, 1970, p. 53-54)
Nas disciplinas de Psicologia da Educação, vocês estudaram sobre as 
teorias de aprendizagem, motivo pelo qual faremos, apenas, uma breve 
síntese sobre as ideias de Piaget e Vygotsky.
VERSÃO TEXTUAL
A Educação no século XX foi palco de grandes debates, 
notadamente a partir das pesquisas de Piaget e Vygotsky, as quais 
propiciaram o questionamento de práticas educacionais seculares. É 
interessante perceber que ambos não eram educadores, motivo pelo 
qual suas descobertas devem ser estudadas com muito cuidado, de 
modo a evitar que as novas práticas supostamente nelas inspiradas 
não as contradigam.
Fonte [2]
Jean Piaget (1896-1980) [3], após concluir o doutorado em Ciências 
Naturais, trabalhou com Èdouard Claparède no então recém-inaugurado 
Instituto de Ciências Educativas Jean Jacques-Rousseau, aplicando testes de 
inteligência para crianças. Embora contar as respostas certas e erradas fosse 
tarefa repetitiva, ele buscou compreender os motivos que levavam os 
interrogados a escolher determinados itens e não outros.
Portanto, a pesquisa psicogenética iniciada por Piaget objetivava 
deslindar a elaboração do conhecimento pelo sujeito, o qual, no seu 
entendimento, é um organismo ativo em constante interação com o meio, 
que tenciona estabelecer com esse uma relação de equilíbrio, utilizando-se, 
para tanto, de operações mentais: assimilação e acomodação. 
Piaget (1991) definiu assim tais operações:
A ASSIMILAÇÃO
Integração, incorporação de elementos da realidade (objetos, 
acontecimentos...) às estruturas cognitivas, aos esquemas do sujeito, fruto 
do seu propósito de entender o mundo.
A ACOMODAÇÃO
Modificação nas estruturas cognitivas, esquemas de assimilação do 
sujeito, em virtude da complexidade da realidade, com o surgimento de 
novos esquemas.
Considerando que o sujeito está sempre incrementando a sua adaptação 
ao ambiente, os esquemas – as estruturas mentais, cognitivas – são 
transitórios, o Epistemólogo suíço nomeou esse processo de equilibração 
49
sucessiva: equilíbrio-desequilíbrio-reequilibração. Ele postulou a ideia de 
que toda pessoa desenvolve suas estruturas cognitivas de acordo com uma 
sequência linear, mediante sucessivos estágios: sensório-motor, pré-
operatório, operatório concreto e operatório formal. As idades indicadas não 
são marcos fixos, mas referências para compreender o desenvolvimento dos 
indivíduos.
O estágio sensório-motor – do nascimento aos dois anos de vida – é 
marcado pelas ações sensoriais e motoras, as quais possibilitam intensas 
transformações quantitativas e qualitativas na mente. 
No início, os reflexos automáticos – sugar, chorar, agarrar ... – 
compõem a grande maioria das ações do bebê, as quais lhe permitem, em 
seguida, desenvolver os primeiros esquemas sensório-motores, ampliando 
exponencialmente as suas possibilidades de exploração e entendimento do 
espaço circundante. 
Fonte [4]
No estágio pré-operatório – dos dois aos sete anos – a criança amplia 
e torna mais complexa a sua capacidade de simbolizar, de interpretar. 
Por meio de imitações e situações criadas a partir do faz-de-conta, a 
criança torna-se capaz de manipular símbolos. Para Piaget, a maior limitação 
dela nessa fase é o egocentrismo, uma vez que ela é incapaz de imaginar, de 
entender a realidade a partir de outro ponto de vista que não seja o seu.
Estudos posteriores sobre o egocentrismo autorizaram os cientistas a 
afirmar que a capacidade de se colocar no lugar do outro não é mera questão 
cognitiva, mas possui forte carga emocional. A dificuldade de descentrar, de 
reconhecer outras leituras, explicações do mundo, elaboradas por outros 
olhos e mentes, não é exclusividade das crianças, uma vez que o grande 
desafio é utilizar a flexibilidade das estruturas cognitivas e não simplesmente 
possuí-las.
Rogers (1991, p. 255) já alertara para o fato de que o diferente, o não-eu, 
não é uma ameaça à existência das pessoas, mas uma fonte de crescimento, 
por isso anota:
Julgo que uma das melhores maneiras, mas das mais difíceis, para 
mim de aprender é abandonar minhas defesas, pelo menos 
temporariamente, e tentar compreender como é que a outra pessoa encara 
e sente a sua própria experiência. [...] outra forma de aprender é confessar 
as minhas próprias dúvidas, procurar esclarecer os meus enigmas, a fim de 
compreender melhor o significado real da minha experiência. 
O estágio operatório concreto – dos sete aos catorze anos – 
caracteriza-se pela reversibilidade, que permite o sujeito visualizar uma 
ação mental nos dois sentidos: indo e voltando.
50
Essa flexibilidade também se manifesta na capacidade da criança de 
prestar atenção, quando diante de um problema, em mais de uma 
característica (um aspecto, uma dimensão) de um objeto, conforme atestam 
os testes de conservação de quantidade, massa e líquido, elaborados por 
Piaget, superando o comportamento da fase anterior em que se fixava em 
apenas um deles. 
Há outras importantes conquistas: 
A SERIAÇÃO
Capacidade de classificar objetos, resultado da constituição do 
conceito de transitividade, quando objetos são comparados de acordo com 
alguma qualidade (tamanho, peso, ...).
A INCLUSÃO DE CLASSES
Capacidade de relacionar a parte com o todo, quando a criança 
compreende que há uma hierarquia entre diferentes categorias, as quais 
podem ser agrupadas de inúmeras maneiras.
Quando alcança o estádio operatório formal – dos 14 anos em diante – 
o indivíduo é capaz de pensar de forma muito mais versátil e flexível do 
que no estádio anterior, como atesta o desenvolvimento da capacidade de 
pensar em problemas hipotéticos e ideias, ampliando a manipulação 
mental para além do mundo concreto. 
Ele, também, começa a empreender uma busca sistemática de 
soluções, mediante a consideração de inúmeras possibilidades.
MULTIMÍDIA
Jean Piaget: biografia e pesquisas [5].
Vygotsky (1896-1934)
Fonte [6]
O caráter processual do conhecimento é fortemente defendido pela 
Teoria Sócio-interacionista, de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), [7]
conhecida também como histórico-cultural ou sócio-histórica, que enfatiza a 
importância do meio social no desenvolvimento das estruturas psicológicas 
superiores, uma vez [...] que “[...] o aprendizado humano pressupõe uma 
natureza social específica e um processo através do qual as crianças 
penetram na vida intelectual daquelas que as cercam”. (VYGOTSKY, 1991, p. 
99). (Itálico no original). 
Nos princípios do século passado, os psicólogos comportamentalistas 
(Pavlov e Watson) afirmavam que o comportamento do Homem 
assemelhava-se ao do animal, que funciona num esquema de estímulo-
resposta. Levantando-se contra esses, os gestaltistas (Wertheimer, Kohler, 
Koffka e Lewin) defendiam a ideia de que as funções psicológicas superiores 
– pensamento, linguagem e comportamento volitivo – não se estruturavam 
da mesma forma que as funções psicológicas simples, resultado da 
maturação da base instintiva.
51
Vygotsky (1991, p. 33), influenciado pelomaterialismo dialético de Marx 
e Engels, advogava que o contexto social, que é histórico, exerce grande 
influência no desenvolvimento das funções superiores humanas:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas 
atividades adquirem um significado próprio num sistema de 
comportamento social e, sendo dirigidas a objetos definidos, são refratadas 
através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a 
criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura 
humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento 
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história 
social. 
Para Vygotsky (1991, p. 95/97), cada pessoa tem dois níveis de 
desenvolvimento mental: 
O Real - Revela as funções cognitivas que já amadureceram, 
caracterizando-o retrospectivamente. 
O Potencial - Revela as funções que ainda estão amadurecendo, 
caracterizando-o prospectivamente. 
Metaforicamente, enquanto o primeiro é o fruto, o segundo é a flor do 
desenvolvimento mental. A distância entre o nível de desenvolvimento real e 
o nível de desenvolvimento potencial é chamada por Vygotsky de zona de 
desenvolvimento proximal. É interessante destacar o fato de que ela está 
sempre em expansão.
No entendimento desse pesquisador bielo-russo, o desenvolvimento da 
fala e da inteligência prática ocorre simultaneamente. Para Vygotsky, a 
linguagem, durante a vida humana, tem duas funções:
A segunda função (planejar) só ocorre no desenvolvimento humano 
após alguns anos do nascimento – e permite duas formas de comunicação 
para cada pessoa: interpessoal (com o outro) e intrapessoal (consigo).
A linguagem, portanto, permite que a noção de espaço seja 
(continuamente) refeita, revelando novas dimensões, pois a pessoa “[...] 
começa a perceber o mundo não somente através dos olhos, mas também 
através da fala” (VYGOTSKY, 1991, p. 36). 
52
O mundo é visto (e compreendido) pelo Homem não somente pelas 
cores e formas, mas também pelos sentidos e significados (VYGOTSKY, 
1991, p. 37), os quais são sempre reelaborados, influenciando na maneira 
que ele se relaciona com o mundo.
MULTIMÍDIA
Lev Vygotsky: biografia e pesquisas [8].
A cultura, que reúne as produções individuais e coletivas, é um conjunto 
de signos, os quais permitem o incremento da capacidade do Homem de se 
relacionar com o mundo nas suas diversas formas. Muitas vezes, os 
profissionais da Educação desconhecemos o fato de que a cultura é um signo, 
que para ter sentido para o sujeito precisa ser manipulado, afetiva e 
cognitivamente, permitindo, assim, que ele desfrute da beleza e da suavidade 
do seu cotidiano. 
Nessa perspectiva, a natureza não é inerte à ação do ser humano, mas 
transforma-se e demanda transformações na forma como o Homem se 
relaciona consigo mesmo, com o seu semelhante e com o meio ambiente. A 
linguagem utilizada por ela para expressar sua mensagem é silenciosa, mas 
nem por isso pouco compreensível, conforme atestam os crescentes 
desastres naturais em todo o Planeta. 
Penso que a não-consideração dessa peculiaridade do conhecimento 
contribui para que as relações professor-estudante se tornem cada vez mais 
frias e distantes, sem que o saber exerça o papel de ponte, de elo entre as 
pessoas, mas seja exatamente o oposto, aquilo que afasta, oprime.
Os problemas de aprendizagem revelam, na grande maioria das vezes, 
problemas de ensino (de didática), em virtude de o professor acreditar que o 
domínio de conteúdos e de certas técnicas é suficiente para garantir a 
aprendizagem dos estudantes. Nesta concepção, crê-se que o conhecimento 
pode ser transmitido. 
É cada vez mais necessário, portanto, que os educadores entendam que 
um signo é composto de dois aspectos: significante e significado. 
Fonte [9]
• enquanto o primeiro é de domínio social (por exemplo, a escrita dos 
algarismos) e pode ser socializado,
• o segundo é construído pelos sujeitos, num processo de mediação social, 
onde a atividade do sujeito é fundamental.
Ainda hoje, infelizmente, as teorias de Piaget e Vygotsky pouco 
impactaram nos cotidianos educacionais formais, seja pelas queixas dos 
agentes pedagógicos – professor e estudantes – seja pelo uso de expressões 
que explicitam sua compreensão equivocada sobre os processos de ensinar – 
"passar, transmitir o conteúdo"... – e de aprender – “absorver, captar o 
conteúdo“... – perpetuando e aprofundando um cenário desolador.
SÍNTESE DE ALGUMAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
53
BEHAVIORISMO – centrada apenas nos “comportamentos 
objetivamente observáveis”, negligenciando as atividades mentais. A 
aprendizagem é simplesmente definida como a aquisição de um novo 
comportamento.
Princípios: habituação, isto é, a diminuição da tendência para 
responder aos estímulos que, após uma exposição repetida, se tornaram 
familiares; o “condicionamento” é um processo universal de aprendizagem: 
condicionamento clássico, condicionamento instrumental (operante).
Críticas: a) não considera algumas capacidades intelectuais; b) não 
explica alguns tipos de aprendizagem; c) não explica alguns dados 
conhecidos de adaptação. 
CONSTRUTIVISMO – parte do pressuposto de que todos nós 
construímos nossa concepção do mundo em que vivemos a partir da 
reflexão sobre as próprias experiências. Cada um de nós utiliza “regras” e 
“modelos mentais” próprios (que geramos no processo de reflexão sobre a 
nossa experiência pessoal), consistindo a aprendizagem no ajustamento 
desses “modelos”, “acomodando”, “adaptando” as novas experiências...
Princípios: 1) a aprendizagem é busca do significado das coisas, por 
isso deve começar pelos acontecimentos em que os alunos estão envolvidos 
e cujo significado procuram construir...; 2) a construção do significado 
requer não só a compreensão da “globalidade” / totalidade, como das 
“partes” que a constituem e a integram num “contexto”; 3) para se poder 
ensinar bem é necessário conhecer os modelos mentais que os alunos 
utilizam e os pressupostos que suportam esses modelos; 4) aprender é 
construir seu próprio significado e não encontrar as “respostas certas” 
dadas por alguém. 
A PERSPECTIVA DESENVOLVIMENTISTA DE PIAGET – o 
ser humano, no seu desenvolvimento, constrói estruturas cognitivas 
sofisticadas – que vão dos reflexos do recém-nascido até às complexas 
atividades mentais do. A estrutura cognitiva é um “mapa” mental interno, 
um “esquema” ou uma “rede” de conceitos construídos pelo indivíduo para 
compreender e responder às experiências dentro do seu meio envolvente.
Princípios: quatro estágios de desenvolvimento e um conjunto de 
processos através dos quais o ser humano progride:
* Sensório-motor – conceito de permanência do objeto; esquemas 
sensório-motores coordenados; imitações até chegar a representações 
mentais complexas;
* Pré-Operatório - pensamento representativo, mas carente de 
operações mentais (ordenação e organização); 
* Operações Concretas - conceptualização e criação de “estruturas 
lógicas” para a explicação de experiências, sem abstração;
* Operações Formais - raciocínio abstrato, com hipóteses possíveis e 
capacidade de pensar cientificamente. 
54
O SÓCIO-INTERACIONISMO DE VYGOSTKY – o 
desenvolvimento do indivíduo é resultado de um processo sócio-histórico, 
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse 
desenvolvimento. A aquisição de conhecimentos se dá pela interação do 
sujeito com o meio – questão central da teoria. Destaque para a formação 
de conceitos, que remetem às relações entre pensamento e linguagem no 
processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de 
internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é 
de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. A formação 
das funções psíquicas superiores é resultado de internalização mediada 
pela cultura. 
Assim, a interação social e o instrumento linguísticosão 
decisivos para o desenvolvimento, que tem, pelo menos, dois níveis: 
real, já adquirido ou formado, que determina o que o ser humano é capaz 
de fazer por si próprio, e potencial, ou seja, a capacidade de aprender com 
outra pessoa. 
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo 
abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre 
aquilo que o ser humano faz sozinho e o que é capaz de fazer com a 
intervenção/interação de outro; o desenvolvimento cognitivo é produzido 
pelo processo de internalização da interação social com materiais 
fornecidos pela cultura, num processo que se constrói de fora para dentro, 
a partir de uma mediação).
Extraído de Dias (2008).
Dezenas de teóricos têm contribuído para aclarar a compreensão quanto 
ao processo de aprendizagem, com consequências intensas no processo de 
ensino. Neste sentido, necessário se conhecer algumas ideias da Teoria da 
Aprendizagem Significativa, formulada por David Ausubel (1918-2008).
No início da década de 1990, o neurocientista Paul MacLean (1913-
2007) postulou que o cérebro humano é dividido em 3 unidades distintas – 
reptiliano, límbico e neocórtex – sendo que cada uma delas representa um 
momento da evolução dos vertebrados. A primeira camada, a reptiliana, está 
associada à sobrevivência (lutar ou fugir), auto-preservação. É a porção 
instintiva do cérebro, responsável por reflexos primários, pelo agir mais 
primitivo: comer, dormir, proteger-se, sexo. A segunda camada, a límbica, 
está ligada às emoções (ira, pavor, paixão, amor, ódio, alegria e tristeza). É a 
parcela emocional do cérebro, responsável pelo sentir. A terceira camada, o 
neocórtex, está relacionada à abstração, à linguagem simbólica, à invenção. É 
o pedaço racional do cérebro, responsável pelo pensar. Essa teoria de 
MacLean é conhecida como cérebro trino.
55
Fonte
No próximo tópico, será analisada a relação professor-estudante.
O PROFESSOR LOCUTOR E O ESTUDANTE ESPONJA, PAULO MEIRELES BARGUIL
(CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
Depois de várias semanas anunciando para mim mesmo, finalmente 
escreverei sobre algo que vem me incomodando há muito tempo.
É assaz frequente, infelizmente, a afirmação de que o professor 
transmite o conhecimento, o conteúdo e o estudante o absorve, o capta. 
A tragédia não é escutar esse discurso, mas identificar as seculares 
tentativas de dar vida a essa crença, mediante práticas mortíferas.
Quando éramos um pouco mais ignorantes do que somos agora, se o 
resultado não era alcançado tal como planejado, educávamos, com 
autoridade, torturando as crianças com pisa de cinto ou palmatória, 
ajoelhando-as em cima de caroços de feijão ou de milho e ainda tendo que 
segurar, de costas para o quadro e olhando para a parede, uma cadeira na 
cabeça, levando-as ao desespero com a arguição da tabuada, obrigando-as 
a copiar dezenas de vezes palavras e números sem qualquer sentido, como 
se elas fossem pedras duras, que necessitariam de muita água mole para 
serem furadas...
E o que dizer dos milhares e milhares recreios roubados das crianças 
por adultos zelosos?
Não, o conhecimento não pode ser transmitido! Eu não sou locutor!
Não, o conhecimento não pode ser absorvido! O estudante não é uma 
esponja!
O mundo não tem significado per si. É cada pessoa que o elabora ou 
não... Numa Educação sem sentidos, é fácil entender o fracasso do modelo 
atual.
O significante, sim, pode ser transmitido, mostrado, mas o significado 
é uma tarefa individual, vivenciada com maior ou menor vigor a depender 
de inúmeros fatores, num ritmo próprio, a despeito da insanidade que 
deseja tudo controlar
. 
É tão simples: sem sentido, a informação desaparece em meio à 
multidão, cada vez mais agitada.
Somos, todos, seres luminosos, capazes de constituir sentido à vida. 
Ninguém pode fazer isso por mim. Da mesma forma, não posso fazê-lo por 
ninguém.
Trocar o discurso do professor, o exercício do livro por uma 
brincadeira, um jogo, um software, um filme ou algo do gênero é 
insuficiente se o estudante continuar sentado e sem o direito de 
compartilhar o que sabe, bem como se o profissional permanecer 
insensível à vida que pulsa à sua frente e dentro dele...
56
Que nos lembremos, contudo, o fato de que o Homem não se reduz à 
dimensão cognitiva. Uma Educação integral, na escola ou fora dela, precisa 
contemplar, também, as dimensões corporal, afetiva e espiritual.
Chegará o tempo em que aprenderemos que não temos o direito de 
invadir o outro, em qualquer dimensão e sob qualquer pretexto.
O nascimento é sempre um processo lento, com muitos detalhes. 
Somente um olhar transmutado consegue ver o amanhã, mesmo que 
distante. Essa visão é motivo de alegria, paz e energia.
Dedico-me, todos os dias, a me livrar de armaduras que me impedem 
de brincar de ser eu.
Que a minha jornada inspire outros, mesmo quando eu não estiver 
mais expirando... 
Fonte [10]
PARADA OBRIGATÓRIA
Evolução dos conceitos sobre o cérebro e o processo de aprendizagem 
(Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel (Visite a aula 
online para realizar download deste arquivo.).
LEITURA COMPLEMENTAR
Carrossel dos Sentidos (Visite a aula online para realizar download 
deste arquivo.).
OLHANDO DE PERTO
Inserção da Neurobiologia na Educação (Visite a aula online para 
realizar download deste arquivo.).
Linguagem e aprendizagem significativa (Visite a aula online para 
realizar download deste arquivo.).
FONTES DAS IMAGENS
1. http://bemviverapometria.files.wordpress.com/2010/04/maos-de-
luz.jpg
2. http://userscontent2.emaze.com/images/b008c09f-3bcb-4f3e-9f93-
2703728af868/68767dfd-59d8-4697-9e56-4c2e2f1831a4.gif
3. http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
4. http://media.giphy.com/media/9K6pvMdAhhshG/giphy.gif
5. http://www.youtube.com/watch?v=EnRlAQDN2go
6. http://www.marxists.org/archive/vygotsky/images/portrait.jpg
7. http://pt.wikipedia.org/wiki/Vygotsky
8. http://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE)
9. http://3.bp.blogspot.com/_0vVKT_iqTC8/SLS8tHhwJFI/AAAAAAAAD
O0/hUu7cOQdHcI/s400/paulofreire4.gif
10. http://www.cronicadodia.com.br/2014/09/o-professor-locutor-e-o-
estudante.html
11. http://www.denso-wave.com/en/
57
TÓPICO 03: RELAÇÃO PROFESSOR-ESTUDANTE: REPRODUÇÃO OU PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO?
REFLEXÃO
• Como a relação professor-estudante influencia na divulgação e 
constituição do conhecimento?
• Que comportamentos de professor e estudantes favorecem a 
aprendizagem?
Continuando nossa navegação para elaborar novos paradigmas, é 
necessário investigar as relações entre as pessoas, notadamente a relação 
professor-estudante. 
O Homem é um ser complexo, com várias dimensões – física, 
emocional, cognitiva e espiritual – as quais precisam ser consideradas no 
cotidiano escolar.
Neste tópico, enfatizaremos a dimensão cognitiva, que é a mais 
facilmente percebida na Educação. No próximo, contemplaremos os aspectos 
emocionais e físicos, os quais, infelizmente, na grande maioria das vezes, não 
recebem a devida atenção.
ESCOLA E SOFRIMENTO, RUBEM ALVES (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
Fonte [1]
Estou com medo de que as crianças me chamem de mentiroso... 
Pois eu disse que o negócio dos professores é ensinar a felicidade. 
Acontece que eu não conheço nenhuma criança que concorde com isto. Se 
elas já tivessem aprendido as lições da política, me acusariam de porta voz 
da classe dominante. Pois, como todos sabem, mas ninguém tem coragem 
de dizer, toda escola tem uma classe dominante e uma classe dominada: a 
primeira, formada por professores e administradores, e que detém o 
monopólio do saber, e a segunda, formada pelos alunos, que detém o 
monopólio da ignorância, e que deve submeter o seu comportamento e o 
seu pensamento aos seus superiores, se desejam passar de ano.
DIDÁTICA GERAL
AULA 02: EDUCAÇÃO: NOVOS PARADIGMAS
58
Basta contemplar os olhos amedrontados das crianças e os seus rostos 
cheios de ansiedade paracompreender que a escola lhes traz sofrimento. O 
meu palpite é que, se fizer uma pesquisa entre as crianças e os adolescentes 
sobre as suas experiências de alegria na escola, eles terão muito que falar 
sobre a amizade e o companheirismo entre eles, mas pouquíssimas serão as 
referências à alegria de estudar, compreender e aprender.
