Apostila de Fundamentos Psicossociais na Educação Infantil - UNISUZ (finalizada 09-08-2020)

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FACULDADE DE SUZANO
Fundamentos
Psicossociais da Infantil
Prof. Dr. Marcelo de Abreu César
(Organizador)
São Paulo
2020
Rua José Correa Gonçalves, 57 - Centro - Suzano / SP CEP: 08675-130
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FUNDAMENTOS PSICOSSOCIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Prof. Dr. Marcelo de Abreu César
*
Caros alunos!
Este material é uma introdução aos estudos dos Fundamentos Psicossociais na
Educação Infantil, abordando, em seus vários aspectos: história, teorias, temas básicos, área
de conhecimento, vistos sob a ótica da Psicologia. O objetivo é que, por meio dos estudos
realizados nesta disciplina, vocês possam compreender a importância da Educação Infantil no
contexto atual.
No Brasil, falar de creches e pré-escolas, significa tratar de espaços e rotinas que permitam
que as crianças até seis anos de idade possam se desenvolver integralmente, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Assim, cabem as seguintes reflexões: • Como
estes espaços estão se constituindo ao longo dos anos no Brasil?
• Quais concepções de criança, creche e pré-escola têm fundamentado as práticas
desenvolvidas em diferentes escolas de Educação Infantil?
• Falar de criança pequena é falar somente de educar e cuidar? E os espaços para
brincadeiras, são importantes para as crianças?
• Quem é o profissional que atua na educação da criança de zero a seis anos? • Quais
conhecimentos ele precisa construir para conseguir atuar de modo a garantir o
desenvolvimento integral de seus alunos?
* Pós-Doutor em Psicologia da Educação pela PUC-SP. É líder do Grupo de Pesquisa do CNPq
Fundamentos da Psicologia na Educação (GEPPED), atuando nas Linhas de Pesquisa: Contribuições
das Neurociências para a Educação; Emoções e Vínculos Afetivos nas Relações Interpessoais em
Contexto Escolar; Processos de Ensino e Aprendizagem, Atuação Docente e Práticas Educativas.
Participa como pesquisador convidado do Grupo de Pesquisa do CNPq Bases da Psicologia na
Educação (PUC-SP), atuando na Linha de Pesquisa: Contribuições do Behaviorismo Radical para a
Educação. Tem experiência na área educacional, com ênfase em Formação de Professores, atuando
principalmente nos seguintes temas: Ensino, Aprendizagem, Psicologia da Educação, Psicologia da
Aprendizagem e Psicologia do Desenvolvimento Humano. Atualmente, professor da Faculdade de
Suzano (UNISUZ), desenvolvendo estudos e pesquisas na área de Psicologia da Educação, abordando
temáticas relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem.
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• E, finalmente, como fica a relação entre escola e família quando a criança é o que de
fato importa?
Para discutir estas questões, a disciplina foi organizada em algumas unidades que vão
discutir em linhas gerias: • História e políticas para a Educação Infantil; • Concepções de
criança, creche e pré-escola; • O cuidar e o educar na Educação Infantil; • O brincar na
Educação Infantil; • Identidade do professor de Educação Infantil; • A relação escola-família na
Educação Infantil.
Por meio da disciplina Fundamentos e princípios da Educação Infantil, espera-se
proporcionar aos alunos o conhecimento do percurso histórico das instituições de Educação
Infantil no mundo e, especialmente, no Brasil, e das principais políticas para esta etapa da
Educação Básica a partir da Constituição Brasileira de 1988.
Nesta disciplina, também serão analisadas e discutidas as concepções de: criança,
função das creches e da pré-escola, professor da criança de zero a seis anos. Justamente,
concepções que fundamentam a Educação Infantil e as práticas organizadas em creches e pré
escolas. Pretende-se, ainda, discutir: a integração entre o cuidado, a educação e o brincar na
Educação Infantil; e as possibilidades de garantir uma parceria entre famílias e escola de
Educação Infantil.
Um dos grandes desafios enfrentados por diversas áreas do conhecimento refere-se as
políticas públicas, com suas ideologias, acabam influenciando e contribuindo para tal fim, isto é,
políticas voltas à mulher, à criança, aos idosos, etc.
Em se tratando do profissional que atua na Educação Infantil, este deve atuar de forma
mais ampla em seu contexto de trabalho, ou seja, que o ele amplie sua competência crítica de
pensar, analisar, pesquisar e compreender a realidade em que atua.