A classe dominante argumentará que o testemunho dos alunos não 
deve ser levado em consideração. Eles não sabem, ainda… Quem sabe são 
os professores e os administradores.
Acontece que as crianças não estão sozinhas neste julgamento. Eu 
mesmo só me lembro com alegria de dois professores dos meus tempos de 
grupo, ginásio e científico. A primeira, uma gorda e maternal senhora, 
professora do curso de admissão, tratava-nos a todos como filhos. Com ela 
era como se todos fôssemos uma grande família. O outro, professor de 
Literatura, foi a primeira pessoa a me introduzir nas delícias da leitura. Ele 
falava sobre os grandes clássicos com tal amor que deles nunca pude me 
esquecer. Quanto aos outros, a minha impressão era a de que nos 
consideravam como inimigos a serem confundidos e torturados por um 
saber cujas finalidade e utilidade nunca se deram ao trabalho de nos 
explicar. Compreende-se, portanto, que entre as nossas maiores alegrias 
estava a notícia de que o professor estava doente e não poderia dar a aula. 
E até mesmo uma dor de barriga ou um resfriado era motivo de alegria, 
quando a doença nos dava uma desculpa aceitável para não ir à escola.
Não me espanto, portanto, que tenha aprendido tão pouco na escola. O 
que aprendi foi fora dela e contra ela. Jorge Luís Borges passou por 
experiência semelhante. Declarou que estudou a vida inteira, menos nos 
anos em que esteve na escola. Era, de fato, difícil amar as disciplinas 
representadas por rostos e vozes que não queriam ser amados.
Esta situação, ao que parece, tem sido a norma, tanto que é assim que 
aparece frequentemente relatada na literatura. Romain Rolland conta a 
experiência de um aluno:
“… afinal de contas, não entender nada já é um hábito. Três quartas partes do que se diz e 
do que me fazem escrever na escola: a gramática, ciências, a moral e mais um terço das palavras 
que leio, que me ditam, que eu mesmo emprego – eu não sei o que elas querem dizer. Já 
observei que em minhas redações as que eu menos compreendo são as que levam mais chances 
de ser classificadas em primeiro lugar”. 
Mas nem precisaríamos ler Romain Rolland: bastaria ler os textos que 
os nossos filhos têm de ler e aprender. Concordo com Paul Goodmann na 
sua afirmação de que a maioria dos estudantes nos colégios e universidades 
não desejam estar lá. Estão lá porque são obrigados.
Os métodos clássicos de tortura escolar como a palmatória e a vara já 
foram abolidos. Mas poderá haver sofrimento maior para uma criança ou 
um adolescente que ser forçado a mover-se numa floresta de informações 
que ele não consegue compreender, e que nenhuma relação parecem ter 
com sua vida?
Compreende-se que, com o passar do tempo a inteligência se encolha 
por medo e horror diante dos desafios intelectuais., e que o aluno passe a 
59
se considerar como um burro. Quando a verdade é outra: a sua inteligência 
foi intimidada pelos professores e, por isto, ficou paralisada.
Os técnicos em educação desenvolveram métodos de avaliar a 
aprendizagem e, a partir dos seus resultados, classificam os alunos. Mas 
ninguém jamais pensou em avaliar a alegria dos estudantes – mesmo 
porque não há métodos objetivos para tal. Porque a alegria é uma condição 
interior, uma experiência de riqueza e de liberdade de pensamentos e 
sentimentos. A educação, fascinada pelo conhecimento do mundo, 
esqueceu-se de que sua vocação é despertar o potencial único que jaz 
adormecido em cada estudante. Daí o paradoxo com que sempre nos 
defrontamos: quanto maior o conhecimento, menor a sabedoria. T. S. Eliot 
fazia esta terrível pergunta, que deveria ser motivo de meditação para 
todos os professores: “Onde está a sabedoria que perdemos no 
conhecimento?”
Vai aqui este pedido aos professores, pedido de alguém que sofre ao 
ver o rosto aflito das crianças, dos adolescentes: lembrem-se de que vocês 
são pastores da alegria, e que a sua responsabilidade primeira é definida 
por um rosto que lhes faz um pedido: “Por favor, me ajude a ser feliz…”.
Fonte: (ALVES, 1994, p. 13-18)
Conforme estudamos no tópico anterior, diversas concepções de 
aprendizagem têm desfilado nos palcos escolares nos últimos séculos. Nesta 
seção, é reafirmado o fato de que elas expressam uma compreensão de como 
o Homem produz e socializa o conhecimento, ou seja, uma epistemologia.
Essas teorias têm percepções distintas quanto ao papel que o sujeito e o 
objeto desempenham na produção de conhecimento, entendendo aquele 
como o que conhece e esse como o que se quer conhecer. Acredito que o 
saber pode ser significativo para cada pessoa e não uma peca decorativa (no 
duplo sentido), descartável, que pode ser rapidamente substituída por outra 
mais atraente.
Conforme Bruner (2001, p. 15/19), são duas as concepções sobre o 
funcionamento da mente:
O “COMPUTACIONALISMO”
A primeira defende o argumento de que o Homem processa 
informações, como se fosse um computador, uma vez que elas estão 
dispostas num código linguístico compreensível para aquele. A missão do 
professor é fornecer aos estudantes dados para que esses executem os 
comandos cerebrais pertinentes e possam aprender.
O CULTURALISMO
A segunda explicação evidencia a capacidade que o Homem tem de 
simbolizar e interpretar, uma vez que ele pertence a uma comunidade que 
produz cultura. Dessa forma, a aprendizagem e o pensamento não são 
processos mecânicos, idênticos para todas as pessoas, mas são atividades 
peculiares, diretamente vinculadas ao desenvolvimento de cada uma delas 
num contexto particular, motivo pelo qual os significados de um mesmo 
60
objeto, acontecimento podem (e costumam) ser diversos para vários 
indivíduos.
DICA
Enquanto o “computacionalismo” se baseia no processamento de 
informações, privilegiando a explicação, o culturalismo defende a 
produção de significado, destacando a interpretação.
A visão da mente humana como uma máquina não é nova na História da 
Humanidade. Capra (2001, p. 66/68) relata que a ciência cognitiva, no seu 
início, defendeu a noção de que a inteligência humana poderia ser entendida 
como um processador de informações. Tal atitude, envolta num amplo 
entusiasmo de membros da academia e do público em geral, pode ser 
comparada com a ideia, lançada no século XVII por Descartes, de que o 
funcionamento do corpo humano se assemelhava ao do relógio.
A utilização de termos tipicamente humanos (memória, linguagem...) 
reforçou a concepção cartesiana de que o Homem é uma máquina, embora 
tal crença tenha se revelado recentemente uma falácia, pois a inteligência da 
máquina (a “artificial”) é totalmente diversa da humana, uma vez que o:
[...] sistema nervoso humano não processa 
nenhuma informação (no sentido de elementos 
separados que existem já prontos no mundo exterior, 
a serem apreendidos pelo sistema cognitivo), mas 
interage com o meio ambiente modulando 
continuamente sua estrutura. Além disso, os 
neurocientistas descobriram fortes evidências de que 
a inteligência humana, a memória humana e as 
decisões humanas nunca são completamente 
racionais, mas sempre se manifestam coloridas por 
emoções, como todos sabemos a partir da experiência. 
Nosso pensamento é sempre acompanhando por 
sensações e por processos somáticos. Mesmo que, 
com freqüência, tendamos a suprimir estes últimos, 
sempre pensamos também como o nosso corpo; e 
uma vez que os computadores não têm um tal corpo, 
problemas verdadeiramente humanos sempre serão 
estrangeiros à inteligência deles. (CAPRA, 2001, p. 
68). 
Rememorando as salas de aula que frequentei, como estudante ou 
professor, revejo as cenas de práticas pedagógicas nelas vivenciadas e 
percebo o quanto essa distinção nas crenças dos agentes envolvidosquanto 
ao funcionamento da mente (processamento de informações e produção de 
significado) implica em momentos – movi-, senti- e pensa- mentos – 
díspares.
61
Os produtos oriundos da relação professor-estudante não se limitam à 
dimensão cognitiva, mas alcançam, também, o desenvolvimento moral da 
criança, conforme Piaget pesquisou. Na sua opinião, o julgamento moral 
expressa a compreensão que a criança tem do mundo social. Dessa forma, as 
experiências por ela vivenciadas permitem avançar nos estádios descritos 
por ele: 
i) Pré-moral (desconhecimento de regras);
ii) Moralidade heterônoma (os deveres e os valores são seguidos 
fielmente);
iii) Semi-autonomia (início da relativização de ordens e de regras); e
iv) Moralidade autônoma (baseada na reciprocidade).
Fonte [2]
A importância dessa concepção de moralidade infantil é a recusa de 
entendê-la como um processo maturacional, pois enaltece as interações que 
o sujeito estabelece com o meio ambiente. A excessiva valorização das 
consequências das ações é, progressivamente, substituída pelas intenções 
dos sujeitos, as quais passam a ser entendidas dentro de um sistema 
valorativo, possibilitando que as regras e as exigências sociais sejam 
relativizadas, hajam vistas as especificidades individuais, num interminável 
diálogo. 
A partir dessas contribuições piagetianas, os papéis do estudante e do 
professor transformam-se radicalmente: para elaborar o conhecimento, 
aquele deve confrontar os seus saberes com a realidade, considerar as 
informações dos colegas, de modo a formular explicações mais consistentes. 
Agindo assim, ele abandonará a enfadonha tarefa de guardar (por pouco 
tempo) conteúdos amorfos e assumirá, cada vez mais, a responsabilidade 
pela sua vida, que congrega bem mais do que a área cognitiva, num processo 
interminável de equilibração.
Nessa perspectiva, o professor tem grande influência na dinâmica da 
sala, nas interações que nela ocorrem, motivo pelo qual é indispensável 
que ele abandone a atitude de conferencista, de divulgador de um 
conhecimento que só ele possui, e assumir a responsabilidade pela 
proposição de atividades que desafiem os seus pupilos a se expandirem em 
todas as dimensões.
Para que isso ocorra, o docente precisa considerar o contexto social em 
que o corpo discente vive, permitindo que esse atinja níveis mais complexos 
de entendimento da dinâmica social, permeada que é, no caso do Brasil, por 
inúmeras contradições e injustiças, as quais não são acontecimentos 
naturais, mas acontecimentos históricos, sendo passíveis de transformação. 
Os estudos de Piaget permitiram melhor compreensão do universo 
infantil, das suas capacidades, limitações e necessidades. Pesquisas 
posteriores revelam que as suas ideias quanto à capacidade de realização das 
crianças pré-escolares e ao egocentrismo não são totalmente verdadeiras. 
62
Isso não tira o mérito do esforço empreendido por ele, mas mostram a 
transitoriedade do conhecimento, que se torna cada vez mais depurado, com 
a formulação de novas teorias, que caracterizam o processo de acomodação 
na perspectiva Piagetiana.
PARA DOLL JR. (1997, P. 80), OS ESTUDOS DE JEAN PIAGET SÃO: (CLIQUE AQUI
PARA SABER MAIS)
A alternativa de explicação para o desenvolvimento humano em 
substituição à Física newtoniana, uma vez que o modelo aberto, por ele 
apresentado, privilegia as relações que os seres humanos estabelecem com 
o seu meio, enaltecendo a noção de que o valor que as partes têm só pode 
ser entendido no sistema como um todo, e não mediante o isolamento 
entre aquelas. 
Suas investigações, forjadas numa perspectiva da Biologia, 
objetivavam desvendar a interação das pressões que o meio ambiente situa 
sobre o organismo e a reação por este apresentada a essas pressões. Piaget 
rejeitou a explicação lamarckiana (as respostas formuladas pelos 
indivíduos às pressões do meio ambiente são herdadas) e a darwiniana 
(que entendia as pressões ambientais como suscitando respostas 
aleatórias, com a sobrevivência do mais adaptado), pois, para ele, a 
primeira era mecanicista e a segunda não tinha objetivo.
Segundo Doll Jr. (1997, p. 96-97), a epistemologia proposta por Piaget 
é o "terceiro caminho", que privilegia a "[...] interação entre o organismo e 
seu meio ambiente" ressaltando "[...] a maneira pela qual o organismo 
busca ativamente responder ao meio ambiente e ao mesmo tempo resiste a 
qualquer pressão para mudar seus próprios padrões”. O equilíbrio nunca é 
plenamente alcançado, haja vista que os estímulos do meio levam o 
organismo a reformular as suas estruturas. Porém, “o meio ambiente não 
molda o organismo; os organismos moldam a si mesmos”, não sendo, 
dessa forma, passivos, como se costumava pensar, mas dotados de uma 
capacidade de reagir positivamente às pressões ambientais. 
Antes de finalizar essa reflexão sobre as contribuições do construtivismo 
para a Educação, saliento a discussão que ele fomentou sobre o erro, 
notadamente no ambiente escolar, o qual só se revela como tal quando o 
sujeito é capaz de confrontar o seu conhecimento com o de outras pessoas, 
seja via movimento, oralidade ou registro. Assim, ele é uma etapa natural na 
elaboração do conhecimento, não devendo ser motivo de culpa, vergonha ou 
complexo de inferioridade. 
Conforme o referencial piagetiano, o erro pode ser compreendidocomo 
construtivo – indica progresso na atividade cognitiva da criança – e como 
não construtivo – não revela avanço na atividade cognitiva da criança. Essa 
diferença na natureza do erro demanda atitudes distintas do professor, 
motivo pelo qual devem ser demovidas condutas tolerantes em relação aos 
erros cometidos pelos estudantes, notadamente quando esses forem do tipo 
não construtivo, os quais indicam a necessidade de que o professor 
oportunize ao estudante ampliar seu universo conceitual.
63
Creio que as novas gerações têm o direito de desfrutar momentos de 
aprendizagem inspirados numa nova lógica de saber, dando-lhes a 
oportunidade de experimentar, descobrir, melhorar e aprender com os 
próprios equívocos, incrementando a autoimagem e a autoestima. A 
degustação de todas as formas de conhecimento permitirá que elas 
compreendam que o saber é histórico, pois que resulta da jornada da 
Humanidade na Terra, sendo, portanto, passível de modificação.
Os postulados sócio-interacionistas ratificam o fato de que, para que a 
realidade educacional seja transformada, as práticas pedagógicas precisam 
considerar os processos intra e interpessoal que caracterizam a significação 
do saber, a qual nunca se encerra, haja vista que:
“É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, 
que se funda a educação como processo permanente. 
Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida 
em que se reconheceram inacabados”. (FREIRE, 1997, 
p. 64).
Os atos de aprender e ensinar, portanto, são atividades que caracterizam 
o existir humano, não sendo exclusividade do ambiente escolar, uma vez que 
ele é apenas um dos locais onde isso é possível de acontecer. A peculiaridade 
desse espaço é a possibilidade de os sujeitos nele estabelecerem vínculos 
muito mais intensos, pois frutos de um processo deliberado, permitindo-os 
participar do mundo com todas as suas habilidades, e não simplesmente 
para estarem nele, tal como objetos.
A escola precisa, portanto, considerar o cotidiano, as experiências dos 
seus sujeitos, professor e estudantes, de modo que o saber os ajude a decifrar 
as complexas ligações entre os acontecimentos. Esse desafio, embora seja 
coletivo, precisa ser vivenciado por cada pessoa, pois ela necessita 
interpretar o mundo e constituir significado para a sua vida. 
A experiência implica a capacidade de aprender a partir da própria 
vivência. Experienciar é aprender; significa atuar sobre o dado e criar a 
partir dele. O dado não pode ser conhecido em sua essência. O que pode 
ser conhecido é uma realidade que é constructo da experiência, uma 
criação de sentimento e pensamento. (TUAN, 1983, p. 10).
Diante do exposto, é necessárioque as relações entre os agentes 
pedagógicos sejam pautadas no respeito mútuo, condição indispensável para 
se estabelecer um diálogo, que substitua o monólogo que, acredito, impera 
na grande maioria das salas de aula. 
Nessa perspectiva, a oitiva é tão importante quanto a fala, devendo 
aquela preceder essa, sob pena de se produzir um monólogo estéril, 
inócuo.
64
O ato de ensinar anda de mãos dadas com o de aprender, aquele não 
está na frente desse, não o precede, mas se alimentam mutuamente. Essa 
também é a opinião de Freire (2009, p. 113): “Somente quem escuta paciente 
e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise 
de falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com 
é falar impositivamente”. (Itálico no original).
Reconheço que a ausência do diálogo não é privilégio da escola, mas 
nela os resultados são ainda mais catastróficos, considerando que a 
mensagem subliminarmente difundida é a de que o conhecimento é algo 
inútil e chato, que não tem nenhuma relação com a vida, com a realidade, 
seja a dos estudantes, seja a dos professores. Será que é possível sonhar com 
algo distinto?
Vislumbro um cenário em que professor e estudantes assumam os 
papeis de flor e abelha, onde o conhecimento é o mel, tal como imaginado 
por Gibran (1970, p. 69): “[...] o prazer da flor é entregar o mel à abelha. 
Pois, para a abelha, uma flor é uma fonte de vida. E para a flor, uma abelha é 
mensageira de amor. E para ambas, a abelha e a flor, dar e receber o prazer é 
uma necessidade e um êxtase”.
Kenski (2000, p. 137) ressalta o fato de que, numa prática apoiada nos 
ideais de Vygotsky, “[...] o poder da fala do professor é substituído pela 
interação, pela troca de conhecimentos e pela colaboração grupal a fim de se 
garantir a aprendizagem”, fortalecendo, dessa forma, o diálogo e as trocas de 
informações. Assim, na perspectiva do sócio-interacionismo, “As 
aprendizagens, o desenvolvimento do pensamento lógico e científico, 
realizam-se através da interação comunicativa, o que possibilita a construção 
social do conhecimento”.
VERSÃO TEXTUAL
Para se compreender a natureza das críticas ordinariamente 
enunciadas sobre o construtivismo, é necessário esclarecer que ele não 
é uma teoria educacional, como muitos estão habituados a pensar e 
propagar, mas uma teoria do conhecimento.
Acredito que a grande dificuldade de se entender o potencial 
transformador do ideário construtivista reside no fato de que ele propõe uma 
forma radicalmente diferente de se explicar como o Homem aprende.
As pessoas que buscam receitas para ensinar, que podem ser seguidas 
por qualquer indivíduo e em qualquer contexto social, acreditam que a 
mente é um processador de informações, motivo pelo qual o conhecimento 
pode e deve ser transmitido, de forma clara e precisa, pelo professor aos 
estudantes. 
Ora, não bastasse o fato de que o construtivismo não é uma pedagogia, 
pois afigura-se como uma epistemologia, ele fomenta o desenvolvimento de 
uma teoria da aprendizagem (e do ensino) que valoriza a interpretação, a 
produção de significados, o que só se efetiva quando o sujeito confronta a sua 
65
realidade (social, emocional, cognitiva, ...) com a produção cultural a que 
tem acesso das mais variadas formas.
O construtivismo, portanto, é um golpe no “computacionalismo”, que 
acredita no poder do professor de transferir conhecimento, e uma aposta no 
culturalismo, que crê na capacidade do estudante de produzir sentido.
Não somente no Brasil, mas também no mundo, de um modo geral, a 
teoria do conhecimento que predomina nas salas de aula e dos professores, 
bem como nos gabinetes dos diretores e dos gestores, é o 
“computacionalismo”, expresso no intento de massificar, de produzir em 
série, de apresentar a solução para a maior quantidade de pessoas possível. 
É por isso que a crença de que o construtivismo seria a solução da 
Educação no contexto nacional se revelou um grande fiasco.
O motivo do malogro, todavia, não está na explicação apresentada pela 
teoria construtivista, mas no nefasto uso e na distorção que dela fizeram, 
objetivando atingir objetivos distintos, e até mesmo contraditórios, dos que 
ela expõe. Da mesma forma, o responsável por esse fracasso não é o 
professor, que seria incapaz de compreender e pôr em prática os seus 
fundamentos, mas de uma proposta educacional que acredita que ele tem o 
poder de sozinho resolver todos os problemas, de naturezas diversas, que 
afligem os seus estudantes.
O culturalismo demanda uma organização do trabalho escolar bastante 
diversa da que costuma caracterizar o cotidiano no Brasil. A autonomia do 
professor e estudante não pode ser entendida como um isolamento do sujeito 
da sua realidade, mas exatamente o contrário. Somente um indivíduo que 
experimenta o prazer de descobrir(-se) pode contribuir e facilitar para que 
outras pessoas também tenham o privilégio de o desfrutarem. 
Individualidade não é sinônimo de individualismo, uma vez que a 
vocação ontológica do Homem é se encontrar (e se perder) no e com o outro, 
numa perspectiva de união e não de isolamento. A relação do professor com 
o estudante é apenas uma das possibilidades de encontro que toda pessoa 
tem com seu ambiente (social/cultural e natural), o qual foi poeticamente 
descrita por Freire (2009, p. 134) assim: 
Estar disponível é estar sensível aos chamamentos que nos chegam, 
aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto do pássaro, à chuva que 
cai ou que se anuncia na nuvem escura, ao riso manso da inocência, à cara 
carrancuda da desaprovação, aos braços que se abrem para acolher ou ao 
corpo que se fecha na recusa. É na minha disponibilidade permanente à 
vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar crítico, emoção, 
curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minha 
relação com o contrário de mim. E quanto mais me dou à experiência de 
lidar sem medo, sem preconceito, com as diferenças, tanto melhor me 
conheço e construo meu perfil.
66
O professor, desse modo, precisa viver a sua autonomia (entendida por 
mim como sempre inconclusa, merecedora, assim, de cuidado e dedicação 
ininterruptos) para que ele proponha atividades que contribuam e favoreçam 
o desenvolvimento da autonomia pelo corpo discente. Para tanto, é 
necessário que o ambiente e o material pedagógicos sejam ricos e diversos, 
possibilitando a exploração, pelos sujeitos, de opções, com incremento da 
respectiva flexibilidade, respeitando a diversidade que caracteriza o mundo, 
com a formulação de explicações que contemplem a complexidade da 
dinâmica da vida, e rejeitando aquelas que, deliberadamente ou não, a 
negam.
O construtivismo, como teoria do conhecimento, favorece o desabrochar 
de uma ética nas relações humanas pautada na igualdade – pertencemos à 
mesma espécie – e na diversidade – a peculiaridade do que cada um viveu, 
vive e viverá – as quais não podem ser entendidas como antagônicas, mas 
como propiciadoras de crescimento.
Professor e estudantes não são, portanto, oponentes, mas companheiros 
de uma mesma aventura, cada um procurando desempenhar seu papel da 
melhor forma possível, confiando e acreditando na lealdade de quem está ao 
seu lado (ou na sua frente... ou, ainda, atrás!). O fato de a autoria da 
aprendizagem ser individual, em virtude de a constituição de significados ser 
feita por cada pessoa, não significa, de forma alguma, que ela é desligada das 
relações sociais.
Fonte [3]
Considerando a reflexão desenvolvida sobre o construtivismo, é 
incorreto afirmar que o professor não pode ensinar, em virtude da 
singularidade da forma com que o Homem aprende, posto que ele continua a 
ocupar um papel de destaque na sala de aula. Sua importância é ainda mais 
enaltecida: ele é convidado a assumir a individualidade, a expor sua 
sensibilidade, a estabelecer vínculos afetivos com os seus estudantes, sendo a 
cultura e o conhecimento pretextos para que isso ocorra.
O erro discente, nesse cenário, não é visto como catástrofe,uma vez que 
ele nos lembra haver sempre algo a ser aprendido, requerendo que o 
professor, com a sua gama de conhecimento e sensibilidade, o interprete e 
formule oportunidades e desafios para o estudante, continuamente, 
reelaborar a sua resposta. 
Acredito que essa atitude é sempre necessária, não apenas quando 
acontece um erro. Tendo em vista a crescente quantidade de saberes e a 
impossibilidade de dominá-la, mesmo que precariamente, como devem ser a 
Educação, o ensino, a aprendizagem e a relação professor-estudante?
Diante de tantas informações, não há como se absorver, intuir um 
conhecimento geral, um saber daquilo que o ser humano supostamente 
deveria estar ciente. Não me iludo mais com isso. A única forma de se criar 
um conhecimento geral, um conhecimento inteiro, é dentro de cada 
pessoa, e só essa pessoa sabe quais são as informações necessárias para 
que ela mesma seja inteira. Isso não significa isolamento. Continuaremos 
nos influenciando uns aos outros, permanecemos inspirando uns aos 
outros, porém não devemos querer o controle sobre o outro, mas apenas 
67
deixar disponíveis para o outro as informações que temos, e que o outro 
siga o próprio caminho. (LOUREIRO JR, 1996, p. 44).
À luz das reflexões apresentadas, destaca-se o fato de que o Homem é 
um ser que necessita do encontro para se realizar como tal, não significando 
isso que os desentendimentos, as contradições sejam uma negação do 
processo. Enquanto há vida, ele está aprendendo, ampliando a sua 
capacidade de interpretar, de criar significados do mundo. O ponto de 
chegada nunca é definitivo, constitui-se apenas numa temporária escala para 
outras viagens, descobertas e aventuras. O desconhecido está sempre à sua 
frente, instigando-o a prosseguir, a avançar, demandando que cada pessoa 
seja movida pela fé, pela esperança e não pela certeza, a qual se revela inócua 
e incompatível com a dinâmica da natureza. 
A excessiva valorização da razão faz com que o Homem acredite que o 
conhecimento científico permite o controle do mundo. Essa crença origina 
muito sofrimento para o Homem, pois grandes são as suas frustrações – 
quando ele percebe, na maioria das vezes, que algo não saiu como ele 
desejava e queria que acontecesse – e pequenas e efêmeras são as suas 
alegrias – porque ele não está apto a dançar ao ritmo da melodia do universo 
e de se deliciar com os seus mistérios.
Fonte [4]
A não-permanência não é a exceção, mas é a regra da vida. Essa verdade 
requer que o Homem assuma o seu caráter finito e incompleto, o que não é 
nenhum demérito, nem motivo de sofrimento, mas a condição necessária 
para sempre crescer, aprender e usufruir das maravilhas que irrompem, a 
todo momento, ao seu redor e no seu interior. Para desenvolver o seu Eu, 
cada indivíduo precisa do outro, do não-eu, para formar um par e deslizar 
nos palcos do Planeta azul.
Postulo a ideia de que a escola possibilite às pessoas aprenderem a 
valorizar o outro, a se alegrarem com o encontro, que sempre permite 
aprender algo. Afinal, descobrir a cultura ou o outro é, de certa forma, 
desvendar a si mesmo.
A relação pessoal de homem para homem – no diálogo, no respeito e 
consideração, na confiança e no amor – não é mais, em sentido próprio, 
uma relação de sujeito e objeto, mas uma relação de sujeito para sujeito, de 
eu e tu. Daí que resultam estruturas e categorias completamente diferentes 
das que se encontram num esquema rígido de sujeito e objeto, dado que 
não se antepõe a mim uma coisa objetivamente apreensível e disponível, 
mas uma essência pessoal da mesma qualidade e mesmo valor que eu, que 
se abre ou se fecha livremente e que só posso ‘compreender’ na aceitação 
cheia de fé e confiança de sua livre auto-abertura. (CORETH, 1973, p. 99). 
Acredito que as ideias de Jacob Levy Moreno (1889-1974) e a concepção 
de conhecimento na Teoria de Santiago (Visite a aula online para realizar 
download deste arquivo.) enriquecem e aprofundam os estudos sobre a 
construção do conhecimento, motivo pelo qual os professores devem 
conhecê-las.
68
DISCURSO OU PERCURSO: QUAL É A SUA PEDAGOGIA?, PAULO MEIRELES BARGUIL
(CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
Fonte [5]
Afinal, como o Homem aprende?
Nos primórdios, quando éramos poucos e vivíamos em bandos, 
aprendíamos o necessário na convivência: vendo, sentindo, ouvindo, 
falando, fazendo e registrando.
O desenvolvimento de habilidades acontecia com todo o corpo, num 
processo dinâmico e interativo.
Diante de um mundo repleto de mistérios, incertezas, belezas e 
ameaças, a Humanidade desenvolveu várias formas de interpretá-lo — 
Arte, Ciência, Filosofia e Religião — e expressar o elaborado.
Nessa jornada, ampliamos exponencialmente os nossos saberes, com 
algumas pessoas ocupando, em variados espaços-tempos, diferentes papeis 
na divulgação do sabido: ancião, pajé, professor, sacerdote...
O saber instituído nos possibilita poupar tempo e vida, mas, também, 
é capaz de nos privar de espaço e descobertas.
O conhecimento pode ser usado para tentar nos controlar ou nos 
convidar à entrega.
A realidade, contudo, não pode ser apreendida diretamente pelos 
nossos sentidos, motivo pelo qual utilizamos instrumentos.
Um signo é composto de SIGNIFICANTE — é de domínio público (por 
exemplo, o nome das letras, dos algarismos, das formas geométricas, das 
notas musicais...) e pode ser ensinado, em virtude da sua natureza 
arbitrária — e SIGNIFICADO — é constituído por cada pessoa (a 
compreensão e a degustação da sonoridade e do registro da Língua 
Materna, da Matemática, da Música...), num processo de mediação social, 
onde a atividade do sujeito é fundamental.
As revoluções epistemológicas ocorrem em virtude do questionamento 
do estabelecido e da alteração da capacidade de divulgar, mediante 
variadas tecnologias, convicções.
69
A crença de que vivemos numa sociedade do conhecimento é 
inadequada, seja porque informação é diferente de conhecimento, seja 
porque toda a História da Humanidade é caracterizada pela dilatação da 
compreensão do Cosmos.
Há bem pouco tempo, tínhamos a certeza de que a Terra estava no 
centro do Universo!
Acreditávamos, também, que ele era bem menor do que é.
Esse exemplo, para mim, ilustra bem o quanto ignoramos!
Admito: não são poucas as pessoas que ainda acham que o mundo gira 
ao seu redor...
O excesso de informação não é suficiente para transformar a qualidade 
da vida do Homem, pois ele tanto precisa acessar boas fontes, bem como 
dispor de tempo para empreender as mudanças, internas e externas, 
necessárias.
Acredito, até, que a enxurrada de estímulos tem efeito contrário ao 
desejado, pois, sem o devido cuidado, ela nos distancia da nossa conexão 
com o Cosmos.
Bruner acredita que existem duas formas de se entender a 
aprendizagem: o “computacionalismo” — o Homem, tal como um 
computador, processa informações, as quais se apresentam a ele num 
código linguístico compreensível — e culturalismo — o Homem, como um 
ser simbólico, interpreta os fenômenos do mundo a partir de sua singular 
constituição, fruto do que vivenciou. 
Essas concepções geram práticas educacionais, na escola e fora dela, 
antagônicas.
No “computacionalismo”, o DISCURSO de quem sabe e o silêncio e a 
inércia de quem ignora são as características dessa pedagogia, que se 
baseia na crença de que os aprendizes são tábulas rasas, vazias, ou seja, 
desprovidas de movimentos, sonoridades, sentimentos e pensamentos — 
saberes. Dessa forma, o que eles são é inútil e deve ser jogado fora...
Na escola, é responsabilidade do professor fornecer aos estudantes 
dados — significantes — para que esses executem os comandos cerebrais 
pertinentes e aprendam. 
No culturalismo, o sujeito e a sua realidade são o ponto de partida, o 
que coloca todas as pessoas em relativa igualdade, considerando a 
singularidade de ambos — indivíduo e contexto. 
É no PERCURSO, portanto, que a ação educativa, seja escolar ou não, 
acontece, com a transformação, em ritmos ímpares, de todos os envolvidos, 
que se percebem aprendizese, também, ensinantes.
No contexto acadêmico, é atribuição do professor instigar e 
acompanhar, mediante atividades diversificadas, o desenvolvimento 
70
integral de cada estudante, pois a compreensão — significado — de um 
mesmo acontecimento é única, considerando a especificidade pessoal.
Nas últimas décadas, a distância entre as formas de se aprender, fora e 
dentro da escola, aumentou consideravelmente, pois as Novas Tecnologias 
da Informação e Comunicação ampliaram, em qualidade e quantidade, o 
conhecimento elaborado pelo Homem e a sua difusão.
A permanência de ritos seculares na escola tem contribuído para que 
ela seja, cada vez mais, para muitos de seus agentes, um ambiente 
desagradável, inútil e, por vezes, hostil.
Paulo Freire denunciou a Educação bancária — na qual o 
conhecimento é “guardado” em gavetas pelo estudante, após a transmissão 
acrítica dos conteúdos pelo professor — e defendeu uma Educação 
libertadora, problematizadora — o conhecimento é entendido pelo 
estudante na sua dimensão histórica, contemplando a sua construção e a 
sua importância, e elaborando sentido sobre o saber instituído.
Nos multiplicamos, conforme orientação divina, e ocupamos quase 
toda a Terra, embora, por vezes, sem a atenção necessária!
Movidos pela compreensão de que a nossa morada aqui é finita e pela 
ousadia que nos caracteriza, já vislumbramos a colonização de outros 
planetas.
Em síntese: a Humanidade aprende porque, diante de um Mundo 
apinhado de segredos, tem a coragem de perguntar e buscar respostas.
O conhecimento, portanto, é fruto da interação desencadeada por um 
problema, um desafio, a vida.
Esse processo dura o tempo necessário para se encontrar uma solução 
considerada satisfatória e pode ser retomado a qualquer momento, quando 
os seus limites são descobertos.
Que esse meu discurso inspire o nosso percurso...
[Vestígios atávicos depois da chuva - 1934. Salvador Dali - 1904-1989]
Fonte [6]
A escola, conforme as considerações aqui delineadas, constitui-se num 
espaço de encontros entre pessoas com valores, crenças, sonhos e 
experiências diferentes. É importante que professores e estudantes 
aprendam a conviver com a diversidade, uma vez que a sociedade é ainda 
mais plural. 
É sobre isto que estudaremos nos próximos dois tópicos.
PARADA OBRIGATÓRIA
O processo ensino-aprendizagem e o papel do professor como gestor 
do pensar (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
OLHANDO DE PERTO
71
“Ser” aluno: o segredo do “ser” professor (Visite a aula online para 
realizar download deste arquivo.).
FONTES DAS IMAGENS
1. http://3.bp.blogspot.com/_cRuDmNlXtmk/R2azZhC4UYI/AAAAAAAA
AmQ/dyH8lOxCktU/s400/escola+tradicional.jpg
2. http://canilho.files.wordpress.com/2009/07/arte-escultura-benson-
garden-sculpture-park-criancas-equilibrio.jpg
3. http://www.brasilescola.com/upload/e/relac%20prof-aluno%20-%
20C.E(1).jpg
4. http://www.oba.org.br/extranet/fotos/2009/8998_02_06_2009_10_0
6_04.jpg
5. http://www.luispellegrini.com.br/blog/wp-
content/uploads/2011/11/Vest%C3%ADgios-at%C3%A1vicos-depois-da-
chuva-de-Salvador-Dali2.jpg
6. http://www.cronicadodia.com.br/2015/04/discurso-ou-percurso-qual-
e-sua.html
7. http://www.denso-wave.com/en/
Responsável: Professora Carmensita Matos Braga Passos
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
72
TÓPICO 04: (DES)ENCONTROS NA ESCOLA E NA SALA DE AULA: ÉTICA, DIÁLOGO E VIOLÊNCIA - I
REFLEXÃO
Os desafios educacionais contemporâneos possuem um componente 
afetivo, que se explicita nos crescentes conflitos entre os agentes 
pedagógicos, que têm como característica comum a falta de respeito. 
Nesse tópico e no seguinte, procuraremos responder às seguintes 
perguntas:
• Por que será que as pessoas se agridem cada vez mais? 
• O que é necessário para se estabelecer o diálogo? 
• A escola pode fazer algo para diminuir a violência?
NA ESCOLA, CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
Fonte [1]
Democrata é Dona Amarílis, professora na escola pública de uma rua 
que não vou contar, e mesmo nome de Dona Amarílis é inventado, mas o 
caso aconteceu.
Ela se virou para os alunos, no começo da aula, e falou assim:
― Hoje eu preciso que vocês resolvam uma 
coisa muito importante. Pode ser?
― Pode – a garotada respondeu em coro.
― Muito bem. Será uma espécie de plebiscito. A 
palavra é complicada, mas a coisa é simples. Cada 
um dá sua opinião, a gente soma as opiniões e a 
maioria é que decide. Na hora de dar opinião, não 
falem todos de uma vez só, porque senão vai ser 
muito difícil eu saber o que é que cada um pensa. 
Está bem?
― Está – respondeu o coro, interessadíssimo.
― Ótimo. Então, vamos ao assunto. Surgiu um 
movimento para as professoras poderem usar calça 
DIDÁTICA GERAL
AULA 02: EDUCAÇÃO: NOVOS PARADIGMAS
73
comprida nas escolas. O governo disse que deixa, a 
diretora também, mas no meu caso eu não quero 
decidir por mim. O que se faz na sala deve ser de 
acordo com os alunos. Para todos ficarem satisfeitos 
e um não dizer que não gostou. Assim, não tem 
problema. Bem, vou começar pelo Renato Carlos. 
Renato Carlos, você acha que sua professora deve ou 
não usar calça comprida na escola?
― Acho que não deve – respondeu, baixando os 
olhos.
― Por quê?
― Porque é melhor não usar.
― E por que é melhor não usar?
― Porque minissaia é muito mais bacana.
― Perfeito. Um voto contra. Marilena, me faz 
um favor, anote aí no seu caderno os votos contra. E 
você, Leonardo, por obséquio, anote os votos a 
favor, se houver. Agora quem vai responder é 
Inesita.
― Claro que deve, professora. Lá fora a senhora 
usa, por que vai deixar de usar aqui dentro?
― Mas aqui dentro é outro lugar.
― É a mesma coisa. A senhora tem uma roxo-
cardeal que eu vi outro dia na rua, aquela é barbara.
― Um a favor. E você, Aparecida?
― Posso ser sincera, professora.
― Pode não, deve.
― Eu, se fosse a senhora, não usava.
― Por quê?
― O quadril, sabe? Fica meio saliente...
― Obrigada, Aparecida. Você anotou, Marilena? 
Agora você, Edmundo.
― Eu acho que Aparecida não tem razão, 
professora. A senhora fica muito bacana de calça 
comprida. O seu quadril é certinho.
― Meu quadril não está em votação, Edmundo. 
A calça, sim. Você é contra ou a favor da calça?
― A favor 100%.
― Você, Peter?
74
― Para mim, tanto faz.
― Não tem preferência?
― Sei lá. Negócio de mulher eu não me meto, 
professora. ― Uma abstenção. Mônica, você fica 
encarregada de tomar nota dos votos iguais ao do 
Peter: nem contra, nem a favor, antes pelo 
contrário.
Assim, iam todos votando, como se escolhessem o Presidente da 
República, tarefa que talvez – quem sabe? – no futuro sejam chamados a 
desempenhar. Com a maior circunspeção. A vez de Rinalda.
― Ah, cada uma na sua.
― Na sua, como?
― Eu na minha, a senhora na sua, cada um na 
dele, entende?
― Explique melhor.
― Negócio seguinte. Se a senhora quer vir de 
pantalona, venha. Eu quero vir de midi, de máxi, de 
short, venho. Uniforme é papo furado.
― Você foi além da pergunta, Rinalda. Então é a 
favor?
― Evidente. Cada um curtindo à vontade.
― Legal! – exclamou Jorgito – Uniforme está 
superado, professora. A senhora vem de calça 
comprida, e a gente aparecemos de qualquer jeito. 
― Não pode – refutou Gilberto – vira bagunça. 
Lá em casa, ninguém, anda de pijama ou de camisa 
aberta na sala. A gente tem de respeitar o uniforme.
Respeita, não respeita, a discussão esquentou, Dona Amarílis pedia 
ordem, ordem, assim não é possível, mas os grupos haviam se extremado, 
falavam todos ao mesmo tempo, ninguém se fazia ouvir, pelo que, com 
quatro votos a favor da calça comprida, dois contra, e um tanto-faz, e antes 
que fosse decretada por maioria absoluta a abolição do uniforme escolar, a 
professora achou prudente declarar encerrado o plebiscito, e passou à lição 
de História do Brasil.
Fonte: (SABINO, 2002, p. 54-57)
REFLEXÃO
Diariamente, ouvimos (e falamos) sobre a falta de ética. 
75
• O que é ética, afinal? 
• Como se aprende a ser ético? 
• É possívelensiná-la (na escola)? Se sim, como?
Ética, conforme o Dicionário Aurélio, é: (clique aqui para abrir)
“[Fem. substantivado do adj. ético.] S. f. 1. Estudo dos juízos de 
apreciação referentes à conduta humana suscetível de qualificação do 
ponto de vista do bem e do mal, seja relativamente a determinada 
sociedade, seja de modo absoluto.” (FERREIRA, 1993, p. 733).
De acordo com a definição supra, a Ética contempla o julgamento do 
comportamento do Homem, à luz de determinados valores, dentre os quais 
se destaca o respeito (e o cuidado) pela vida. 
• O que revela este descaso por ela? 
• Por que é difícil (e necessário) dialogar, principalmente na seara 
educacional?
Socializo a seguinte reflexão de Barguil (2006, p. 166-167):
[...] a forma como me relaciono com o outro está em sintonia com a 
forma como me relaciono comigo. Todo educador precisa aprender a olhar 
para dentro de si, perceber o que se passa no seu interior, acolhendo, 
também, o não-eu, tanto aquilo que já vive como o que ainda não veio à 
tona. Essa abertura se exerce também quando ele abraça o aluno, com os 
seus saberes, peculiaridades e limitações. Cônscio das incompletudes que 
permeiam o seu viver, o educador desenvolverá atividades entremeadas de 
um sentimento de humildade diante do universo, que se apresenta como 
eterno desconhecido.
Ele, portanto, precisa ter uma relação com o saber compatível com aquela 
que deseja que seus alunos tenham consigo mesmos e com os outros: 
“Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua 
ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso ensinar o 
que não sei”. (FREIRE, 1997, p. 107). Viva o diálogo! (Itálico no original)
A despeito de objetivar a compreensão da realidade escolar, postulo o 
argumento de que essas considerações possam (e precisem) ser ampliadas 
para um contexto mais amplo, que congregue a sociedade como um todo, 
pois em ambos é sintomática a negação do direito de individuação.
Pensar sobre o Homem é difícil também, porque sendo o 
Homem, ao mesmo tempo, sujeito e objeto da reflexão, essa 
tarefa significa um desvelar do nosso próprio ser, uma 
compreensão das nossas crenças e uma busca de desmistificação 
de ideologias que, ao longo de nossa vida, sedimentaram-se em 
76
nossa forma de ver e pensar o mundo. (GONÇALVES, 1994, p. 
74).
O Homem se caracteriza por um movimento ambíguo, do qual 
dificilmente ele se apercebe. Por um lado, ele intenta descobrir, ser diferente, 
inovar, aventurando-se no desconhecimento; de outra parte, ele quer sentir-
se seguro, ter certezas, protegido das ameaças do inesperado.
A convivência de cada pessoa com seus semelhantes possibilita tanto a 
identificação como a diferenciação, ou, pelo menos, deveria ser assim, uma 
vez que aquela não é mero reflexo da realidade, pois, constantemente, 
interpreta-a, valora-a e cria significados, ou seja, (re)elabora a sua 
subjetividade.
REFLEXÃO
Há, entretanto, uma tentativa incessante de festejar e privilegiar o 
ideal de homem-modelo. 
• A quem interessa a padronização? 
• O que leva as pessoas a não se diferenciarem umas das outras e 
passarem a pensar, a almejar as mesmas coisas? 
• Qual é o preço que elas pagam por essa negação de si mesmas?
Atualmente, é fácil perceber que a padronização é um dos pilares do 
capitalismo, que instituiu a produção em série, tomando o lugar da 
manufatura, do artesanato, que se caracteriza pela peculiaridade de cada 
peça.
Fonte [2]
A escola, na maior parte das vezes, organiza as suas práticas baseadas 
num estudante-modelo, tanto como ponto de partida como de chegada, as 
quais requerem, também, um professor-padrão. Agindo assim, ela elimina 
qualquer possibilidade de os agentes pedagógicos (estudantes e professores) 
se perceberem como sujeitos singulares, particulares, distintos de todos os 
outros, de conceberem, continuamente, a autopercepção, a autoestima e o 
autoconceito.
Acredito que toda pessoa tem o direito inalienável de desenvolver a 
sua subjetividade, entendida não como algo estático, mas como um 
universo em movimento e expansão. 
Para tanto, ela precisará desenvolver uma intensa relação com o meio 
ambiente, a qual permitirá que ela descubra o que aprecia e o que rejeita, 
vislumbrando novos horizontes e despertando porções interiores 
adormecidas.
Para que isso ocorra, o indivíduo deve estar em sintonia com os seus 
afetos, as suas emoções, sob pena de viver como um autômato, que executa, 
mas não sente, que faz, mas não avalia, sendo incapaz de identificar as 
77
situações que lhe são prazerosas ou não e, posteriormente, de escolher o que 
gostaria de viver.
Para reaver a subjetividade e favorecer o processo de individuação, é 
indispensável que a Educação propicie situações em que o sujeito, superando 
a sua visão quantificadora, fragmentadora, valorize as suas emoções, o seu 
corpo, superando a oposição destes em relação à mente e à razão 
(FONTANELLA, 1995, p. 10), e desenvolva uma compreensão holística, que 
percebe as sutis relações entre as partes e o todo e se renda à impossibilidade 
de medir as belezas da vida, não capturáveis por uma lógica linear, exata.
Para Gonçalves (1994), a corporalidade, que contempla tudo aquilo que 
diz respeito ao indivíduo, costuma ser ignorada e reprimida na escola, o que 
enseja sua recuperação, de forma a contemplar tanto o educando como o 
educador.
Michel Foucault (1926-1984) 
[3]
Foucault (2002) analisou, com detalhes, como o corpo foi tratado na 
História. O controle dos corpos, até o século XVII, era exercido através de 
práticas de suplício contra o corpo. A partir do século XVIII, devido à 
Revolução Industrial, ao aumento da produção e à explosão demográfica, 
surge uma nova modalidade de poder, denominada por Michel Foucault 
(1926-1984) disciplina, a qual tem como alvo o corpo humano, mas não mais 
para supliciá-lo ou mutilá-lo: seu objetivo é aprimorá-lo, adestrá-lo para que 
possa melhor servir. A disciplina, portanto, visa à produção de corpos 
submissos, dóceis.