Pensando nessas questões e nesse constante desafio é que este material elaborado
permite: 1) Discutir o percurso histórico das instituições de Educação Infantil e políticas
relacionadas à educação da criança de zero a seis anos, analisando concepções de criança, de
creche e pré-escola, e de professor de Educação Infantil; 2) Compreender a necessária
integração entre o cuidado e a educação nas creches e pré-escolas e a importância do brincar
no desenvolvimento da criança pequena; 3) Refletir sobre a relação entre as famílias e a escola
de Educação Infantil.
Em suma, este material, portanto, busca a partir de leituras de principais temas, refletir
sobre a infância, além de possuir um alto nível de dialogicidade. Caracteriza-se também por
apresentar: Textos complementares, Aprofundando o assunto, Dicas de estudo e Atividades. E,
como não deve haver limites para o aprendizado, os alunos que quiserem ampliar seus estudos
poderão encontrar na íntegra os textos nas Referências bibliográficas.
Desejamos que o uso deste material seja proveitoso e tão agradável quanto foi, para
nós, sua elaboração.
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A Educação Infantil no contexto da Educação Básica
Ministério da Educação
Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez
site.pdf
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Aula 1 – Breve histórico da Educação infantil no Brasil
Objetivos de Aprendizagem: Conhecer um pouco da história da Educação
Infantil no Brasil. Analisar o cenário brasileiro da educação infantil por meio de
legislações educacionais; Subsidiar as práticas presentes nas escolas de
Educação Infantil, por meio de outros documentos estão sendo publicados
pelo MEC. E por fim, compreender que a criança é um ser de direitos
garantidos em lei.
Para compreender melhor este assunto, sugerimos a leitura do texto Breve Histórico da
Educação Infantil. In: NONO, M. A. Breve histórico da Educação Infantil no Brasil. In:
Universidade Estadual Paulista [Unesp]; Universidade Virtual do Estado de São Paulo [Univesp]
(Org.). Caderno de formação: formação de professores: educação infantil: princípios e
fundamentos. São Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de
Graduação, 2010. v. 1. p. 108-121. ISBN 978-85-7983-069-3. Disponível em:
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/unesp/337946/1/caderno-formacao-pedagogia_6.pdf.
Acesso em: 08/08/2020.
Aprofundando o assunto
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Maévi Anabel Nono
Nas últimas décadas, a expansão da Educação Infantil vem sendo observada no Brasil
(CRAIDY; KAERCHER, 2001). Em termos da legislação brasileira, a Constituição Federal de
1988 (BRASIL,1988) reconhece o dever do Estado e o direito da criança de ser atendida em
creches e pré-escolas e vincula esse atendimento à área educacional. Nota-se, na referida
Constituição, a inclusão da creche no capítulo da Educação, sendo ressaltado seu caráter
educativo, em detrimento do caráter assistencialista até então característico dessa instituição.
Ainda no que se refere à legislação, são instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, conforme Resolução CNE/CEB n. 1, de 07de abril de 1999 (CNE,
1999), de caráter mandatório, a serem observadas na elaboração das propostas pedagógicas
de cada
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estabelecimento. Tais Diretrizes foram recentemente revogadas pela Resolução CNE/CBE n. 5,
de 17 de dezembro de 2009 (CNE, 2009), que institui novas diretrizes para esta etapa da
Educação Básica. Esta Resolução foi publicada no Diário Oficial de 18 de dezembro de 2009,
na Seção 1, página 18, e pode ser lida a seguir:
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no
uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de
20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995,
e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na Educação
Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e
procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,
para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação
de propostas pedagógicas e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que
buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a
criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos
sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches
e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que
constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de
crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e
supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de
qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5
anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas
na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino
Fundamental.
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§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências
das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro
horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas
diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes
princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de
Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e
pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis,
humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e
cuidado das crianças com as famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a
ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de
diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de
vivência da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a
ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de
dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como
objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à
saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à
interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de
Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de
materiais, espaços e tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao
processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística,
ética, estética e sociocultural da criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização
de suas formas de organização;
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IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de
mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da
comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e
coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de
diferentes idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e
externos às salas de referência das classes e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as
crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos
indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as
histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à
discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de
violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela
família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de
suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem
pela Educação Infantil devem:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepçõesde mundo e as memórias de seu povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das
crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às
práticas sócio-culturais de educação e cuidados coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e
ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena.
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agricultores
familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da
reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a
constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e
identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças
quanto à atividade econômica dessas populações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de
conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características
ambientais e socioculturais da comunidade.
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Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil
devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio
por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e
musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a
linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas,
medidas, formas e orientações espaço temporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e
coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia
das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que
alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da
diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à
natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e
literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos
recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e
tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de
acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades
pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para
acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças,
sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das
crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios,
fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição
casa/instituição
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de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/ pré-escola e
transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição
junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação
Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever
formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das
crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão
trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a implementação
dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação,
revogando-se as disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
(CNE, 2009).