Para alcançar esses objetivos, o espaço escolar foi projetado para 
possibilitar que o professor pudesse controlar os seus estudantes, verificando 
se eles estavam se comportando conforme o esperado. No entendimento de 
Foucault, ensinar é uma forma de disciplinar, motivo pelo qual afirma que a 
escola passou a ser uma máquina de “[...] vigiar, hierarquizar, de 
recompensar”. (FOUCAULT, 2002, p. 126).
Desde os primórdios, o Homem, para conhecer o seu ambiente, 
movimenta-se com o seu corpo no espaço, fazendo indagações, 
vislumbrando possibilidades, avaliando resultados, buscando opções, 
alargando, continuamente, seus horizontes, numa graciosa dança existencial, 
ao som de uma música cuja melodia expressa a convicção de que há sempre 
algo novo (BARGUIL, 2000). Privá-lo disso é, sem dúvida, negar-lhe o 
direito de aprender, de transcender. A imposição de um espaço e de um 
tempo tem como finalidade a submissão do sujeito.
Ao longo da História, a Humanidade tem utilizado as suas habilidades 
físicas, emocionais e cognitivas de modo diverso. Nas sociedades pré-
industriais, o corpo tinha grande importância na identidade pessoal bem 
como para o funcionamento da sociedade, uma vez que a força, destreza e 
agilidade eram importantes em torneios, em competições, na guerra e na 
política (GONÇALVES, 1994, p. 18).
Com a produção capitalista, o Homem inaugurou relações diferentes 
com a natureza, modificando o seu corpo, bem como distanciando-se do 
produto – externo e interno – do seu trabalho, uma vez que foram 
dissociadas as suas forças corporal e espiritual (GONÇALVES, 1994, p. 22).
78
Embora o cerceamento dos corpos, dos movimentos, das emoções, seja 
ainda a realidade da grande maioria das nossas escolas, muito me anima 
saber que os rituais escolares são processos históricos, como tais, passíveis 
de mudança, de transformação. Para McLaren (1992, p. 354), embora os 
ritos sejam estabelecidos pela instituição escolar e adotados pelos 
professores, eles são intensamentequestionados pelos estudantes, que 
utilizam os seus corpos e as suas falas para expressar a sua insatisfação.
Esse desagrado em relação ao instituído, com a disciplina, com o 
controle dos corpos, das mentes e dos corações não é mais aceito como o era 
até recentemente. A globalização, ao tentar impor a uniformização de 
costumes, povos e línguas, possibilitou ao Homem valorizar as suas 
diferenças e lutar pelo direito de permanecer com a sua singularidade, 
originando mais conflito do que se esperava (ROCHA, 2000, p. 142).
No entendimento de Illich (1977, p. 77), a escola, ao instituir a 
aprendizagem em matérias, fragmentando o conhecimento, forma “[...] 
dentro do estudante um currículo feito desses blocos pré-fabricados”. Essa 
cisão do estudante é acompanhada pela negação da subjetividade, pois o ato 
de avaliar é quase sempre assumido pelo professor, retirando a possibilidade 
de olhar para si, de assumir a responsabilidade pela sua vida e reforçando 
um padrão de subserviência à opinião, ao controle de outrem, não 
contribuindo para o desenvolvimento da individualidade e aprofundando a 
alienação.
Conforme Linhares (2003, p. 240), ao tentar por sobre 
alguém sentidos já prontos, retira-se desse a possibilidade de, 
durante a obra, experimentar e criar. Essa doação de sentidos 
tem uma mecânica que simula o utilitarismo fabril dominante. A 
Arte na Educação, por vezes, sucumbe ao medo de produzir e 
experienciar sentidos. 
Bruner (2001, p. 44) assinala que a humanidade organiza e administra o 
conhecimento do mundo de duas formas: 
• O pensamento lógico-científico (que a permite tratar de coisas) e
• O pensamento narrativo (que a habilita lidar com pessoas e condições).
Para ele, é inaceitável o fato de que a maioria das escolas não valorize as 
artes da narrativa – canto, drama, ficção, teatro etc. – compreendendo-as 
apenas como uma decoração, uma vez que o Homem sempre utiliza o 
discurso narrativo para contar histórias. Isso se torna ainda mais grave, 
diante da afirmação de psicanalistas de que a neurose “[...] é um reflexo de 
uma história insuficiente, incompleta ou imprópria que um indivíduo tem de 
si mesmo”. (BRUNER, 2001, p. 44).
A Arte na escola, portanto, não é apenas um enfeite, mas uma 
necessidade vital que é, há muito tempo, negada aos sujeitos pedagógicos. O 
espaço da estética não pode ser de responsabilidade apenas de uma pessoa, 
79
em um momento e em um lugar determinados, mas deve inspirar o projeto 
político-pedagógico da escola, sob pena de falsear a transformação que 
pretende promover. Isso não quer dizer que a presença de um profissional 
habilitado seja dispensável, muito pelo contrário. 
Considerando a aridez da formação de quase todos os nossos 
professores, ele é necessário para que esse projeto se efetive e avance com a 
colaboração da comunidade escolar. 
Na opinião de Matos (2002, p. 18), ensinar é pensar com o outro, é ter 
esperanças coletivas. Diante da constatação de que o mundo moderno 
privilegia o isolamento, promove o distanciamento (físico, afetivo e 
cognitivo) entre as pessoas, esse autor defende a ideia de que a arte, por 
expressar o inenarrável, contribui na importante aprendizagem de se colocar 
no lugar do outro.
Também no domínio estético, o estudante tem progressos a realizar: 
que as obras das quais ele é o autor tornem-se cada vez mais suas, 
respondam às preocupações de ordem e que a visão do belo esteja cada vez 
mais aí presente; que sua própria iniciativa se separe, que saia do banal, de 
seu banal e a seu modo, para se estabelecer em um nível mais alto da 
emoção estética. E paralelamente para as obras admiradas por ele. 
(SNYDERS, 1988, p. 253). 
Somente dialogando, é possível ao sujeito compreender o outro e a si 
mesmo, o que ocorre de forma simultânea. Esse aprendizado é inesgotável, 
uma vez que ambos estão em constante mudança. A identificação de novos 
elementos está ligada à criatividade, capacidade de interpretar de forma 
distinta a situação renovada, agindo de maneira que leve em conta as 
transformações ocorridas, não se limitando, portanto, à repetição do que foi 
feito, o que demanda contínua flexibilidade. 
A urgência do estudo da corporalidade reside no fato de que, com 
exceção da Psicomotricidade e disciplinas correlatas voltadas à Educação 
Infantil, não há na Educação um cuidado com o corpo, o que, acredito, 
diminui sobremaneira as possibilidades de transformação da escola e de suas 
práticas. 
Conceber a corporalidade integrada na unidade do homem significa 
resgatar o sentido do sensível e do corpóreo na vida humana. A práxis 
humana se efetiva porque o homem é um ser corpóreo, que possui 
necessidades materiais e espirituais. Sua relação com o mundo não é 
simplesmente a relação de uma consciência que pensa o mundo, sem 
deixar-se tocar, mas é a relação de um ser engajado no mundo – que tem 
emoções, que ama, que odeia, que tem fome, que tem dor, que vive a 
solidão, a amizade, o desprezo etc. –, enfim, de um ser que sente, solo 
sobre o qual o pensamento se edifica. Da práxis humana e dos modos dela 
decorrentes de coexistência entre os homens criam-se formações 
ideológicas, que impregnam sua maneira de ser. Assim, podemos 
compreender as formas alienadas de o homem sentir e pensar, no mundo 
80
contemporâneo, são como que penetradas pelo tecido econômico que se 
tornou, no sistema capitalista, o prisma do qual as coisas mundanas 
fundam seu sentido. Essas formas estão in“corpo”radas em seu ser e 
encerram todas as distorções e os tipos de alienação que o homem 
contemporâneo, que se manifestam tanto nas relações inter-humanas, nas 
relações com a natureza e com a cultura, como nas formas de o homem 
lidar com sua corporalidade. (GONÇALVES, 1994, p. 176-177).
Outro indício da negação da subjetividade é a crescente violência 
escolar. Embora esse fenômeno seja muito complexo, e contemple 
acontecimentos que são sociais e invadem o espaço acadêmico, como é o caso 
das drogas e das gangues, é inegável que a violência simbólica, verbal e 
institucional, a que são submetidos professores e estudantes, está cada vez 
mais intensa.
Continuaremos esta temática no tópico seguinte.
NEXOS, PAULO MEIRELES BARGUIL (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
Fonte [4]
Solto altas gargalhadas internas quando ouço as pessoas dizerem que 
nunca estivemos tão conectados! 
Penso exatamente o contrário: nunca estivemos tão desconectados, 
conosco e com os outros.
Mais adequado seria dizer que nunca, na História da Humanidade, 
estivemos tão plugados...
Nexum, em latim, de onde se origina nexo, significa, conforme o 
Houaiss, atar, ligar, travar, entrelaçar, unir e prender.
A Humanidade, há milênios, busca entender o Universo, bem como a 
natureza desse safári ontológico, em que cada pessoa é, ao mesmo tempo, 
caça e caçador, como já cantara Milton Nascimento, em Caçador de mim. 
Há quem defenda que a existência, o sentido do mundo está nele 
mesmo, não sendo necessária a participação, a intervenção do Homem. 
Outros, contudo, argumentam que, sem o Homem, o mundo não 
existe, pois é aquele que ratifica a existência desse.
Piaget, no século passado, diferenciara duas formas de o Homem 
conhecer o mundo: a abstração empírica – somente mediante a observação 
– e a abstração reflexiva – relação, conexão entre objetos, acontecimentos. 
81
Embora ambas estejam relacionadas, elas se diferenciam pelo tempo 
dedicado e o produto alcançado.
Se na abstração empírica é possível se pensar em percepções 
semelhantes, o mesmo não se pode imaginar na abstração reflexiva.
Ao que consta, Buda ensinou que o caminho do meio, aquele que fica 
entre os extremos, nos leva ao equilíbrio.
A aceitação disso, contudo, não é suficiente porque permanece o 
desafio de encontrar os limites, que raramente são apenas dois, e balancear 
aspectos não quantificáveis...
Postulo que o sentido do mundo não está nele, mas é elaborado por 
cada pessoa, os quais se modificam infinitamente.
A enxurrada de estímulos proporcionada por variadas parafernáliastecnológicas, que estão cada vez mais disponíveis, não tem o poder de nos 
integrar, mas talvez para o contrário...
Devoradores de pixels, o Homem se vicia nesse tipo de alimento, que o 
nutre cada vez menos, fazendo com que ele o busque em doses crescentes, 
ao mesmo tempo em que contribui para o desenvolvimento de percepção 
fragmentada da realidade.
Transferimos, sem que percebamos, parte significativa da nossa 
identidade para tais aparatos e nos tornamos objetos deles, quando deveria 
ser o contrário...
Permanece, contudo, e se amplia, a necessidade de ser visto e 
valorizado, tal como facilmente se constata nos selfies e respectivas 
postagens.
— Veja o que eu estou fazendo! Veja como eu sou feliz! Veja como eu 
sou demais! — gritamos no fundo da caverna, na esperança de que alguém 
estabeleça, pelo menos, um meteórico contato: curti!.
Que sorte quando alguém comenta!
Que maravilha quando uma conversa se estabelece.
Fomos infectados, e não sabemos, por um vírus parasita, que se 
alimenta das nossas riquezas mais profundas, exaurindo-as.
O Homem é resultado do que se alimenta e da forma como digere os 
respectivos nutrientes.
O tempo outrora dedicado à preparação da refeição e à degustação, 
momentos fundamentais no equilíbrio pessoal, pois frutos do autocuidado, 
é canalizado à deglutição voraz.
— Eu não tenho tempo! — dizemos, visivelmente alterados, a todo 
momento — enquanto corremos de um lado para outro, na horizontal ou 
na vertical.
82
A qualidade das nossas conexões, nos nossos vínculos, internos e 
externos, é influenciada pelo que ingerimos e como o fazemos, e não pela 
quantidade do que engolimos...
Essa crônica tem nexo? 
Fonte [5]
MULTIMÍDIA
Violência na escola [6].
LEITURA COMPLEMENTAR
Ensinar a alegria (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.).
FONTES DAS IMAGENS
1. http://petragaleria.files.wordpress.com/2007/11/2007_aula_classe_sch
ool_classroom_2.jpg
2. http://liamaral26.files.wordpress.com/2009/09/auto-estima-ii.jpg
3. http://upload.wikimedia.org/wikipedia/en/5/52/Foucault5.jpg 
4. http://3.bp.blogspot.com/_4wz-
Qm4WlRI/TJEgiKGbYbI/AAAAAAAAAEo/QxigVK8Nfcs/s1600/confusao_c
om_orquideas_by_acida.jpg
5. http://www.cronicadodia.com.br/2014/11/nexos-paulo-meireles-
barguil.html
6. http://www.youtube.com/watch?v=ljvX64CYJrc)
7. http://www.denso-wave.com/en/
Responsável: Professora Carmensita Matos Braga Passos
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
83
TÓPICO 05: (DES)ENCONTROS NA ESCOLA E NA SALA DE AULA: ÉTICA, DIÁLOGO E VIOLÊNCIA - II
Fonte [1]
No Brasil, é assustadora a quantidade de matérias nos diversos meios de 
comunicação que relatam fatos de violência que acontecem na escola: 
“Ameaças e agressões dos alunos contra professores, violência sexual entre 
alunos e alunas, uso de armas, consumo de drogas, roubos, furtos e assaltos, 
violência contra o patrimônio” (ABRAMOVAY; RUA, 2004, p. 22). Ressalto 
que esses acontecimentos não são privilégio do contexto nacional, mas estão 
globalizados.
A escola pública tem se surpreendido como o fato de ser subitamente 
assaltada por uma população crescente de gangue de subúrbio. Os 
educadores não parecem distinguir simples agrupamentos da rapaziada de 
grupos já com funcionamento mais ostensivo, que utilizam violência. 
(LINHARES, 2003, p. 147).
A UNESCO, no Brasil, promove, desde 1997, inúmeras pesquisas sobre 
temas diversos – juventude, violência e cidadania – com o objetivo de 
contribuir para o desenvolvimento de políticas públicas que possam, 
efetivamente, resolver os diversos problemas que atingem essa parcela da 
nossa população: exclusão social, mercado de trabalho, família, educação, 
participação social... (ABRAMOVAY; RUA, 2004, p. 32).
Na opinião de Debarbieux (apud ABRAMOVAY, 2003, p. 18-19), a 
violência no cotidiano das escolas está associada a três dimensões: 
degradação do ambiente escolar; violência que entra na escola, pela ação das 
gangues, das drogas; componente interno da escola. 
A partir de uma pesquisa realizada, em 2001, em quatorze capitais 
brasileiras, Abramovay (2003, p. 73-74) propõe que a violência seja 
entendida de duas formas: 
TIPO 01
• "Intervenção física de um indivíduo ou grupo contra a integridade de 
outro(s) ou de grupo(s) e também contra si mesmo”
TIPO 02
• "Violência simbólica (abuso do poder, baseado no consentimento que 
se estabelece e se impõe mediante o uso de símbolos de autoridade); verbal 
e institucional (marginalização, discriminação e práticas de assujeitamento 
utilizadas por instituições diversas que instrumentalizam estratégias de 
poder)”.
DIDÁTICA GERAL
AULA 02: EDUCAÇÃO: NOVOS PARADIGMAS
84
Fonte [2]
Para uma análise mais apropriada da violência no ambiente escolar, é 
necessário, portanto, perceber-se que essas formas têm origens diversas, 
motivo pelo qual ela precisa ser entendida a partir de várias perspectivas. 
Inicialmente, é de fácil constatação o fato de que a violência está em toda a 
nossa sociedade, não sendo um privilégio da escola. 
A insatisfação é sentida tanto pelos jovens como pelos membros do 
corpo técnico-pedagógico. Há mútuas críticas e acusações e a escola 
aparece, ao mesmo tempo, como causa, consequência e espelho dos 
problemas aos quais, muitas vezes, não consegue responder e cuja solução 
não se encontra ao seu alcance. (ABRAMOVAY; RUA, 2004, p. 93-94). 
Isso, porém, não significa que ela nada pode fazer a respeito, como se 
estivesse à mercê dos acontecimentos. É necessário identificar as práticas 
escolares que, por meio de amplo e profundo processo de segregação, 
fomentam, silenciosamente, a violência nos (e dos) agentes pedagógicos. 
Acredito que a tristeza, a apatia e a indiferença que muitos daqueles sentem 
nas nossas escolas revelam uma insatisfação com o que nelas vivem.
Conforme Abramovay (2003, p. 78), a relação professor-estudante, o 
centro do processo educacional, está bastante deteriorada, desgastada, não 
somente na escola pública!
Os jovens da pesquisa reclamaram que: i) os professores estão afastados 
da sua cultura; ii) os seus códigos culturais não são compreendidos; iii) eles 
não são escutados; e iv) eles são etiquetados. Eles declararam sentir haver 
um “[...] enorme buraco que os separa dos adultos”. Por sua vez, os 
professores e os membros do corpo-técnico se ressentem com a falta de 
respeito, ameaças e humilhações proferidas pelo corpo discente. Dessa 
forma, é fácil entender a razão pela qual as relações de confiança são quase 
inexistentes e por que é tão difícil haver diálogo. 
[...] [O] conhecimento do outro não quer dizer apenas que é o outro 
que o possui mas que meu conhecimento comporta dentro dele esse olhar 
do outro e, também, que o outro possui saber e essa relação que eu 
estabeleço sempre envolve a dimensão desiderativa, além da cognitiva. Na 
Escola, onde o sujeito epistêmico se relaciona com seus pares e com o 
85
educador, a socialidade vai sendo esculpida nos corpos. É nessa instituição 
o lugar onde se passa o saber sistematizado e, nela, um sujeito se constrói 
com a mediação do outro que é o grupo (no sentido lato). Nesse lugar de 
passagem do conhecimento (porque o conhecimento é algo que migra) 
também vai-se esculpindo nos sujeitos a vestidura da socialidade com seus 
silêncios, conflitos, lacunas, palavras, ritos. Na escola, ao operarmos com 
os aspectos lógicos e linguísticos, da linguagem e do número, costumamos 
excluir da cena todo um campo de expressão que não envolve apenas esse 
modo de estruturação do pensamento. (LINHARES, 2003, p. 205).
OBSERVAÇÃO
Embora a escola seja, presumidamente, o local privilegiado do 
conhecimento na sociedade, parece que ele não é usufruído pelas pessoas 
que a frequentam. Esta constatação revela um profundo desconhecimento 
do outro, da sua realidade, da sua necessidade, dos seus sentimentos, 
expresso na falta de cuidado, de atenção.
Na escola, nos últimos anos, a violência física ou psicológica –empurrões, gestos, rejeição ou divulgação de apelidos ofensivos – entre 
colegas, repetitiva e sem razão aparente tem sido chamada de bullying [3].
(do inglês bully, que significa tiranizar, oprimir, ameaçar ou amendrontar)
Fonte [4]
Diversos estudos constatam o fato de que a cultura dos educandos não é 
devidamente considerada na escola pelos educadores, que a rejeitam 
sistematicamente, seja ignorando-a, seja desqualificando-a. A consequência 
dessa atitude pedagógica é, como relatei há pouco, a impossibilidade dos 
estudantes constituírem a sua subjetividade, com a reinterpretação da sua 
cultura. Até quando a escola, mediante suas práticas pedagógicas, 
permanecerá surda, estática e insensível a tais denúncias? 
Existe nas escolas uma multiplicidade de vozes, de corpos e 
movimentos. Movimentos e corpos que se apresentam de forma 
diferenciada nas posturas de professores e alunos. Sem precisar dizer, é 
possível saber que pela “fala” do corpo a identidade de seu dono e a sua 
posição no contexto educativo: os que “ensinam” e os que “aprendem”. 
Estes últimos, crianças e jovens em geral, possuem hábitos, atitudes e 
comportamentos que revelam um nova cultura, em muitos casos ignorada 
(em alguns casos, rejeitada) pela escola. (KENSKI, 2000, p. 126).
86
Observei, então, em um movimento de construção teórica que foi se 
urdindo aos poucos, que a expulsão da cultura do educando, em suas 
formas expressivas, poéticas e o trabalho com esta forma de conhecer que 
é a arte, se fazia às expensas da mutilação de dimensões vitais. O modo 
como as classes populares se situavam socialmente no mundo do trabalho 
e a forma de a escola pública funcionar como agenciadora de mão-de-obra, 
fazia com que a cultura escolar fosse uma cultura do sacrifício. Já que para 
as classes populares trabalho é sacrifício, a escola funcionaria como um 
treinamento para a sujeição. (LINHARES, 2003, p. 27).
REFLEXÃO
O desafio da comunidade escolar é responder a seguinte indagação:
“De que forma desenvolver uma experiência educativa que estabeleça 
a relação direta com o mundo real, com o trabalho, seus fins e 
consequências para o homem, a sociedade humana e a natureza?”. 
(SOARES, 2000, p. 53).
Para confrontar essa alienação, dentre outras coisas, é necessária uma 
nova compreensão da relação entre as partes e o todo, que, superando a 
visão mecanicista, reducionista, atomística, que enfatiza as partes, privilegie 
o todo, o organismo, a ecologia, instaurando, dessa forma, uma perspectiva 
holística, sistêmica, expressa no “pensamento sistêmico” (CAPRA, 2001, p. 
33). 
Outro aspecto que pode contribuir para essa transformação é que a ideia 
de ordem estabelecida pela Física não newtoniana chegue à escola, 
permitindo que as relações entre professores e estudantes mudem 
drasticamente, as quais “[...] exemplificarão menos o professor instruído que 
informa os alunos não-instruídos, e mais um grupo de indivíduos 
interagindo juntos na mútua exploração de questões relevantes” (DOLL JR, 
1997, p. 37).
Profícuas também são as investigações sobre a satisfação que os 
estudantes têm com o (ou no) prédio escolar. Loureiro (1999, p. 69-70) relata 
que as crianças das escolas pública e privada “[...] têm diferentes formas de 
estruturar sua satisfação com o prédio escolar – o foco central para os dois 
grupos é a experiência direta com a sala de aula”. Para as primeiras, porém, a 
disponibilidade de biblioteca e quadra de esporte é valorizada, enquanto que, 
para as outras, a satisfação depende da qualidade do ensino ministrado.
As imagens falam por si mesmas. A “escola-jaula” está aí a nos 
lembrar a necessidade de superar a escola que priva da liberdade, que 
adestra por meios de castigo e, mais ainda, que produz o “tédio e a revolta” 
própria aos animais enjaulados: por um lado, a “escola-açougue”, este 
lugar que destrincha, que divide, que esquartela, que tortura física e 
mentalmente, precisa ser superado por uma escola que tenha como função 
social a produção da unidade e da homogeneidade. Nesse ambiente, a 
87
diferenciação, base da hierarquia educativa, é fruto da ação dos próprios 
sujeitos – as crianças –, observados e conduzidos pelo professor, que, é 
bom observar, também incorporou outras funções e qualificações na nova 
ordem escolar: a de psicólogo e a de analista. (FARIA FILHO, 2000, p. 79).
Fonte [5]
A violência simbólica na (e da) escola, portanto, se manifesta no seu 
distanciamento em relação à realidade, permeada de contradições. Para 
romper esse isolamento, essa atitude de dar as costas aos conflitos e às 
demandas crescentes (atingíveis?), é preciso desenvolver uma Educação 
transformadora, crítica, que não tem medo de enfrentar os desafios de quem 
luta por uma sociedade mais justa, verdadeira e livre (GONÇALVES, 1994, p. 
124). 
Essa também é a opinião de França (1994, p. 67), pois, diante do 
divórcio entre a vida e a universidade, denunciada pelos estudantes, advoga a 
noção de que os valores educacionais devem ser repensados. Por isso, ela 
postula a noção de que a escola seja utilizada como “[...] um território da 
contradição, onde pode surgir uma contra-corrente, uma contra-ideologia, 
ou qualquer outra variação semântica”, permitindo-nos formular, assim, 
uma perspectiva de mudança (FRANÇA, 1994, p. 99).
Ao longo da sua existência, a escola desenvolve, em virtudes de 
motivações diversas (políticas, religiosas, epistemológicas), as quais devem 
ser entendidas de forma contextualizada e numa perspectiva relacional, 
práticas que objetiva(va)m o disciplinamento, o controle do corpo. 
Rocha (2000) elaborou cuidadosa e detalhada pesquisa sobre as 
formas de como o exercício do controle, da vigilância na escola se 
transformou. Embora as estratégias, os meios, tenham se atualizado, a 
intenção permaneceu a mesma: “[...] disciplinar, manter, aprisionar, 
anestesiar, acalentar, educar” (ROCHA, 2000, p. 144).
Essa mudança dos meios, que se tornaram, pelo menos no discurso, 
mais doces, justos, científicos, humanos e fraternos, vislumbravam, na 
verdade, ser “[...] mais econômicos, mais produtivos, mais abrangentes, 
menos violentos (entendendo-se sempre violência como força, coação 
física)”. Para tanto, o aparato tecnológico é indispensável (ROCHA, 2000, p. 
144-145).
A pesquisadora gaúcha propõe que a escola exerce três tipos de 
vigilância: “[...] repressora, disciplinadora e tecnológica” (ROCHA, 2000, p. 
145) (Itálico no original). Embora, para formular tais conceitos, ela tenha se 
inspirado nas escolas que pesquisou, a autora declara que essa reflexão 
precisa ser ampliada para o cenário social mais amplo, cconsiderando que 
“[...] outros locais públicos e privados de convivência social” têm sido 
contemplados com medidas que visam ao controle (ROCHA, 2000, p. 145-
146).
No início da escolarização de massa, dadas as peculiaridades das 
primeiras escolas – ligadas ao clero, com rígidas regras e hierarquias a 
88
serem seguidas –, mas também o perfil do aluno a que se destinavam – 
poucos e nobres homens que deveriam aprender como melhor governar 
outros homens e que, portanto, deveriam saber exercer o controle de si e 
dos outros para obter de todos o máximo proveito possível (sem discórdias 
nem insatisfações) – tínhamos um tipo de vigilância repressora: coativa, 
coercitiva, que usava a força física para impedir, impor limites, regrar, 
regular, normalizar. (ROCHA, 2000, p. 145) (Itálico no original).
O crescimento e a diversidade da clientela, a ampliação das instâncias 
responsáveis pela Educação e as novas organizações socioeconômicas e 
culturais contribuíram para a mudança no padrão de vigilância exercido, que 
passou a ser menos direta: “[...] disciplinadora (que disciplina por 
‘convencimento’, explicando, argumentando, assujeitando o outro através do 
saber socialmente aceito, pois ir à escola dizem ser um bem universal a que 
todos têm direito)”. (ROCHA, 2000, p. 145)(Itálico no original).
Recentemente temos “[...] a vigilância tecnológica (que disciplina por 
‘impedimento’, que impede sem violentar, através de meios invisíveis, de alta 
tecnologia, ampla cobertura, grande velocidade e acumulação de 
informações)”. (ROCHA, 2000, p. 145) (Itálico no original).
A vigilância, seja ela qual for, transforma a perspectiva que o Homem 
tem do espaço, pois seu acesso e uso são limitados, controlados, com a 
criação de quadrículos físicos ou imaginários. A escola, também, tem seu 
espaço transformado porque
VERSÃO TEXTUAL
[...] quanto mais organizado, distribuído, delimitado, previsto, 
quanto melhor determinadas suas ocupações e funções, menor será o 
exercício do controle externo, arbitrário, totalitário, único e unilateral. 
(ROCHA, 2000, p. 146).
Por isso, ela assevera que a tipologia do espaço escolar reflete uma 
forma de exercício de vigilância:
As escolas que necessitam de controles mais ostensivos constroem 
determinados espaços físicos (fechados, fortemente hierárquicos, 
complexos, delimitados). As escolas que ensinam seus alunos a ocuparem 
os espaços que lhes são permitidos, que lhes ensinam a tomar as melhores 
decisões, a viver com sabedoria, justiça, paz, fraternidade, igualdade, 
democracia (e todos os demais valores universais tão constantemente 
inculcados nesta e por esta sociedade) geralmente constroem espaços 
físicos onde os próprios alunos sabem o quê e quando fazer. As escolas que 
exercem o controle de forma anônima (identificável ou não), constroem 
seus espaços prevendo este tipo de vigilância, dispondo instrumentos 
tecnológicos em locais estratégicos, dispondo móveis, utensílios, paredes, 
muros e cercas de outras maneiras. (ROCHA, 2000, p. 146).
89
PROTEÇÃO E CRESCIMENTO, PAULO MEIRELES BARGUIL (CLIQUE AQUI PARA
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Bruce Lipton, em Biologia da Crença, explica que a célula tem dois 
movimentos principais: proteção e crescimento.
No primeiro, ela foge de tudo que acredita ameaçar sua existência. No 
segundo, ela vai ao encontro do que julga propiciar a continuidade da sua 
vida.
Conforme esse biólogo, esses mecanismos não podem funcionar ao 
mesmo tempo. Em determinado momento, portanto, a energia da célula só 
pode ser direcionada ou para se defender ou para crescer.
Por ser o Homem composto de trilhões de células, Lipton defende que 
esse princípio também acontece em nós.
Diante de um mundo repleto de mistérios, é natural que o Homem 
tenha medo, o qual, em doses moderadas, contribui para que ele reflita 
sobre os diversos aspectos da realidade e objetive tornar a sua existência 
mais segura e satisfatória. 
De modo simplificado, as crenças são frutos de experiências — nossas 
e/ou de outras pessoas — as quais geram sentimentos e pensamentos. 
O centro da nossa existência são os sentimentos. É a partir deles que 
escolhemos as atividades que irão, quase sempre, confirmá-los. 
As nossas emoções desagradáveis são, basicamente, medo, vergonha, 
raiva e tristeza. Enquanto as agradáveis são, respectivamente, coragem, 
segurança, amor e alegria.
O controle é a atitude de alguém que tem sua vida guiada pelas 
emoções desagradáveis.
A entrega é o comportamento de quem se orienta pelas emoções 
positivas, a qual não pode ser confundida com submissão e rendição, mas 
como aceitação e gratidão de tudo que a vida lhe oferece, potencializando a 
sua ação no mundo com foco no outro e não na sua satisfação pessoal.
90
Quando alguém sente — leia-se, acredita — que um ambiente, um 
acontecimento, um indivíduo é hostil, sua energia é prioritariamente 
alocada para a sua segurança.
Penso que, de modo geral, uma pessoa ansiosa é medrosa, insegura. 
Ela não acredita que é capaz de resolver, da forma possível, as situações 
que poderão aparecer — ou seja, não confia em si e, consequentemente, nas 
outras pessoas, bem como no poder do Amor — por isso tenta, inutilmente 
e compulsivamente, controlar o mundo, que, na sua fantasia, existe para 
atender os seus caprichos.
Qualquer sombra, cheiro ou som diferente que, de alguma forma, 
lembre algo que tenha gerado frutos desagradáveis no passado, pode 
acionar o seu instinto de lutar ou fugir, propiciando-lhe, se optar pela 
segunda, se afastar rapidamente do suposto perigo.
Após cada ocorrência, seu temor aumenta e confirma a sua crença de 
que ela precisa realmente estar sempre alerta. Suas sensibilidade e 
resposta — corporal e verbal — tornam-se cada vez mais rápidas!
Não é difícil imaginar o resultado disso após alguns anos...
Outra possibilidade de uma pessoa ansiosa é alguém que deseja muito 
vivenciar algo e que, por vários motivos, ainda não aprendeu a esperar, o 
que não significa que ela nada pode fazer, mas que precisa compreender 
que o mundo não funciona no ritmo do nosso desejo.
A nossa interpretação do mundo, que se expressa em ações e 
discursos, tende a confirmar as nossas emoções, as quais não podem ser 
extirpadas, apenas transmutadas, se forem identificadas, num processo 
lento e fascinante.
Creio, contudo, que os nossos sentimentos podem ser sufocados ou 
negados, mas continuam dirigindo a nossa vida... 
As consequências dessa repressão são nefastas, pois só ampliam a 
ebulição desse caldeirão!
O aumento exponencial, em todo o mundo, das doenças de natureza 
psicológica confirmam o equívoco e o perigo dessa atitude.
O medo, portanto, impulsiona a pessoa a, de um lado, querer 
controlar, vigiar tudo que lhe cerca, e, do outro, a se isolar.
Essa afirmação, caso proceda, não é suficiente para mudar quem 
deseja, pois a dinâmica entre ação, sentimento e pensamento é muito 
poderosa e sutil, conforme atestam as descobertas das últimas décadas 
quanto à composição química do Homem, que revelam, aos poucos, o 
intrincado funcionamento das glândulas e o impacto de seus respectivos 
hormônios na qualidade da vida dele.
É importante compreender e aceitar que os aspectos motores, afetivos, 
cognitivos e espirituais são intimamente relacionados.
91
O desafio, portanto, de cada um de nós é, a cada segundo, migrar da 
hostilidade à hospitalidade!
Fonte [6]
Conforme vimos durante esta aula, os desafios educacionais 
contemporâneos são complexos e requerem que o professor esteja atento a 
inúmeros aspectos.
Refletir coletivamente sobre a realidade é uma contribuição 
importante que os profissionais da Educação devem empreender 
com afinco, possibilitando que as novas gerações tenham um 
olhar mais crítico sobre a sociedade.
LETRA DA MÚSICA ESTUDO ERRADO
Estudo errado
Gabriel O Pensador 1
Eu tô aqui Pra quê?
Será que é pra aprender?
Ou será que é pra aceitar, me acomodar e obedecer?
Tô tentando passar de ano pro meu pai não me bater
Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz o dever
A professora já tá de marcação porque sempre me pega
Disfarçando espiando colando toda prova dos colegas,/ 
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo
E quando chega o boletim lá em casa eu me escondo
Eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gude
Mas meus pais só querem que eu "vá pra aula!" e "estude!"
Então dessa vez eu vou estudar até decorar cumpádi
Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tarde
Ou quem sabe aumentar minha mesada
Pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?)
Não. De mulher pelada
A diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nada
E a entrada no cinema é censurada (vai pra casa pirralhada!)
A rua é perigosa então eu vejo televisão
(Tá lá mais um corpo estendido no chão)
92
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação
- Ué não te ensinaram?
- Não. A maioria das matérias que eles dão eu acho inútil
Em vão, pouco interessantes, eu fico pu..
(Vai pro colégio!!)
Então eu fui relendo tudo até a prova começar
Voltei louco pra contar:
Manhê! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lição
Não errei nenhuma questão
Não aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filhão!)Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Decoreba: esse é o método de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino
Não aprendo as causas e consequências só decoro os fatos
Desse jeito até história fica chato
Mas os velhos me disseram que o "porque" é o segredo
Então quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo
Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente
Eu sei que ainda num sou gente grande, mas eu já sou gente
E sei que o estudo é uma coisa boa
O problema é que sem motivação a gente enjoa
O sistema bota um monte de abobrinha no programa
Mas pra aprender a ser um ingonorante (...)
Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da minha cama (Ah, deixa eu 
dormir)
Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre
93
Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste
- O que é corrupção? Pra que serve um deputado?
Não me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!
Ou que a minhoca é hermafrodita
Ou sobre a tênia solitária.
Não me faça decorar as capitanias hereditárias!! (...)
Vamos fugir dessa jaula!
"Hoje eu tô feliz" (matou o presidente?)
Não. A aula
Matei a aula porque num dava
Eu não aguentava mais
E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais
Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam
(Esse num é o valor que um aluno merecia!)
Íííh... Sujô (Hein?)
O inspetor!
(Acabou a farra, já pra sala do coordenador!)
Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversar
E me disseram que a escola era meu segundo lar
E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente
Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre!
Então eu vou passar de ano
Não tenho outra saída
Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais
E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matérias das quais eles não lembram mais nada
E quando eu tiro dez é sempre a mesma palhaçada
Refrão
Encarem as crianças com mais seriedade
Pois na escola é onde formamos nossa personalidade
94
Vocês tratam a educação como um negócio onde a ganância a 
exploração e a indiferença são sócios
Quem devia lucrar só é prejudicado
Assim cês vão criar uma geração de revoltados
Tá tudo errado e eu já tou de saco cheio
Agora me dá minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...
1 GABRIEL O PENSADOR. Estudo errado. Intérprete: Gabriel O 
Pensador. AINDA É SÓ O COMEÇO. Chaos/Sony Music. 1995. Faixa 06.
MULTIMÍDIA
Estudo errado [7].
LEITURA COMPLEMENTAR
Mediação de conflitos no espaço escolar [8].
OLHANDO DE PERTO
Violência nas escolas [9] (Visite a aula online para realizar download 
deste arquivo.).
DICA
Sugestões de filmes que abordam assuntos dessa aula.
Billy Elliot [10]
Elefante [11]
Como estrelas na terra [12]
O preço do desafio [13]
Tiros em Columbine [14]
ATIVIDADE DE PORTFÓLIO
1. Considerando o conteúdo desta aula, redija um documento, conforme as 
orientações contidas neste Roteiro. (Visite a aula online para realizar 
download deste arquivo.) Coloque no seu portfólio a sua produção 
(AULA_2_PORTFOLIO_1_ESTUDANTE.DOC).
2. Considerando o conteúdo desta aula, redija um documento, conforme as 
orientações contidas neste Roteiro (Visite a aula online para realizar 
download deste arquivo.). Coloque no seu portfólio a sua produção 
(AULA_2_PORTFOLIO_2_ESTUDANTE.DOC). 
FÓRUM
Leia um texto da seção Olhando de Perto desta aula e poste um 
comentário com as seguintes informações: i) O título e o(a) autor(a); ii) As 
95
principais ideias do documento; e iii) Sua opinião (concorda ou 
discorda ...), com argumentos, sobre as ideias citadas no item anterior e o 
que você aprendeu (e/ou as dúvidas que surgiram) com este artigo. 
Comente, com argumentos e/ou exemplos, a participação de dois(duas) 
colegas.
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2. http://www.alexandracaracol.com/ficheiros/escola02%5B1%5D.jpg
3. http://pt.wikipedia.org/wiki/Bullying
4. http://4.bp.blogspot.com/_66QziqjelJw/S8ZcV6cAgqI/AAAAAAAAAJ4
/YPxLP2ZRNJI/s1600/bullying-1271254325907_615x300.jpg
5. http://media.giphy.com/media/l4EpgiWUIpJeelvX2/giphy.gif
6. http://www.cronicadodia.com.br/2015/03/protecao-e-crescimento-do-
controle.html
7. http://www.youtube.com/watch?
v=m08sChqOgYk&feature=player_embedded
8. http://diariodonordeste.globo.com/materia.asp?codigo=742971
9. http://www.uff.br/obsjovem/mambo/images/stories/Documentos/Carr
ano_Violencia_escolas%5B1%5D.pdf
10. http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=24
11. http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=323
12. http://www.psicosmica.com/2013/10/como-estrelas-na-terra-e-
as.html
13. http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=342
14. http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=245
15. http://www.denso-wave.com/en/
Responsável: Professora Carmensita Matos Braga Passos
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
99
TÓPICO 01: TRANSDISCIPLINARIDADE E TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
REFLEXÃO
A missão da escola é ensinar, preparando as novas gerações para a 
vida social. Essa tarefa, todavia, não é uma receita que possa ser aplicada 
igualmente em quaisquer tempo e espaço. Para que ela alcance o seu 
intento, é necessário que os profissionais que nela laboram se indaguem:
- Por que ensinar? (Justificativa)
- Para que ensinar? (Objetivos)
- O que ensinar? (Conteúdo)
- Como ensinar? (Metodologia)
- Quando ensinar? (Tempo e ordem)
- Com o que ensinar? (Recursos didáticos)
- Como avaliar? (Avaliação?)
Nesta aula, refletiremos sobre a organização do trabalho docente, 
contemplando os seguintes aspectos: transdisciplinaridade, transposição 
didática, inovações pedagógicas e planejamento. 
As perguntas acima expressam a busca para constituir sentido à prática 
docente. Neste tópico, estudaremos sobre currículo ( -- Conjunto de saberes 
e valores que são socializados, mediante várias atividades, ao corpo 
discente.) .
Currículo origina-se do vocábulo latino curriculum, que 
significa “ato de correr, pista de corrida e atalho”. 
Conforme veremos nesse tópico, na 2ª metade do século passado, o 
currículo foi objeto de estudo de muitos pensadores, que dele retiraram a 
neutralidade, revelando, portanto, o caráter formativo e intencional, ou seja, 
político.
A crítica dos conteúdos lecionados revela-se cada vez mais premente, 
haja vista que eles não são naturais, mas contemplam uma visão de Homem, 
de sociedade, de natureza, de cultura, ensejando (ou não!) o 
desenvolvimento da individuação dos agentes pedagógicos em prejuízo da 
sua alienação. É como afirma Costa (1999, p. 38): “O currículo escolar é um 
dos mecanismos que compõem o caminho que nos torna o que somos”.
O surgimento das primeiras instituições de ensino atende a uma 
necessidade de socializar conhecimentos (currículo) que não eram 
disponíveis na convivência. Esses saberes eram escolhidos pela autoridade 
que detinha o poder. 
A atual formatação do currículo foi forjada no final do século XVI e 
início do século XVII, motivo pelo qual, para entendê-lo, é preciso “[...] 
DIDÁTICA GERAL
AULA 03: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
100
resgatar práticas esquecidas, documentos obscuros, discursos já silenciados”, 
com o fito de compreender os seus pressupostos ao longo do tempo (VEIGA-
NETO, 1999, p. 101).
No tópico 1, da aula 2, apresentei, de forma detalhada, os paradigmas 
epistemológicos com o objetivo de entender os desafios educacionais 
contemporâneos. Dissertarei, a partir de uma síntese dessas ideias, sobre as 
práticas curriculares, permitindo, assim, compreender que a modificação do 
atual cenário educacional requer outro vínculo entre realidade e escola, 
expresso na seleção e vivência de conteúdos que possam ser significativos 
aos agentes pedagógicos.
No Ocidente, durante séculos, a Igreja Católica teve a primazia na 
divulgação da explicação e finalidade da vida, influenciando presente e 
futuro, bem como livrando uma parcela significativa da Humanidade da 
angústia da incerteza. Esse poder eclesial foi tremendamente abalado com as 
descobertas e explicações de Galileu, as quais possibilitaram uma mudança 
na concepção de mundo, transferindo para a Ciência porção vultosa da 
autoridade antes usufruída somente pela Igreja.
Não se pode, todavia, concluir que houve uma libertação do Homem, 
porquanto o que efetivamente ocorreu, em grande medida, foi uma mera 
mudança de seara – da eclesial para a científica – pois ele continuou à mercê 
das verdades divulgadas por outrem. 
Para Galileu, o mundo é um livro aberto... escrito em linguagem 
geométrica, ou seja, somente aquilo que pode ser reduzido à formula, à 
expressão aritmética, à quantificação, é conhecimento. O que não se 
enquadra nessas determinações não é digno de adentrar no prestigioso 
império da razão:
O programa de Galileu oferece-nos um mundo morto: extinguem-se a 
visão, o som, o sabor, o tato e o olfato, e junto com eles vão-se também as 
sensibilidades estética e ética, os valores, a qualidade, a alma, a 
consciência, o espírito. A experiência como tal é expulsa do domínio do 
discurso científico. É improvável que algo tenha mudado mais o mundo 
nos últimos quatrocentos anos do que o audacioso programa de Galileu. 
Tivemos de destruir o mundo em teoria antes que pudéssemos destruí-lo 
na prática. (R. D. LAING apud CAPRA, 2001, p. 34).
A falta dos sentidos na interpretação e degustação do mundo pelo 
Homem explica a falta de sentido que o atormenta, a despeito dos inúmeros 
avanços que o cercam, mas que não acalentam as suas ânsias. Talvez, até, as 
tornem mais profundas!
Ainda sob essa manta galileana, desenvolveu-se a crença de que o 
conhecimento– produção e socialização – e o cientista são neutros, pois o 
que distingue uma pessoa das demais é exatamente aquilo que é desprezado: 
* os valores,
* as crenças,
101
* os sentimentos,
* o compromisso social.
Isso não é tudo! Para conhecer o mundo, Descartes criou o método do 
pensamento analítico, que defende a quebra dos fenômenos complexos em 
pedaços pequenos, de modo que as propriedades das partes expliquem o 
comportamento do todo. Para ele, a natureza tinha dois domínios 
independentes: 
E mais, o universo material é uma máquina, que para ser compreendida 
precisa ser analisada em suas diminutas partes (CAPRA, 2001, p. 34-35).
Desde a década de 1980, têm acontecido intensos debates sobre a 
disciplinaridade do currículo, uma vez que ela não permitia a compreensão 
total de um fenômeno, mas apenas de uma parte do todo. Ora, isso não é um 
acidente, um desvio, mas o fruto mais legítimo da Ciência Moderna, que 
fraciona a realidade, sob a promessa de melhor entendê-la.
[...] as disciplinas científicas são constituídas por discursos 
especializados e delimitam um determinado território diretamente 
associado aos mecanismos institucionais da comunidade científica em seu 
processo de produção do conhecimento. Nesse sentido, as disciplinas têm 
seu próprio campo intelectual de textos, práticas, regras de ingresso, 
exames, títulos para o exercício profissional, bem como de distribuição de 
prêmios e sanções (BERNSTEIN, 1998). É por intermédio de um 
mecanismo disciplinar que as ciências se organizam coletivamente, 
definem espaços de poder, de alocação de recursos e de reprodução dos 
métodos e princípios de construção do conhecimento. (LOPES, 2000, p. 
156).
A adoção, por parte da escola, dessa visão mecanicista e mensurada da 
realidade foi levada às últimas consequências, com a adoção de currículos 
que reservavam ao professor a missão de conduzir o estudante a alcançar a 
aprendizagem esperada, de acordo com um roteiro, planejamento elaborado 
por aquele, privilegiando a linearidade: uma tarefa depois da outra, sem 
lacunas e vazios.
No currículo disciplinar tudo pode ser controlado: o que o estudante 
aprende, como aprende, com que velocidade o processo acontece e assim 
por diante. Tudo pode ser avaliado: o desempenho do estudante, a 
‘produtividade’ do professor, a eficácia dos materiais didáticos etc. Da 
mesma forma, todo o processo pode ser metrificado e o desempenho do 
estudante traduzido numa nota, às vezes com requintes de fragmentação, 
incorporados no número de casas decimais. (GALLO, 2000, p. 169).