Quanto às pesquisas relacionadas à Educação Infantil, diversos estudos foram
realizados nas últimas décadas, abrangendo as mais variadas temáticas relativas às práticas de
educação e aos cuidados da criança pequena (vide ALMEIDA, 2005; OLIVEIRA, 2000;
OLIVEIRA, 2007; e ROSSETTI-FERREIRA, 2007). Entre tais temáticas, estão o planejamento
do trabalho educativo com crianças de 0 a 6 anos, a necessária associação entre educar e
cuidar nas creches e pré escolas, o brincar na Educação Infantil, o espaço e o tempo na
Educação Infantil, o processo de aquisição da leitura e da escrita na infância, a interação de
crianças de idades diferentes, a adaptação da criança pequena às creches e pré-escolas, entre
outras.
Mais recentemente, algumas pesquisas têm buscado revelar o que pensam educadores,
crianças e comunidade a respeito das creches e pré-escolas brasileiras – Consulta sobre a
Qualidade do Ensino Infantil, com assessoria da Fundação Carlos Chagas, 2007 (CAMPOS;
CRUZ, 2006) –, e outras têm apontado, inclusive, dados quantitativos referentes ao
atendimento da criança de 0 a 3 anos em creches no Brasil (apenas 13% dos quase 11,5
milhões de crianças brasileiras com idades entre 0 e 3 anos frequentam creches, apesar de
esse ser um direito garantido por lei, de acordo com a pesquisa Aspectos Complementares da
Educação 2004, realizada pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio – PNAD,
divulgada em 2007 (IBGE, 2007).
Pesquisas também vêm sendo realizadas com o objetivo de investigar e subsidiar a
formação do professor de Educação Infantil, diante das novas exigências para essa etapa da
Educação Básica (vide KRAMER, 2005; e MICARELLO, 2006). As Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia, conforme Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de
2006(CNE, 2006), apontam a necessidade da formação do aluno deste curso para atuar na
gestão e no ensino na Educação Infantil.
Maria Fernanda Nunes, Patrícia Corsino e Sonia Kramer analisam o contexto atual,
envolvendo políticas e pesquisas a respeito da Educação Infantil da seguinte forma:
[...] as pesquisas sobre educação infantil têm caminhado em paralelo com os avanços
das políticas públicas em relação (1) à democratização do acesso (expresso de modo concreto
no aumento do número de matrículas) e (2) à melhoria da qualidade empreendida pelos
sistemas municipaise estaduais de ensino (alguns mais do que outros), mobilizados graças ao
impacto dos movimentos sociais e das mudanças legais e institucionais, engendradas também
pelo governo federal. A elaboração de diretrizes e a definição de critérios de qualidade, a
recente aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e a ampliação do ensino fundamental
para nove anos abrem perspectivas de mudanças. (KRAMER, 2009, p. 12-13).
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As pesquisadoras continuam sua análise no excerto a seguir, destacando as mudanças
ocorridas nos últimos 30 anos no Brasil, no que se refere à Educação Infantil, e apontando
desafios e conquistas na área:
A situação da cobertura se alterou muito nos últimos 30 anos no Brasil, com avanços
mais visíveis em relação às crianças de 4 a 6 anos, mas com um panorama ainda preocupante
em relação àquelas de 0 a 3, nas creches. No que diz respeito à qualidade do trabalho
realizado, os debates teóricos, os embates dos movimentos sociais e os esforços das políticas
públicas (secretarias municipais, secretarias estaduais e Ministério da Educação) têm-se
dirigido especialmente à busca de consenso sobre os critérios de qualidade para a educação
infantil, o delineamento de alternativas curriculares e a formação de professores. Persistem
inúmeros desafios: da concepção de políticas à implementação de propostas pedagógicas e às
práticas, muitas são as conquistas a obter, tanto em termos teóricos quanto curriculares.
(KRAMER, 2009, p. 13).
Na disciplina D13 – “Educação Infantil: abordagens curriculares”, estudaremos esse
Referencial proposto pelo Ministério da Educação aos profissionais da Educação Infantil.
Sobre ele, a professora Neide Barbosa Saisi escreve:
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, elaborado e difundido pelo
Ministério da Educação e do Desporto (MEC), em 1998, em consonância com a LDB,
acompanha o processo de regulamentação da Educação Infantil, mas não se constitui em
instrumento legal obrigatório a ser seguido pelos educadores dessa faixa etária. Consiste em
um “guia de reflexão” cujo objetivo é contribuir para a elaboração dos projetos educacionais
propostos pelas instituições de Educação Infantil. O Referencial, composto de três volumes,
consiste em uma resposta que o MEC procura dar às necessidades de orientação apontadas
por estudos realizados [...]. Assim, o Referencial parte da perspectiva de ser incorporado ao
projeto educacional da instituição caso ele traduza a vontade dos educadores envolvidos e
atenda às necessidades específicas de cada equipamento. (SAISI, 2003, p. 101).