Conhecer, nessa perspectiva, é simplesmente descobrir um mundo 
preexistente, determinado, expresso num sistema fechado, mediante o uso 
102
da razão, e não criar uma interpretação pessoal, com os sentimentos e as 
experiências, de uma realidade em constante mudança, indeterminado, 
representado por um sistema aberto (DOLL JR., 1997, p. 48). Essa lógica é 
maximizada com os princípios formulados por Tyler:
I) Que propósitos educacionais as escolas devem tentar atingir?
II) Que experiências educacionais podem ser proporcionadas para tornar 
mais provável que esses propósitos sejam atingidos?
III) Como essas experiências educacionais podem ser efetivamente 
organizadas?
IV) Como podemos determinar se esses propósitos estão sendo 
atingidos?
(DOLL JR. 1997, p. 68)
Para atingir os objetivos almejados, as experiências devem ser 
cuidadosamente selecionadas e organizadas, assim como a avaliação que 
verifica se aqueles foram contemplados. Dessa forma, os objetivos estão em 
todo o processo e não somente no início (DOLL JR., 1997, p. 69).
O método analítico, sobre o qual se desenvolve a disciplinaridade, teve 
os primeiros abalos quando algumas verdades científicas começaram a ser 
desmontadas. Na Física, a estabilidade do universo é substituída por noções 
como indeterminação, incerteza e relatividade, as quais caracterizam a vida. 
Sobre a disciplinaridade, Crema (1993, p. 132) declara que: 
[...] o reducionismo e a insuficiência desse enfoque suscitaram 
inteligentes alternativas reparadoras, como as abordagens multi, pluri e 
interdisciplinar. Como os termos indicam, entretanto, sempre ainda na 
órbita disciplinar: uma produtiva e ampliada dialogicidade entre os muitos 
discursos e enfoques do mesmo racionalismo científico.
Nos anos 60, os movimentos estudantis na França e Itália lutavam por 
um ensino que contemplasse as questões sociais, políticas e econômicas, o 
que implicava no envolvimento de cientistas de várias áreas, considerando a 
complexidade desses fenômenos. Surge, então, a interdisciplinaridade.
MULTIMÍDIA
Disciplinaridade. [1]
A interdisciplinaridade, do ponto de vista epistemológico, “[...] aponta 
para a possibilidade de produção de saberes em grupos formados por 
especialistas de diferentes áreas”, enquanto que, na seara pedagógica, ela 
“[...] indica um trabalho de equipe, no qual docentes de diferentes áreas 
planejam ações conjuntas sobre um determinado assunto”. (GALLO, 
2000, p. 173).
103
A multidisciplinaridade se caracteriza por uma ação simultânea de 
várias disciplinas sobre uma temática comum. Não há relação e cooperação 
entre as disciplinas nessa intervenção pedagógica.
Na pluridisciplinaridade, ocorre uma frágil interação (cooperação) 
entre as áreas de conhecimento, as quais permanecem no mesmo nível 
hierárquico.
Na interdisciplinaridade, as atividades são organizadas para atender 
um eixo integrador (tema gerador), possibilitando uma intensa interação 
entre as áreas de conhecimento.
A transdisciplinaridade promove a integração de vários sistemas 
interdisciplinares, possibilitando uma interpretação holística.
No âmbito educacional, essas opções oferecem a esperança de que os 
autores pedagógicos (professores e estudantes) consigam, enfim, estabelecer 
as relações entre as diversas áreas do conhecimento, dificuldade essa que 
não é peculiar do corpo discente, uma vez que o próprio corpo docente 
padece da mesma incapacidade.
Na tentativa de superar a disciplinaridade, além da 
interdisciplinaridade, pode-se falar em multidisciplinaridade, 
plurisdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Na opinião de Crema (1993, p. 132), a transdisciplinaridade possibilita 
que sentem, lado a lado, na mesa do conhecimento, cientistas e poetas, 
técnicos e filósofos, racionalistas e místicos, permitindo o nascimento não 
somente de uma nova concepção de conhecimento, mas também de 
conhecedor.
Apesar das ótimas intenções, em sua grande maioria, as propostas "pós" 
disciplinares – de modo especial, as interdisciplinares, que são as mais 
frequentes – pouco modificaram o cotidiano escolar, acadêmico. Penso que o 
elemento principal para esse fracasso é que elas requerem dos profissionais 
uma abertura ao desconhecido, num esforço que vai além da questão teórica, 
mas que contempla afetos e atitudes, bem como a diversidade das linguagens 
empreendidas. Para tanto, eles precisam de uma formação radicalmente 
distinta da que lhes foi oferecida. 
Outro fator é que, frequentemente, elas não convidam para essa festa 
epistemológica a Arte, a Filosofia e a Religião, mas somente os rebentos da 
Ciência – Matemática, Física, Química, Biologia, História, Geografia... – 
perpetuando, dessa forma, o distanciamento entre razão e emoção, mente e 
corpo. A disciplinaridade, portanto, só pode ser superada por uma concepção 
de conhecimento que congregue todas as modalidades de saber e promova 
animada roda e não institua uma fila indiana. 
A concepção clássica tomava a separação radical sujeito-objeto como 
uma verdade inquestionável e não como uma perspectiva particular, entre 
muitas outras possíveis. O conhecimento humano poderia chegar a 
abarcar tudo, podiam chegar a ser estabelecidas teorias completas sobre o 
mundo. Contudo, hoje nos damos conta de que ao expulsar o qualitativo e 
104
privilegiar exclusivamente o quantificável; ao mecanizar o cosmoe separar 
o corpo e a alma do homem; ficaram de fora do mundo da ciência a 
emoção e a beleza, a ética e a estética, a cor e a dor, o espírito e a fé, a arte e 
a filosofia, o corpo emocional e o mundo subjetivo. O sujeito da 
objetividade não podia dar conta de si mesmo, porque não se via, era um 
homem desencarnado. Essa dicotomia radical entre arte e ciência, razão e 
emoção, corpo e alma, atingiu fortemente o desenvolvimento das ciências 
humanas: como fazer ciência dos sujeitos sem considerar a subjetividade? 
Como descrever o qualitativo a partir do quantitativo? O homem que 
acreditava ter domesticado o universo, se havia perdido a si mesmo. 
(NAJMANOVICH, 2001, p. 83-84).(Itálico no original).
A recuperação da corporalidade do sujeito demanda novas teorias e 
práticas pedagógicas, as quais devem valorizar aspectos que foram 
historicamente desprezados, ignorados – emoção, intuição, solidariedade... – 
bem como diminuir a importância de outros que até aqui receberam todas as 
honras (razão, competição...). Engajo-me ao entendimento de Doll Jr. (1997, 
p. 22): “Um currículo criativo e transformativo precisa combinar o cientifico 
com com o estético.”.
Para que um currículo seja transformador, o conhecimento deve ser 
visto não como um prédio, uma acumulação, mas como uma rede, que 
modifica continuamente as suas estruturas, bem como as relações entre elas, 
num processo auto-organizativo (DOLL JR., 1997, p. 83-84). Assim, a 
linearidade é substituída pela não-linearidade, a qual se revela bem mais 
próxima da dinâmica da vida do que aquela.
Um currículo nessa nova perspectiva deve, conforme Doll Jr. (1997, p. 
193-199), privilegiar:
A RIQUEZA
A riqueza consiste no fato de que cada saber tem seu contexto, 
conceitos e vocabulários próprios. A multiplicidade de linguagens 
desenvolve essa riqueza ao se dedicar à interpretação de metáforas, mitos e 
narrativas.
A RECURSÃO
A recursão revela que um final não é absoluto, pois pode ser, 
sempre, um ponto de partida para descobertas. Cada atividade – trabalho, 
teste, diário de campo – não pode ser desvinculada, desligada de um 
processo maior de conhecimento.
AS RELAÇÕES
As relações devem ser entendidas numa perspectiva pedagógica e 
cultural, que são complementares. Na primeira, por instituírem práticas 
que possibilitam a troca, a parceria entre os agentes envolvidos. Na 
segunda, por se referirem àquelas manifestações cosmológicas, não 
contempladas pelo currículo.
O RIGOR
105
O rigor evita que o currículo “caia ou num ‘relativismo extravagante’ 
ou num solipsismo sentimental”. Indica a busca intencional de diferentes 
alternativas, relações e conexões.
Dewey defendia o argumento de que a escola deveria ser uma 
comunidade crítica e apoiadora. Para que ela se transforme nesse ideal, é 
necessário que os objetivos educacionais sejam desenvolvidos num processo 
que valorize as experiências, as criações e as inovações e se afaste da 
concepção de Tyler, que se baseia na execução de um planejamento 
construído por uma pessoa, sem levar em conta as peculiaridades dos 
estudantes, e numa avaliação que contempla a quantificação (DOLL JR., 
1997, p. 69).
As teorias críticas do currículo defendem que as experiências, os valores 
e os conhecimentos dos autores pedagógicos sejam contemplados, não como 
verdades que devem ser veneradas, mas como matéria-prima do trabalho a 
ser desenvolvido no ambiente escolar.
No Brasil, isso é ainda mais necessário, haja vista a diversidade 
sociocultural do nosso País, revelando-se um absurdo todas as propostas de 
unificação cultural. Como devem ser entendidos os Parâmetros Curriculares 
Nacionais - PCN? Embora os seus autores declarem que eles não devem ser 
lidos como uma prescrição, mas como um guia, que fornece várias 
informações, transferindo ao leitor o direito de escolher o que lhe aprouver, 
Lopes (1999) entende que os PCN revelam o desejo de homogeneizar a 
cultura nacional, esconder os seus contrastes, que revelam uma sociedade 
profundamente injusta.
Essa diversidade social é contemplada pela emergência dos Estudos 
Culturais, que ressaltando as diferenças culturais, de gênero, etnia etc., 
postulam currículos que as valorizem e não as ignorem e tentem sufocá-las 
(BERTICELLI, 1999, p. 173). Os Estudos Culturais têm muito a contribuir na 
formulação de um currículo que respeita as diferenças dos sujeitos, 
contribuindo para o seu desenvolvimento e não para a sua submissão 
(intelectual, social e cultural):
Desde a última década, começamos a desenvolver uma consciência 
cósmica e inter-relacional. O desafio deste reconhecimento é duplo: por 
um lado, respeitar o caráter local das nossas percepções e, por outro, 
perceber que as nossas perspectivas locais estão integradas numa matriz 
cultural, ecológica e cósmica muito mais ampla. O nosso progresso e a 
nossa existência – como indivíduos, como comunidades, como uma raça, 
como uma espécie, como uma forma de vida – dependem da nossa 
capacidade de criar uma harmonia complementar entre essas duas 
perspectivas. (DOLL JR., 1997, p. 199).
OBSERVAÇÃO
Diversos pesquisadores (MACLAREN, 1992; ROCHA, 2000) 
entendem que atrás do currículo anunciado, divulgado, há outro, 
implícito, “oculto”. Enquanto o primeiro contempla as disciplinas e os 
106
programas explicitados, o segundo refere-se ao que, embora não 
propagado, está presente no ambiente escolar – valores, crenças, espaços, 
tempos... – influenciando e participando significativamente dos processos 
de ensino e de aprendizagem. Há, ainda, o currículo real, que se refere ao 
que foi implementado na sala de aula pelo professor.
Entendo que currículo é mais do que prescrições e intenções, sejam 
elas explicitadas ou não, sendo ele o que se vive. Acredito, ainda, que 
alguns aspectos da nossa vida, da nossa prática profissional são 
desconhecidos até para nós mesmos!
O desenvolvimento pessoal ocorre em duas dimensões – individual e 
social – as quais, embora sejam singulares, só podem ser compreendidas na 
intensa dinâmica que as vincula: por um lado, o indivíduo precisa percorrer 
uma singular estrada para manifestar suas aptidões tipicamente humanas e, 
por outro, é somente na convivência com seus semelhantes e com a natureza 
que aquela jornada se realiza (VYGOTSKY, 1991).
O meio-ambiente, porém, não é somente a base física da existência 
humana, uma vez que cada pessoa está constantemente elaborando 
significados daquele, num intenso processo de organização, classificação e 
descrição, que ocorre dentro e fora dos tempos e espaços escolares:
O controle físico e corporal exercido através do currículo e seus 
dispositivos espaço-temporais nos ensinam gestos, movimentos, posições 
possíveis, formas de nos dirigirmos e nos relacionarmos aos/com os 
outros, lugares de pertencimento, regras de sociabilidade. (ROCHA, 2000, 
p. 23).
O prédio escolar, portanto, é um aspecto curricular da maior 
importância, pois tanto pode: i) promover o isolamento intelectual e afetivo 
dos estudantes, o que contribui para que eles não se percebam como sujeitos, 
mas como objetos de (e para o) consumo, desprovidos de subjetividade e 
escravos do desejo de ter mercadorias; ii) como favorecer o desenvolvimento 
integral dos agentes pedagógicos.
Silva (2005) apresenta uma interessante análise das teorias curriculares 
(tradicionais, críticas e pós-críticas), concluindo que “O currículo tem 
significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais 
nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação 
de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é 
autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa 
identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é 
documento de identidade”. (SILVA, 2005, p. 150).
O quadro abaixo dispõe os conceitos que caracterizam cada uma dessas 
teorias de currículo.
107
Fonte: Adaptadade Silva (2005, p. 17).
MULTIMÍDIA
Escola, currículo, ideologia e poder [2].
Essa Ecologia antropocêntrica, porém, precisa, urgentemente, ser 
substituída por uma ecocêntrica, pois o Homem tem profundo vínculo 
com o meio ambiente, o qual influencia, de forma significativa, o seu bem-
estar corporal, emocional e racional.
Acredito que a seleção e a socialização dos conteúdos no ambiente 
escolar não têm favorecido a integração com a natureza, muito pelo 
contrário. É constante a queixa de estudantes quanto à inaplicabilidade de 
muitos conteúdos ensinados na escola, o que revela a urgência dos 
educadores refletirem sobre a atualidade e relevância do currículo. Outro 
aspecto que também precisa ser considerando é o fato de que o saber 
científico para ser ensinado aos estudantes precisa ser transformado num 
objeto do saber escolar.
Esta adaptação foi chamada por Chevallard de transposição 
didática, que contempla três diferentes tipos de saber: 
o saber sábio, produzido pelos cientistas e intelectuais,
o saber a ensinar, conteúdo científico nos livros e materiais didáticos,
o saber ensinado, apresentado na sala de aula.
Percebe-se, portanto, que na transposição didática há uma intensa 
preocupação com a articulação entre epistemologia e pedagogia. 
O professor, inicialmente, seleciona um conteúdo, que contempla 
vários conceitos, os quais têm importância variada, merecendo, por isso, 
graus de atenção diferenciada. O tempo é organizado para permitir a 
socialização, com recursos múltiplos, dos temas escolhidos.
A disciplina escolar, desta forma, não é a cópia do conhecimento 
científico, tanto em virtude das modificações necessárias para a sua 
108
Conteudístico
Domínio do conteúdo, seleção e organização dos seus principais 
conceitos, relação dele com outras áreas e a contextualização;
Pedagógico
Escolha de estratégias (metodologias) e recursos didáticos, de acordo 
com o referencial educacional adotado, que permitem aos estudantes, a 
partir de seus conhecimentos prévios, construírem significado 
(aprenderem) do conteúdo ensinado;
Existencial
A subjetividade do professor – sentimentos, crenças, percepções e 
valores sobre a vida, o conhecimento, o estudante e a Educação – que se 
expressa no seu agir, sentir e pensar no cotidiano escolar.
compreensão pelos estudantes, como por considerar os recursos didáticos 
utilizados para propiciar a aprendizagem.
A transposição didática será tanto mais eficaz quanto melhor o 
professor conseguir articular os seus saberes, conforme estudamos na aula 
01.
Para alcançar tal intento, o professor precisará ter uma atitude 
permanente de humildade e avaliação, ao admitir a sua incompletude, que 
se expressa, inexoravelmente, na sua práxis.
OLHANDO DE PERTO
Aprendizagem de conteúdos por meio da transposição didática (Visite 
a aula online para realizar download deste arquivo.). 
Transposição Didática, Interdisciplinaridade e Contextualização 
(Visite a aula online para realizar download deste arquivo.). 
Um novo tipo de conhecimento - transdisciplinaridade (Visite a aula 
online para realizar download deste arquivo.). 
Usos e abusos do conceito de transposição didática (Visite a aula 
online para realizar download deste arquivo.).
FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.youtube.com/watch?v=4qDz_j6n7ZM
2. http://www.youtube.com/watch?v=4xXGG5G1ZKI
3. http://www.denso-wave.com/en/
Responsável: Professora Carmensita Matos Braga Passos
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
109
TÓPICO 02: INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS
VERSÃO TEXTUAL
À luz do que já estudamos nas duas aulas, o processo de ensino 
precisa ser modificado para alcançar melhores resultados, que se 
evidenciam na aprendizagem discente. Convém, pois, indagar:
◾ Qual é a importância das inovações pedagógicas?
◾ Que critérios o professor deve observar para adotá-las?
Na nossa vida, a rotina, repetição tem um caráter estruturador, pois 
permite ao Homem viver com um nível mínimo de incerteza, que é fonte de 
insegurança. Por outro lado, ele também tem a necessidade de desenvolver 
sua capacidade criativa, que é indispensável para superar limitações e 
desafios do cotidiano, ou seja, ser um profissional cidadão, capaz de agir de 
forma interativa e responsável na sociedade.
Os processos de ensino e de aprendizagem de um conteúdo, por 
envolverem pessoas, são diferentes, peculiares. Desta forma, o professor 
sempre pode ter algo para melhorar na sua prática – seja no material 
escolhido, que está relacionado à metodologia, seja nos objetivos, que se 
vinculam aos seus valores e crenças, seja nos procedimentos avaliativos – de 
modo a incrementar a aprendizagem dos estudantes.
Conforme o Dicionário Aurélio, inovar é: “[Do lat. innovare.] V. t. d. 1. 
Tornar novo; renovar. 2. Introduzir novidade em.” (FERREIRA, 1993, p. 
948).
Novo, inovar, renovar e novidade: como relacioná-los com o 
conhecimento?
O estudante aprende quando compreende a nova informação a partir da 
sua estrutura cognitiva – assimilação – a qual poderá ser ou não modificada 
– acomodação. É atribuição do professor escolher estratégias e recursos que 
possibilitem ao corpo discente, caracterizado pela diversidade, estabelecer as 
conexões do conteúdo com as suas experiências, condição necessária para 
que aconteça aprendizagem. 
Em toda aula, o professor precisa verificar em que intensidade as suas 
escolhas – metodologia, atividades, recursos didáticos – foram adequadas e, 
se for o caso, pensar sobre o que pode ser inovado para torná-las mais 
eficientes.
Tendo em vista que a definição de inovar remete a renovar, continuemos 
nossa pesquisa na obra supra:
Renovar é: “[Do lat. renovare.]V. t. d. 1. Tornar 
novo; dar aspecto ou feição de novo a; mudar ou 
modificar para melhor: “se não tens força, nem 
DIDÁTICA GERAL
AULA 03: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
110
originalidade para renovar um assunto gasto, melhor 
é que te cales e te retires” (Machado de Assis, História 
sem Data, pp. 4-5). 2. Substituir por novo, por coisa 
nova. 3. Recomeçar, reinicar, restaurar: Os agressores 
renovaram a luta. 4. Dizer ou fazer de novo; repetir: O 
suplicante renovou os apelos. 5. Consertar, reformar, 
corrigir, melhorar em todos os aspectos ou 
praticamente em todos: Os sábios renascentistas 
renovaram a ciência medieval. 6. Fazer novamente; 
refazer: renovar um contrato; uma promissória. 7. 
Excitar de novo; tornar a excitar. 8. Consertar, 
reparar; reformar: Mandou renovar o motor do carro. 
9. Pôr novamente em vigor; restaurar, restabelecer: 
renovar um regulamento esquecido. 10. Dar novo 
brilho a. 11. Dar novas forças a: O sol renova a 
vegetação. 12. Trazer de novo a lembrança; relembrar: 
Renovava com saudade os seus tempos de criança. T. 
d. e. i. 13. Fazer de novo; repetir; reiterar: Renovarei o 
pedido às autoridades. Int. 14. Deitar novos rebentos 
ou renovos; brotar: As plantas renovam na primavera. 
15. Surgir de novo; vir novamente; reaparecer, 
restabelecer-se, renovar-se: Com a falta de 
providências sanitárias, a epidemia renovou. 16. 
Sobrevir; suceder-se; renovar-se: Os ataques inimigos 
renovam a cada dia. P. 17. Rejuvenescer, juvenescer, 
revigorar-se: Renovou-se com a medicação geriátrica. 
18. Aparecer de novo; repetir-se: Observações 
astronômicas prevêem que a aparição do cometa 
renovar-se-á em 80 anos.” (FERREIRA, 1993, p. 
1485).
Do extrato acima, renova-se algo quando este é transformado, 
modificado, restaurado, repetido... O professor, para propor e implementar 
inovações pedagógicas, precisa:
• refletir sobre os processos de ensino e de aprendizagem; 
• experimentar/experienciar/propor práticas múltiplas; 
• avaliar a sua práxis, contemplando o seu planejamento, a sua 
implementação e os resultados.
Para inovar com intencionalidade e não por modismo, o professor 
necessita saber o que quer atingir com tal mudança, ou seja, os objetivos, a 
intenção. 
• Baseado em que informaçõeso professor implementa uma novidade no 
seu trabalho? 
• Após inovar na sala de aula, como o professor avalia a eficácia da 
mudança considerando as metas pretendidas?
111
A OBRIGAÇÃO DA LUDICIDADE, PAULO MEIRELES BARGUIL (CLIQUE 
AQUI PARA ABRIR)
De quando em vez, os ambientes educacionais são invadidos por 
expressões, as quais são repetidas como palavras de ordem.
Quem não as verbaliza queima numa fogueira psicológica. Não 
importa muito se o que é falado com a boca é confirmado com o corpo. O 
fundamental, para sobreviver, é ecoar o discurso.
Desde o final do século passado, a moda pedagógica, no Brasil, é se 
declarar construtivista e/ou sociointeracionista. Ninguém quer saber se 
você leu Piaget e/ou Vygotsky. Basta colocar um rótulo ou mudar algumas 
coisas para atestar a sua transformação.
Há, também, aqueles que, ao perceberem o engodo cometido por 
muitos, se negam a aceitá-lo e denunciam tais equívocos, mas não se dão 
ao trabalho de conhecer as contribuições daqueles autores e de tantos 
outros que ampliaram as suas pesquisas sobre aprendizagem.
Os nossos espaços acadêmicos são, de modo geral, compostos de cores 
e sons tristes, não sendo de estranhar o motivo de muitas das nossas 
melhores lembranças do tempo estudantil serem no recreio.
Sim, precisamos e podemos modificar essa realidade, assim como 
muitas outras. O caminho sempre começa dentro de nós.
Diante dos inúmeros problemas vivenciados em escolas e 
universidades, de modo especial a falta de interesse discente no currículo, 
materializado nas práticas docentes, a panaceia atual é promover 
atividades lúdicas.
E lá vamos nós atrás dessa poção mágica que vai dissolver os conflitos! 
Parece existir uma crença de que sem alegria e prazer não acontece 
aprendizagem. Será?
Antes de mais nada, é necessário esclarecer que uma atividade pode 
ser lúdica, divertida para uma pessoa e não o ser para outra. Ou seja, não é 
a atividade que é lúdica. A qualidade da interação que alguém estabelece é 
que lhe proporciona satisfação.
O que faz algo ser lúdico para uma pessoa? Quando ela está inteira — 
corpo, afeto, razão e espírito — numa atividade.
Você se sente alegre, pleno quando faz algo que deseja e, por isso, 
mobiliza todo o seu ser.
O mundo, contudo, não existe para satisfazer os caprichos apenas de 
um indivíduo. As pessoas são cada vez mais diferentes. Isso nos conduz à 
necessidade de aprender a estabelecer relações caracterizadas pela 
flexibilidade, sinceridade e empatia, de modo a construir situações mais 
harmônicas e menos conflituosas.
112
Reconhecer-se Narciso é quebrar o espelho que nos aprisiona na nossa 
solidão, é permitir olhar para o outro e criar vínculos, entender que o outro 
não existe apenas para me satisfazer, afinal, eu não sou o centro do 
mundo...
É aceitar que o outro, também, não precisa ser meu escravo, nem meu 
algoz. É romper com a crença do tudo ou nada. 
Aprender é mudar. Há algo que eu não sei — fazer, sentir ou pensar — 
sendo necessário eu aprender — estabelecer novas conexões — para 
conseguir.
Nessa perspectiva, só é possível alguém aprender quando ela aceita, 
por motivos variados, que sua configuração atual não lhe é satisfatória e 
decide modificá-la.
No centro da aprendizagem, portanto, há descontentamento, 
inconformismo. Afinal, quem gosta de limites, independentemente de que 
lado eles estejam? Existe, também, humildade para admiti-los e 
determinação para transmutá-los.
Para que eu decida sair de onde estou, é necessário eu acreditar em 
duas coisas: i) a nova situação será mais agradável do que a atual; e ii) eu 
sou capaz de chegar lá. Ah, eu também preciso dizer: eu quero mudar!
O foco, portanto, não é exterior, mas interior. É imprescindível aceitar 
que o ponto de partida da transformação está dentro de nós. Quando isso 
acontece, por incrível que pareça, o mundo do lado de fora, tal qual um 
espelho, também se altera...
Nessa aventura interna, que se parece com a escalada de uma 
montanha, temos vários tipos de sentimentos e pensamentos: alguns 
agradáveis e outros desagradáveis. Todos são naturais e precisam ser 
acolhidos. O importante é não deixar nenhum deles se apossar de você.
A beleza da vida é fruto do que ocorre dentro da pessoa e não do lado 
de fora. Sem descartar medos, raivas, feridas e inseguranças, como é que a 
vida pode jorrar?
Existirão momentos, também, em que seu corpo pedirá trégua e 
outros em que ele estará repleto de energia. Ouça-o e atenda as suas 
demandas, pois ele é seu companheiro indispensável nessa jornada na 
Terra.
Acredito, portanto, que podemos aprender rindo ou chorando. Cada 
um deles tem sua riqueza. Um não substitui o outro. Precisamos de ambos.
Nos momentos de desânimo, lembre-se sempre: tudo passa!
Um detalhe importante: chegar no topo — ou no centro — é um 
fenômeno raro, por isso a riqueza dessa viagem é desfrutar de cada 
instante. Caminhe no seu ritmo, olhe a natureza, prove os sabores, respire 
fundo, ouça os sons, sinta as texturas, descanse... e siga em frente! 
113
Na vida — e na escola — é fundamental que cada um assuma a 
responsabilidade pela sua epopeia, partilhe os seus aprendizados, avalie as 
consequências das suas escolhas e se perceba único numa multidão de 
peregrinos.
Um aprendizado maravilhoso é respeitar o direito de quem não quer 
olhar para dentro e, por isso, escolhe continuar a sua vida no mesmo lugar 
íntimo e tentando mudar apenas os cenários exteriores...
Ingrediente necessário nesse percurso é sempre celebrar, louvar, 
agradecer a vida.
Reconheço: eu investi muito tempo da minha vida nessa faxina, mas 
agora está na hora de brincar mais!
Obrigado meus amados mestres compositores e cantores: Almir Sater, 
Ego Trip, Engenheiros do Hawaii, Fernando Brandt e Milton Nascimento, 
Legião Urbana, Milton Nascimento, Raul Seixas...
Obrigado meus amados mestres espirituais: Buda, Jesus Cristo...
Obrigado meus amados mestres escritores: Antoine de Saint-Exupéry, 
Leo Buscaglia, Paulo Freire, Richard Bach, Rubem Alves... (a lista é 
grande!)
Obrigado meus amados mestres amigos...
Obrigado meus amados mestres terapeutas...
PS: Acredito que estou cada vez mais motivado a ser construtivista, 
sociointeracionista e lúdico. ;-)
Fonte [1]
Inúmeras experiências têm acontecido no mundo mostrando que é 
possível, efetivamente, transformar a Educação, proporcionando aos agentes 
educativos alegria no espaço escolar. Destaco, aqui, a Escola da Ponte, em 
Portugal.
PARADA OBRIGATÓRIA
A Escola da Ponte (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.).
MULTIMÍDIA
EMEF Des. Amorim Lima [2].
O trabalho docente, portanto, possibilita e requer do professor uma 
constante reflexão sobre a sua práxis, que contempla o planejamento, a 
implementação e a avaliação.
Isto será analisado mais detalhadamente na próxima seção.
MULTIMÍDIA
Novos horizontes [3]. 
114
LETRA DA MÚSICA NOVOS HORIZONTES
Fonte [4]
Novos horizontes
Humberto Gessinger 
Corpos em movimento, universo em expansão
O apartamento que era tão pequeno não acaba mais
Vamos dar um tempo, não sei quem deu a sugestão
Aquele sentimento que era passageiro não acaba mais
Quero explodir as grades e voar
Não tenho pra onde ir, mas não quero ficar
Novos horizontes, se não for isto, o que será?
Quem constrói a ponte não conhece o lado de lá
Suspender a queda livre, libertar
O que não tem fim sempre acaba assim...
OLHANDO DE PERTO
Basta implementar inovações nos sistemas educativos? (Visite a aula 
online para realizar download deste arquivo.)
FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.cronicadodia.com.br/2015/03/a-obrigacao-da-ludicidade-
paulo.html
2. http://www.youtube.com/watch?v=QNkx0gpKYKo
3. http://www.youtube.com/watch?v=75wrC55F_0A
4. http://tbn2.google.com/images?
q=tbn:ieRGU0pWI4anZM:http://br.geocities.com/euosou/liberdade02.jpg
5. http://www.denso-wave.com/en/
Responsável: Professora Carmensita Matos Braga Passos
Universidade Federaldo Ceará - Instituto UFC Virtual
115
TÓPICO 03: PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
REFLEXÃO
Neste tópico, refletiremos sobre o papel do planejamento na docência.
• Por que é essencial um profissional planejar a sua prática? 
• Qual é a importância do planejamento para atividade docente?
Conforme o Dicionário Aurélio:
PLANEJAMENTO: S. m. 1. Ato ou efeito de 
planejar. 2. Trabalho de preparação para qualquer 
empreendimento, segundo roteiro e métodos determinados; 
planificação: o planejamento de um livro, de uma 
comemoração. 3. Bras. Elaboração, por etapas, com bases 
técnicas (especialmente no campo sócio-econômico), de planos e 
programas com objetivos definidos; planificação. (FERREIRA, 
1993, p. 1342).
Afinal, o que é planejar?
Planejar, conforme o Dicionário Aurélio, é: “V. t. d. 1. Fazer 
o plano ou planta de; projetar, traçar: Um bom arquiteto 
planejará o edifício. 2. Fazer o planejamento de; elaborar um 
plano ou roteiro de; programar, planificar: planejar um roubo. 3.
Fazer tenção ou resolução de; tencionar, projetar: ‘Mesmo antes 
do dia nascer, levantara-se, planejando uma vistoria aos 
serviços’ (Nélson de Faria, Cabeça-Torta, p. 135).” (FERREIRA, 
1993, p. 1342).
DIDÁTICA GERAL
AULA 03: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
116
Fonte [1]
O PLANEJAMENTO (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
O planejamento, na maioria das vezes, é visto como mais uma 
exigência burocrática, um documento a ser arquivado, que só é elaborado 
para se desobrigar dessa cobrança, e não porque se perceba necessidade ou 
algum sentido em realizar. As reflexões a seguir buscam superar essa 
compreensão de planejamento, percebê-lo como uma atividade inerente à 
ação docente e ir além de uma perspectiva meramente formal e burocrática 
que o limita ao preenchimento de formulários e ao atendimento de 
exigências administrativas.
O planejamento é a previsão, a projeção de uma prática. Contribui 
para guiar, orientar uma ação em busca de resultados. No caso do ensino, 
planejar envolve decidir sobre o quê e o como ensinar, com base nas 
concepções do por quê e do para quê ensinar. Não são, portanto, decisões 
meramente técnicas, uma vez que envolvem escolhas, interesses e 
fundamentam-se em valores.
Para além do desobrigar-se de uma exigência burocrática, planejar é 
refletir sobre a prática pedagógica, para adequá-la a seu contexto, 
solucionar problemas que se apresentam, superar dificuldades, enfim para 
aperfeiçoar a ação docente. Ao planejar o professor torna-se protagonista 
de sua ação, negando-se a ser simples executor de esquemas elaborados 
por outrem. Mesmo partindo de propostas pensadas longe do espaço de 
sua sala de aula, o professor pode tomá-las como objeto de reflexão, 
avaliando-as, ressignificando-as, redirecionando-as, apropriando-se crítica 
e criativamente delas, imprimindo-lhes o significado desejado.
Planejar é dar sentido à ação, é questionar sobre a importância das 
práticas pedagógicas, do conteúdo ensinado, das exigências feitas ao aluno, 
do tipo de avaliação empregado, das atividades propostas. É perguntar-se: 
qual o significado de cada um desses elementos na formação do meu 
aluno? Somente a partir dessa concepção de planejamento é possível evitar 
uma ação docente fundada na reprodução de rotinas descontextualizadas e 
117
desmotivantes. A reflexão, a problematização e o questionamento do 
significado da ação desenvolvida permitem sua dinamização e renovação 
de acordo com a realidade para qual se destina.
É através do planejamento que é possível encontrar caminhos para a 
efetivação dos princípios pedagógicos assumidos. O planejamento é a 
mediação entre aquilo que pensamos teoricamente ser a educação e o 
ensino, e a realidade concreta, como nos lembra Luckesi (1992, p. 168): 
“Para planejar torna-se necessário ter presentes todos os princípios 
pedagógicos a serem operacionalizados, de tal forma que sejam 
dimensionados para que se efetivem na realidade educativa”.
O planejamento deve ser flexível, contínuo e participativo. A 
flexibilidade deve ser uma característica inerente ao planejamento do 
ensino, pois trata-se de prática social, interativa, imprevisível. Traçar 
princípios norteadores para a ação não significa que seja possível prevê-la 
em todos os seus detalhes. Não se trata, portanto, de uma camisa de força, 
um esquema rígido de ação, mas um roteiro flexível de orientação para a 
ação. É como um mapa que orienta a viagem, mas não representa a 
totalidade da viagem.
Como prática social, o ensino apresenta sempre situações que não se 
repetem, portanto previsões rígidas não se encaixam nessa realidade. 
Estamos sempre lidando com a contingência, com o inesperado. Isso exige 
uma constante revisão, adaptação, contextualização do que foi previsto 
inicialmente. Planejar é, pois, uma atividade contínua que percorre todo o 
processo, e não apenas realizada no início para não ser mais retomada.
Dar ao planejamento uma perspectiva participativa garante que a ação 
a ser vivenciada não esteja centrada na concepção de uma única pessoa ou 
de um grupo específico, valorizando apenas sua percepção da realidade, 
discriminando e excluindo outras leituras possíveis. Os alunos dão 
constantes evidências de sua percepção sobre o desenvolvimento do ensino 
aprendizagem, assim como outros sujeitos como: pais, outros professores, 
comunidade, demais profissionais da escola, pedagogos podem oferecer 
importantes elementos a serem considerados durante o planejamento.
Do exposto, concluímos que, o planejamento numa perspectiva crítica, 
mais do que uma previsão técnica de objetivos, conteúdo, metodologia e 
avaliação, implica numa tomada de posição sobre a educação e o ensino, 
para, a partir de então, organizar a ação no sentido pretendido. Planejar é 
refletir sobre a ação docente, compreendê-la em seus determinantes, 
limites e possibilidades, e propor, com base nessa compreensão as 
possibilidades de construção de uma prática em constante superação.
Extraído de Passos (2006). 
O planejamento de ensino, portanto, pressupõe que o docente tenha 
uma disposição permanente para refletir sobre a prática, no sentido de 
avaliar em que medida os elementos constantes do plano foram satisfatórios 
e o que pode ser modificado, objetivando à melhoria. Convém, portanto, que 
118
ele seja um professor reflexivo, conforme defendem inúmeros estudiosos: 
Donald Schön, António Nóvoa, dentre outros.
PARADA OBRIGATÓRIA
Planejamento de ensino: peculiaridades significativas (Visite a aula 
online para realizar download deste arquivo.). 
MULTIMÍDIA
Didática e planejamento [2]. 
No próximo tópico, estudaremos sobre os diferentes tipos de plano de 
ensino, bem como os seus elementos constituintes.
LEITURA COMPLEMENTAR
Planejar é antecipar ações para atingir certos objetivos [3]. 
O Planejamento deve ser flexível [4]. 
Vamos estudar juntos? [5]
OLHANDO DE PERTO
O professor pesquisador e reflexivo (Visite a aula online para realizar 
download deste arquivo.). 
Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica 
(Visite a aula online para realizar download deste arquivo.). 
FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.tecnologiadeprojetos.com.br/banco_objetos/%
7BB34C96F9-468E-4516-9AEA-4D58027311DA%7D_gangorra.jpg
2. http://www.youtube.com/watch?v=7XKWgidh4B0
3. http://novaescola.org.br/conteudo/296/planejar-objetivos
4. http://novaescola.org.br/conteudo/345/o-planejamento-deve-ser-
flexivel 
5. http://novaescola.org.br/conteudo/1963/vamos-estudar-juntos
6. http://www.denso-wave.com/en/
Responsável: Professora Carmensita Matos Braga Passos
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
119
TÓPICO 04: PLANO DE ENSINO (TIPOS E ELEMENTOS)
Conforme vimos no tópico anterior, o planejamento é uma atividade 
indispensável para o trabalho docente, o qual visa à aprendizagem do 
estudante. A avaliação da aprendizagem do estudante revela, portanto, não 
somente o que este aprendeu, mas permite saberem que medida as metas 
estabelecidas (no plano) pelo professor foram alcançadas.
Planejar-implementar-avaliar: este é o cotidiano do professor 
comprometido com a qualidade do seu trabalho, que acredita que a 
Educação pode, de alguma forma, como preconizava Paulo Freire, em 
citação apresentada no tópico 2, da Aula 1, contribuir para a 
transformação da realidade. 
Na Educação, temos vários tipos de planejamento, de acordo com o 
tempo abrangido: disciplina (semestre e/ou ano), unidade e aula.
O docente, no planejamento de ensino, deve considerar os meios 
(recursos) e os fins (objetivos), os quais estão intimamente vinculados, bem 
como as etapas e os caminhos, que precisam se adequar ao tempo disponível. 
Embora seja impossível a qualquer pessoa prever todas as possibilidades 
de uma situação, a improvisação na ação docente deve ser evitada a priori, 
ou seja, o professor precisa estar ciente de que o seu plano é uma orientação, 
um guia, mas que nem tudo sairá como planejado, sendo necessário, por 
vezes, criar uma alternativa para contornar uma situação inusitada.
Nesta disciplina, refletiremos sobre plano de ensino, que é um 
documento necessário no cotidiano docente, pois registra vários 
componentes sobre o ensinar – o que (conteúdo), por que (justificativa), 
para que (objetivos – geral e específicos), como (metodologia), quando (as 
atividades e o tempo) e com que (recursos) – além das estratégias de análise 
da aprendizagem (avaliação) e das fontes utilizadas (bibliografia).
Existem vários modelos de plano, cujas principais diferenças residem na 
nomenclatura dos elementos e na disposição dos mesmos. 
Escolhemos, conforme orientações insertas no Roteiro da Atividade de 
Portfólio 1, um modelo que contém os seguintes elementos: assunto, 
justificativa, objetivos, conteúdo, metodologia, atividades-tempo, recursos 
didáticos, avaliação e bibliografia. Eles serão explicados, a seguir, um por 
um. Alerto, todavia, que esta opção didática não nos permite concluir que os 
elementos podem ser entendidos separadamente, uma vez que, conforme 
estudamos na aula 2, é exatamente o contrário: 
O entendimento deles só emerge quando interligados, posto que eles 
compõem um todo. 
DIDÁTICA GERAL
AULA 03: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
120
ASSUNTO (EMENTA)
Apresenta o conteúdo, em formas de tópicos e em frases nominais (sem 
verbos), que será trabalhado no período indicado no plano, que, conforme 
vimos, pode ser de disciplina, de unidade e de aula. O assunto deve ser 
detalhado no elemento Conteúdo.
JUSTIFICATIVA (INTRODUÇÃO/APRESENTAÇÃO)
Exposição sobre o conteúdo da disciplina e a sua importância para a 
vida do estudante. É uma resposta àquela famosa pergunta dos estudantes: 
“Para que eu estou estudando isso, professor(a)”?. 
OBJETIVOS – GERAL E ESPECÍFICOS
Os objetivos devem expressar as habilidades dos estudantes – motora, 
afetiva, cognitiva, relação interpessoal, inserção social... – que se pretende 
desenvolver durante o processo de ensino. Há somente um objetivo geral, 
que se desmembra em vários objetivos específicos. Eles são escritos com o 
verbo no infinitivo para indicar a competência aser alcançada – por exemplo: 
refletir, analisar, aprofundar, compreender, diagnosticar, identificar, 
elaborar, redigir, desenvolver, construir, valorizar, diferenciar, conhecer, 
estabelecer... – podendo serem complementados com outro verbo no 
gerúndio. Os objetivos, conforme já disse, estão relacionados aos conteúdos.
O QUE SÃO OS OBJETIVOS? (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
Os objetivos indicam as aprendizagens que se pretende desenvolver 
como conseqüência do processo de ensino. Constituem-se numa direção 
norteadora para a ação (não devem ser entendidos como previsão de um 
produto acabado). São os resultados buscados pela ação educativa. É a 
partir da definição dos objetivos que se pode acionar os meios adequados 
para atingi-los. Na definição dos objetivos devem ser considerados: as 
características dos alunos para os quais se dirige o ensino (nível de 
desenvolvimento, necessidades, interesses), a realidade social e 
institucional e as características da disciplina.
Numa perspectiva crítica os objetivos devem propiciar o 
desenvolvimento: das capacidades mentais, do espírito crítico e da 
criatividade, de processos participativos, da relação teoria-prática, da 
solidariedade, do conhecimento cultural e científico. Neste enfoque a meta 
é superar níveis de aprendizagem que se limitem à reprodução de 
conhecimentos, à memorização de informações.
É preciso ter consciência que as aprendizagens não se esgotam na 
dimensão cognitiva. O desenvolvimento do cidadão e do profissional (de 
qualquer área) envolve também as dimensões afetiva, ética, atitudinal, e 
em muitos casos envolve também aprendizagens motoras. A formação de 
um cidadão e de um profissional não se limita aos conhecimentos técnicos 
e científicos é, portanto, fundamental que os objetivos expressem isso.
Cabe ainda esclarecer que, quanto à abrangência, os objetivos podem 
ser:
Geral: que se constitui em diretrizes gerais para o trabalho 
pedagógico; expressa um posicionamento político sobre a relação da 
121
instituição formadora com a sociedade. Alguns autores denominam de 
finalidades. É definido pelo sistema escolar (sistema federal de ensino - 
LDB, diretrizes curriculares - estadual ou municipal); pela instituição 
que define princípios e diretrizes através de uma proposta pedagógica; 
e pelos professores da disciplina. Nesse nível de abrangência são 
definidos: o papel da educação, do ensino ou da disciplina na formação 
dos sujeitos.
Específicos: são os pequenos passos em direção ao alcance das 
finalidades. Referem-se a resultados de aprendizagens alcançáveis num 
espaço de tempo menor. Os objetivos mais amplos (formação de 
consciência crítica, desenvolvimento da criatividade, da capacidade de 
expressão, de atitudes de preservação e respeito ao ambiente; 
compreensão da organização do espaço; desenvolvimento do raciocínio 
lógico, dentre outros) são construídos a partir da combinação de 
aprendizagens alcançáveis num tempo menor, mas que são 
fundamentais para que se atinjam as grandes metas.
Extraído de Passos (2006). 
CONTEÚDO
Tradicionalmente, os conteúdos se restringiam à capacidade cognitiva. 
Zabala (1998, p. 30) defende a ideia de que eles devem contemplar, também, 
as dimensões motora, afetiva, de relação interpessoal e inserção ssocial. Col 
(1986 apud ZABALA, 1998, p. 31) divide os conteúdos em três categorias: 
conceituais (saber), procedimentais (saber fazer) e atitudinais (ser). Sugiro a 
substituição do ser por saber viver.
Os componentes de cada conteúdo, conforme Zabala (1998, p. 32), são:
Conceituais - Fatos, conceitos e princípios.
Procedimentais - Procedimentos, técnicas e métodos.
Atitudinais - Valores, atitudes e normas.
COMO ESCOLHER CONTEÚDOS? (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
A escolha dos conteúdos que devem compor o plano não é uma 
questão meramente técnica, já que no processo de seleção alguns 
conhecimentos são incluídos e outros são excluídos. Essa decisão se dá, 
com base em certas compreensões que se tem desses saberes e do seu papel 
na formação dos alunos. Não se pode, nesse sentido, esquecer o caráter de 
construção social próprio da seleção dos conteúdos programáticos de um 
plano de ensino.
É necessária uma constante reflexão sobre os conteúdos a serem 
trabalhados, se quisermos realmente superar uma concepção de ensino 
baseada apenas na transmissão/reprodução de conhecimentos. Para isso 
torna-se imprescindível criar e ocupar espaços para que os conteúdos:
• sejam instrumentos de compreensão e intervenção crítica na 
realidade, para isso precisam estar articulados com essa realidade; 
• superem a fragmentação e permitam uma visão de totalidade, através 
de uma perspectiva interdisciplinar; 
122
• sejam dinâmicos, atualizados e oportunizem o desenvolvimento das 
capacidades cognitivas, éticas,afetivas, atitudinais e psicomotoras do 
educando; 
• oportunizem a manifestação e o respeito à diversidade.
Extraído de Passos (2006). 
Conclui-se, portanto, que a seleção dos conteúdos, por estar fortemente 
vinculada aos objetivos, expressa uma concepção política, a partir do 
momento que pode (ou não) contribuir para a formação profissional de 
indivíduos, entendendo-os como sujeitos sociais. 
LEITURA COMPLEMENTAR
Conteúdos procedimentais [1]
Os tipos de conteúdo e os eixos temáticos dos PCN [2]
METODOLOGIA
Selecionados os conteúdos e os objetivos, o professor precisa escolher as 
ações de ensino, ou seja, o “como” fazer. São várias as metodologias: aula 
expositiva-dialogada, estudo de texto, tempestade cerebral, mapa conceitual, 
estudo dirigido, solução de problemas, dramatização, seminário, estudo de 
caso, fórum, oficina... Na seleção das estratégias, é fundamental que o 
professor as conheça, bem como considere, dentre outras coisas: i) o 
universo discente – idade, conhecimento, interesses...; ii) o conteúdo a ser 
socializado; e iii) os recursos didáticos disponíveis.
A seguir, duas reflexões de pesquisadoras cearenses sobre a 
metodologia.
CONTRIBUIÇÃO DAS METODOLOGIAS PARA A APRENDIZAGEM. (CLIQUE AQUI PARA
ABRIR)
A metodologia refere-se ao como desenvolver a ação pedagógica e só 
pode ser entendida articuladamente ao por quê e ao para quê dessa ação.
Há uma grande expectativa de que a partir de mudanças na 
metodologia se possa conseguir resultados positivos na aprendizagem. 
Entretanto, uma mudança significativa demanda uma reflexão da prática 
pedagógica em sua totalidade, seus princípios e fundamentos. Uma 
mudança significativa não resultará de um acréscimo superficial e 
fragmentado de novas tecnologias e procedimentos de ensino. A 
metodologia é um recurso encaminhador de uma proposta pedagógica, 
neste sentido deve ser considerada em sua relação com os demais 
elementos que compõem a ação pedagógica, e não de forma auto-
suficiente. É nesse contexto que se inserem novas metodologias, 
procedimentos e tecnologias.
A escolha dos encaminhamentos metodológicos não deve ser aleatória, 
desvinculada dos objetivos e dos conhecimentos que se pretenda trabalhar. 
Também não é uma escolha neutra, pois o modo como se conduz a ação 
123
pedagógica compromete-se com uma concepção de realidade e de 
educação; contribui com a formação de um determinado tipo de cidadão.
Se a intenção do plano é superar uma concepção 
reprodutora/conservadora de ensino a metodologia deve respeitar os 
seguintes princípios:
• compreensão da metodologia como parte de uma proposta pedagógica 
mais abrangente 
• relação professor-aluno dialógica 
• criação de espaço para a pergunta, a dúvida e a problematização 
• o aluno percebido como sujeito ativo de sua aprendizagem, alguém 
que constrói conhecimento (observa, relata, lê, resolve problemas, 
investiga, produz, cria, analisa, interpreta, tira conclusões, posiciona-
se, experimenta, questiona, busca informações – ou seja, sai da posição 
de mero ouvinte) 
• relação teoria-prática 
• contextualização do objeto ou assunto em estudo 
• visão de totalidade 
• variação das situações de aprendizagem
Extraído de Passos (2006).
Metodologia é o estudo dos métodos. Metodologia de ensino significa 
o conjunto de métodos aplicados à situação didáticopedagógica. 
Método de ensino é o caminho escolhido pelo professor para organizar 
as situações ensinoaprendizagem. A técnica é a operacionalização do 
método. No planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor 
antevê quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver com seu 
aluno em sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem. E, 
juntamente com os alunos, irão avaliando quais são os mais adequados aos 
diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e aos alunos como 
sujeitos individuais. Nesse processo participativo o professor deixa claro 
suas possibilidades didáticas e o que ele pensa e o que espera do aluno 
como sujeito aprendente, suas possibilidades, sua capacidade para 
aprender, sua individualidade.
Quando o professor exacerba um método ou uma técnica, poderá estar 
privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de 
realizar singulares experiências didáticas que o ajudariam aperfeiçoar sua 
prática docente e possibilitar ao aluno variadas formas de aprender. Ainda 
arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos 
trajetos em sala de aula.
O medo de mudar, às vezes, impede o professor de arriscar novos 
caminhos pedagógicos. Daí o significado didático-pedagógico na formação 
124
do professor. Os paradigmas das experiências anteriores podem ser as 
referências de muitos professores. Assim posto, é válido para o docente 
buscar novas técnicas, desbravar novos caminhos, numa investida 
esperançosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista 
metodológico e didático. Tal atitude implica em estudar sobre a natureza 
didática de sua prática educativa.
Donald Schon tem sido uma referência teórico-
metodológica dos profissionais que atuam na área 
de formação de professores por afirmar que os bons 
profissionais utilizam um conjunto de processos que 
não dependem da lógica, da racionalidade técnica, 
mas sim, são manifestações de sagacidade, intuição 
e sensibilidade artística. Schon orienta para que se 
observe estes professores para averiguarmos como 
desenvolvem suas práticas, como fazem e o que 
fazem, para colhermos lições para nossos programas 
de formação.
O professor deve refletir didaticamente sobre sua prática, pensar no 
cotidiano sobre o saberfazer em sala de aula, para não escorregar na 
mesmice metodológica de utilização dos mesmos recursos e das invariáveis 
técnicas de ensino. É importante que o professor estude sobre essa 
temática, uma vez que há uma diversidade metodológica que pode ser 
trabalhada em sala de aula e/ou numa situação didático-pedagógica. 
Exemplo: exposição com ilustração, trabalhos em grupos, estudos 
dirigidos, tarefas individuais, pesquisas, experiências de campo, 
sociodramas, painéis de discussão, debates, tribuna livre, exposição com 
demonstração, júri simulado, aulas expositivas, seminários, ensino 
individualizado.
Extraído de Silveira (2005).
ATIVIDADES E TEMPO
Fonte [3]
O próximo passo é descrever as atividades e alocar o tempo disponível 
para elas. Esta etapa é indispensável para evitar que, no caso de:
i) uma aula, o professor ultrapasse o tempo previsto, bem como fique 
sem saber o que propor aos estudantes;
125
ii) uma disciplina, o docente ensine alguns conteúdos com mais 
profundidade e outros, igualmente importantes na sua compreensão, de 
forma superficial. 
Com o passar dos anos, o(a) docente vai aperfeiçoando a distribuição do 
tempo para as atividades, recorrendo aos seus planos anteriores e às 
respectivas avaliações quanto à eficácia dos mesmos. Muito importante, 
também, é a troca de ideias com os colegas, que possibilitam uma reflexão do 
que se faz, bem como o conhecimento de outras estratégias. 
Para estimar o tempo de cada atividade, o professor deve considerar que 
os estudantes precisam de tempo para entender a atividade, organizarem-se 
e realizarem-na de acordo com as orientações. É recomendável não planejar 
muitas atividades para pouco tempo, uma vez que é interessante que os 
estudantes socializem as suas concepções e apresentem os caminhos e os 
resultados para serem avaliados pelo docente e pelos colegas.
RECURSOS DIDÁTICOS
Há de se esclarecer, inicialmente, a necessidade de diferenciar o recurso 
didático utilizado pelo professor para o ensino daquele destinado ao 
estudante para a aprendizagem. Embora eles possam ser o mesmo, é 
fundamental que se compreenda a importância do estudante, principalmente 
aquele no início Educação Básica, de explorar com todo o seu corpo a 
realidade que deseja compreender.
Fundamental, portanto,que o professor escolha os recursos didáticos 
que permitam aos estudantes investigarem, individualmente ou não, 
formularem hipóteses, verificarem e socializarem as suas respostas, de modo 
a ampliar os conhecimento iniciais.
Na escolha do recurso didático, o professor precisa considerar os 
seguintes aspectos:
1. Características do público a quem se destina; 
2. Características do recurso a ser utilizado: considerar, principalmente, 
a adequação, a pertinência e a linguagem;
3. Características da situação em que o recurso será utilizado.
Os recursos didáticos podem ser obtidos, basicamente, através de três 
formas: SELEÇÃO – o recurso já existe e o professor o utiliza sem qualquer 
alteração – ADAPTAÇÃO – o professor efetua alguma modificação num 
recurso – e CONFECÇÃO – o professor cria um recurso.
Quanto ao uso, eles podem ser: 
• fartos (atendem vários estudantes), 
• variados (estimulam diferentes áreas do cérebro e ampliam as 
experiências), 
• significativos (contemplam aspectos do conteúdo).
126
É importante que toda sala de aula disponha de material básico – 
cartolina, papel A4, papel madeira, revista, caneta hidrocor, cola, tesoura, 
duréx, fita gomada... – para facilitar a realização de atividades rápidas.
Na escolha do recurso didático, é importante que o professor considere 
os seguintes critérios:
Tamanho: os materiais devem ser confeccionados ou selecionados em 
tamanho adequado à faixa etária dos alunos. Materiais excessivamente 
pequenos não ressaltam detalhes de suas partes componentes ou 
perdem-se com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a 
epreensão da totalidade (visão global).
Significado Tátil: o material precisa possuir um relevo perceptível e, 
tanto quanto possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor 
destacar as partes componentes. Contrastes do tipo liso/áspero, 
fino/espesso, permitem distinções adequadas.
Segurança: o material não deve provocar reações alérgicas ou irritação 
da pele e não deve oferecer perigo para os estudantes.
Estimulação Visual: o material deve ter cores fortes e contrastantes.
Facilidade de Manuseio: os materiais precisam ser simples e de 
manuseio fácil, proporcionando ao estudante uma prática utilização.
Durabilidade: os recursos didáticos devem ser confeccionados com 
materiais que não se estraguem com facilidade, considerando o frequente 
manuseio pelos estudantes.
Desde o final do século passado, as novas tecnologias de informação e 
comunicação – NTIC têm sido, cada vez mais, utilizadas para facilitar os 
processos de ensino e de aprendizagem. Com a internet, as possibilidades se 
multiplicaram, com a criação dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem – 
AVA, como é o caso do SOLAR, desenvolvido pela UFC Virtual.
0 desafio atual é identificar em que aspectos os recursos tecnológicos 
digitais contribuem e, eventualmente, atrapalham a Educação. A tecnologia, 
seja ela analógica ou digital, pode redimensionar os papéis de docente e de 
estudantes ou, apenas, modificar aspectos superficiais, mantendo, contudo, 
práticas baseadas na transmissão e na absorção.
Fonte [4]
Não é, porém, somente o aparato tecnológico que redesenha as relações 
em sala de aula. Outros recursos didáticos, a depender dos objetivos 
127
pretendidos pelo docente, têm a capacidade de permitir que os estudantes, 
superando a passividade típica do ensino tradicional, assumam uma atitude 
de protagonismo.
Em relação a isso, convém conhecer o Cone da Experiência, formulado, 
em 1946, pelo psicólogo Edgar Dale. 
Desta forma, os recursos didáticos – quadro, cartaz, painel, 
retroprojetor, tv, dvd, computador, datashow, internet e suas possibilidades 
(sites, e-mail, hipertextos, teleconferências, ... ) – devem estar a serviço da 
proposta pedagógica do professor, que se expressa nos vários elementos do 
plano de ensino.
AVALIAÇÃO
Fonte [5]
Embora venha formalmente no final do plano, a avaliação está presente 
em toda a sua elaboração. Neste momento, o docente deve indicar quais 
serão as opções adotadas – por exemplo: participação, análise de caso, 
atividades práticas, situações-problemas, provas, experimentos – para 
acompanhar o processo/grau/nível de aprendizagem dos estudantes. 
128
Ressalte-se que a aprendizagem não pode ser medida e que um instrumento 
pode ser adequado a alguns indivíduos e revelar-se inconveniente para 
outros. É importante, portanto, que, sempre que possível e a depender de 
diversas variáveis (idade dos estudantes, conteúdo, ....), o professor realize 
mais de uma verificação de aprendizagem, a qual permitirá que ele (re)
planeje sua atuação. A avaliação pode ser realizada de diferentes formas: 
escrita, oral, observação, análise de produção.
No que se refere à responsabilidade pela avaliação, são três os tipos: 
heteroavaliação, autoavaliação e coavaliação: na primeira, o responsável pela 
avaliação não é quem está sendo avaliado; na segunda, o próprio sujeito 
avalia seu desempenho; na terceira, há uma combinação das outras duas 
modalidades.
A avaliação pode ter três funções: diagnóstica – são identificados, no 
início da ação de ensino, as habilidades dos estudantes, de modo a orientar a 
atuação do(a) professor(a) – formativa – acompanhamento, em vários 
momentos, da ampliação dos conhecimentos discentes – e certificativa ou 
somativa – cumprimento, no final da ação de ensino, dos objetivos traçados. 
Entendo que, no sentido mais amplo, toda avaliação é diagnóstica, pois ela 
permite interpretar a realidade. A partir dessa leitura, dois tipos de ação são 
possíveis: certificar ou continuar a formação.
Abaixo, as pesquisadoras cearenses apresentam suas considerações 
sobre a avaliação.
AVALIAÇÃO: O QUE SE QUER SABER, AFINAL? (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
A avaliação tem sido usada como instrumento de poder, mecanismo 
ameaçador, disciplinador, punidor, gerando medo, tensão e inibição. 
Apesar do título avaliação, o processo esgota-se no ritual de aplicação, 
correção, entrega de testes e provas; reduz-se a função de atribuir notas 
tornando-se fator de seleção e exclusão; limita-se a ser classificatória e 
burocrática; rotula os alunos (os que sabem e os que não sabem, os que 
acertam e os que erram).
A avaliação tem polarizado o processo de escolarização tornando-se 
um fim em si mesma, ou seja, tudo na instituição de ensino acaba girando 
em torno da avaliação, da nota e da preparação para processos seletivos: o 
que é importante, é importante porque cai na prova ou no vestibular; o que 
mais interessa ao aluno é saber como o professor vai avaliar, como será a 
prova; o importa é passar. A aprendizagem, o desenvolvimento do aluno, 
seu progresso em relação a níveis mais complexos de compreensão da 
realidade ficam em segundo plano.
Com essas características a avaliação reduz-se a procedimentos que 
constatam problemas de aprendizagem, mas pouco ou nada fazem para 
solucionar tais problemas. Depois de realizadas as provas e entregues as 
notas, passa-se ao conteúdo seguinte sem que nenhuma providência seja 
tomada em relação às dificuldades que foram evidenciadas no instrumento 
de avaliação aplicado.
129
Para que a avaliação deixe de ser um mecanismo de exclusão e de 
produção do fracasso escolar e possa contribuir para a inclusão, e a 
superação das dificuldades de aprendizagem diagnosticadas, é preciso 
ressignificá-la como parte de uma prática pedagógica. Mudanças 
significativas só ocorrem quando se repensa a postura pedagógica como 
um todo, mudar a avaliação isoladamente não leva a uma mudança 
consistente. Por exemplo: incluir outros instrumentos de avaliação como 
seminários, relatório sem repensar o seu papel dentro do processo de 
ensino aprendizagem tende a ser uma mudança superficial.
É fundamental resgatar a essência da avaliação, isso significa torná-la 
um meio para o crescimento do aluno, identificando suas dificuldades, 
como primeiro passo para sua superação; torná-la contínua e diagnóstica,o que leva a uma tomada de decisões, ao redirecionamento da prática, à 
reflexão do fazer pedagógico, para a busca de resultados satisfatórios. 
Nesta perspectiva, o erro que o aluno comete deve servir para construir a 
superação e não para desqualificá-lo ou ridicularizá-lo.
Os resultados da avaliação oferecem evidências sobre o 
encaminhamento do processo de ensino aprendizagem, são subsídios que 
devem implicar num redirecionamento da ação, num replanejamento da 
ação pedagógica. O que revelam esses resultados? Houve aprendizagens? 
Quais os erros mais incidentes? O que significam esses erros? Que decisão 
se deve tomar? Retomar os conhecimentos que não repercutiram em 
aprendizagens? Prosseguir independente do que informam os resultados 
da avaliação? São decisões que implicam em reflexão sobre a ação 
pedagógica, que envolvem planejamento.
Resgatar o papel da avaliação como subsídio para a superação das 
dificuldades de aprendizagem implica ir além do papel que tem cumprido 
de limitar-se a uma função de classificação e seleção. Para tanto há que se 
considerar alguns aspectos como:
• Estabelecimento de critérios para a avaliação e correção dos 
instrumentos de avaliação, evitando decisões arbitrárias, ou avaliação 
de aspectos irrelevantes. Neste sentido os objetivos são elementos 
norteadores (se quero desenvolver o raciocínio a capacidade de análise 
crítica, qual o sentido de perguntar aspectos irrelevantes só para 
“pegar” o aluno?); 
• Utilização de vários instrumentos e vários momentos de avaliação, 
coletando evidências da aprendizagem (ou das dificuldades de 
aprendizagem) em várias situações; 
• Oportunizar situações variadas para a recuperação da aprendizagem e 
superação das dificuldades identificadas; 
• Evitar utilizar a prova como recurso de punição e coerção do aluno.
A avaliação, considerando os aspectos levantados, pode contribuir 
para o crescimento do aluno, deixando de se constituir num ato definitivo, 
estático e seletivo para se converter num processo de investigação para a 
construção de resultados positivos de aprendizagem. (Luckesi, 1995; 
Esteban, 1999).
130
As reflexões acima pretenderam oferecer elementos para o professor 
repensar o planejamento passando a percebê-lo para além da formalidade 
do cumprimento de uma exigência burocrática, com potencialidade para se 
constituir num instrumento de aperfeiçoamento do ensino, para a 
superação de uma prática pedagógica engessada, repetitiva, 
descontextualizada, incapaz de responder aos desafios da 
contemporaneidade à educação, à formação dos cidadãos.
Tomando por base os elementos sugeridos, o planejamento (e seu 
resultado, o plano) pode ser um fator dinamizador da ação docente e 
contribuir para melhoria da qualidade de ensino, ao lado de outros fatores 
indispensáveis na busca dessa qualidade: valorização do trabalho docente e 
melhores condições de realização desse trabalho.
Extraído de Passos (2006). 
A avaliação é uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, 
exerce uma função fundamental, que é a função diagnóstica. O professor 
deverá acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajudá-lo a 
superá-las, a vencê-las. Evitar a função classificatória, comparando sujeitos 
entre sujeitos. A avaliação deverá considerar o avanço que aquele aluno 
obteve durante o curso. 
Há muito que estudar sobre avaliação. Uma das dicas é a de realizar as 
articulações necessárias para que se possa promover testes, provas, 
relatórios, e outros instrumentos a partir de uma concepção de avaliação 
que diz respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem, uma vez que 
planejar é uma ação dinâmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o 
processo de ensino, durante e depois do processo. É uma ação reflexiva, 
que exige do professor permanente investigação e atualização didático-
pedagógica.
Extraído de Silveira (2005).
PARADA OBRIGATÓRIA
Avaliação – momento de angústia ou oportunidade de crescimento 
pessoal? (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
BIBLIOGRAFIA
Para elaborar e implementar um bom plano, é fundamental que o 
professor consulte livros universitários e didáticos, bem como sites e outros 
recursos – revistas, vídeos, filmes, músicas, poesias, mapas... – para ampliar 
seus saberes docentes: do conhecimento e pedagógico.
Antes de finalizar esta aula e a disciplina Didática Geral, enfatizo o 
fato de que o trabalho docente não deve ser entendido como individual, 
uma vez que ele pertence a uma comunidade acadêmica, motivo pelo qual 
é fundamental que o docente, sempre que possível, busque articular-se 
com os colegas que lecionam na mesma turma, bem como com aqueles que 
131
lecionam a mesma matéria nas turmas dos anos anterior e posterior à sua 
turma.
O planejamento educacional, durante muito tempo, foi vivenciado como 
um ato burocrático, esvaziado de sentido, nos quais os professores pouco 
refletiam sobre os seus saberes e as suas práticas, limitando-se a indicar o 
conteúdo a ser lecionado durante certo período tempo. Cada vez mais, 
contudo, os agentes pedagógicos estão aproveitando essas reuniões para 
ampliar suas competências e, assim, transformar o cenário educacional.
Neste sentido, o projeto pedagógico representa a oportunidade que a 
comunidade tem de discutir sobre as escolhas e as estratégias, bem como de 
avaliá-las a longo prazo, implementando as mudanças que se fizerem 
necessárias e lutando para melhorar as condições de trabalho, notadamente 
se for em uma escola pública.
EX-PROFESSOR, PAULO MEIRELES BARGUIL (CLIQUE AQUI PARA 
ABRIR)
Fonte [6]
"A palavra é de prata.
O silêncio é de ouro."
Provérbio Chinês
"Para tudo há um tempo, para cada coisa há um momento debaixo dos 
céus:
[...] tempo para calar, e tempo para falar."
Eclesiastes 3, 1.7b 
"São precisos dois anos para aprender a falar e sessenta para aprender 
a calar."
Ernest Hemingway 
Professar ou não professar?
Há alguns meses, ele vinha sendo palco de uma feroz batalha interna.
Etimologicamente, professor é aquele que divulga verdades, crenças, 
certezas, na intenção de influir na vida dos ouvintes.
132
A sua trajetória pessoal, incluindo a acadêmica, lhe indicava, cada vez 
mais, a impossibilidade de cumprir esse mister, ainda mais utilizando 
palavras...
Na maioria das vezes, o máximo que conseguia fazer, quando percebia 
alguma acolhida, era partilhar o que tinha aprendido, pois avaliava ser 
insano distribuir as suas dúvidas.
Professor ou ex-professor?
Vivia como um agente duplo, que brinca de se esconder, sem ter o 
prazer de se sentir em casa.
Talvez por isso, escolhesse, com frequência, o silêncio.
DICA
Plano de Ensino (e de Aprendizagem) de Disciplina [7] (Visite a aula 
online para realizar download deste arquivo.)
Planos de Aula [8]
LEITURA COMPLEMENTAR
Planejamento docente (Visite a aula online para realizar download 
deste arquivo.)
Planejamento e conteúdos (Visite a aula online para realizar 
download deste arquivo.)
OLHANDO DE PERTO
A Didática nos cursos de licenciatura: o futuro educador e a avaliação 
contínua (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.). 
Instrumentos de avaliação (Visite a aula online para realizar 
download deste arquivo.).
DICA
Sugestões de filmes que abordam assuntos dessa aula.
Escritores da liberdade [9]
O céu de outubro [10]
O sorriso de Mona Lisa [11]
Sociedade dos poetas mortos [12]
O Triunfo [13]
MULTIMÍDIA
Aspectos do planejamento escolar [14]. 
133
Planejamento [15].
ATIVIDADE DE PORTFÓLIO
Leia as orientações contidas neste Roteiro. (Visite a aula online para 
realizar download deste arquivo.) Coloque nos portfólios individual e do 
grupo a sua produção (AULA_3_PORTFOLIO_1_ESTUDANTE.DOC).
FÓRUM
1 - Leia as orientações contidas neste roteiro (Visite a aula online para 
realizar download deste arquivo.) e poste a sua produção no Fórum. 
Comente, com argumentos e/ou exemplos do cotidiano, a respostade dois
(duas) colegas. 
2 - Leia um texto da seção Olhando de Perto da aula 3, excetuando-se 
os sobre Avaliação, e poste um comentário com as seguintes informações: 
i) O título e o(a) autor(a); ii) As principais ideias do documento; e iii) Sua 
opinião (concorda ou discorda ...), com argumentos, sobre as ideias 
citadas no item anterior e o que você aprendeu (e/ou as dúvidas que 
surgiram) com este artigo. Comente, com argumentos e/ou exemplos, a 
participação de dois(duas) colegas.
REFERÊNCIAS
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– o que os alunos e os professores fazem, sentem e aprendem na 
escola. Fortaleza: Gráfica e Editora LCR, 2006.
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Responsável: Professora Carmensita Matos Braga Passos
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
136
 
 
 
 
	LPED_Capa_Creditos_Sumario.pdf
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	02.pdf
	03.pdf
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	LPED_Contracapa.pdf