Outros documentos estão sendo publicados pelo MEC com o objetivo de subsidiar as
práticas presentes nas escolas de Educação Infantil. Entre tais documentos, todos de acesso
livre, via site do MEC (www.mec.gov.br), estão os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a
Educação Infantil (BRASIL, 2006a), os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL,
2009), os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL,
2006b), a Política Nacional de
Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação (BRASIL,
2006c), e os Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais
das crianças (CAMPOS; ROSEMBERG, 2009).
No documento Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças, editado pela primeira vez em 1995, são apresentados os direitos
das crianças que devem ser respeitados pelas creches e são descritas as situações que
representam o atendimento destes direitos:
• Nossas crianças têm direito à brincadeira.
• Nossas crianças têm direito à atenção individual.
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• Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e
estimulante. • Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza.
• Nossas crianças têm direito à higiene e à saúde.
• Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia.
• Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade
de expressão.
• Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos.
• Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade.
• Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos.
• Nossas crianças têm direito a uma especial atenção durante seu período de adaptação
à creche.
• Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa
(CAMPOS; ROSEMBERG, 2009, p. 13).
Texto Complementar
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
O modo de lidar com as crianças na idade média era baseado em alguns costumes herdados
da Antiguidade. Nas sociedades antigas, o status da criança era nulo. A Educação Infantil nem
sempre teve um lugar de destaque na formação da criança pequena. Surgiu como uma
instituição assistencial que vinha com objetivo de suprir as necessidades da criança e de
ocupar, em muitos aspectos o lugar da família.
As creches são produto da revolução industrial. No Brasil surge em função da crescente
urbanização e estruturação do capitalismo e, com ele, a necessidade dada mulher em ocupar o
mercado de trabalho, desencadeando uma movimentação entre os operários pela reivindicação
de um lugar para deixarem seus filhos. Os pequenos, que ficavam durante muitas horas
distantes de suas mães precisavam ser cuidados. As creches preenchiam esta necessidade
para a classe trabalhadora. Firmando-se assim ,o cuidar ,a atividade principal dessas
instituições. Na década de 1980 dá-se um avanço em relação è Educação Infantil. Estudos e
pesquisas foram realizados com objetivo de discutir a função da creche/pré-escola. Foi
concluído que, independente da classe social, a educação da criança pequena é
extremamente importante e que todas deveriam ter. acesso a ela.
Em 1988, a Constituição define creche/pré-escola como direito de família e dever do Estado em
oferecer esse serviço. Dois anos depois, em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) reafirmou os direitos constitucionais em relação à Educação Infantil. Em 1994, o MEC
publicou o documento Política Nacional de Educação Infantil que estabeleceu metas como a
expansão de vagas e políticas de melhoria da qualidade no atendimento às crianças, entre elas
a necessidade de qualificação dos profissionais, que resultou no documento por uma política
de formação do profissional de Educação Infantil. Em 1996, com a promulgação da Emenda
Constitucional que cria a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), O artigo 62 foi pioneiro
ao estabelecer a necessidade de formação para o profissional da Educação Infantil. Segundo a
lei, a formação do educador desse segmento deve ser “em nível superior, admitindo-se, como
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formação mínima, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. O texto reafirma,
também, a responsabilidade constitucional dos municípios na oferta de Educação Infantil,
contando com a assistência técnica e financeira da União e dos estados.
A Educação Infantil passou a ser a primeira etapa da Educação Básica, integrando-se aos
ensinos Fundamental e Médio. Só então a Educação Infantil ganhou uma dimensão mais ampla
dentro do sistema educacional e a criança foi vista como alguém capaz de criar e estabelecer
relações, um ser sócio-histórico, produtor de cultura e inserido nela e que, portanto, não precisa
apenas de cuidado, mas está preparado para com o objetivo de oferecer parâmetros para a
manutenção e a criação de novas instituições de Educação Infantil, o MEC publicou, em 1998,
o documento Subsídios para credenciamento e o funcionamento das instituições de Educação
Infantil. No mesmo ano, visando a elaboraçãode currículos de Educação Infantil, cuja
responsabilidade foi delegada pela LDB a cada instituição e seus professores, o ministério
editou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, como parte dos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Um ano depois, em 1999, o Conselho Nacional de
Educação (CNE) publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Esses
documentos são, hoje, os principais instrumentos para elaboração e avaliação das propostas
pedagógicas das instituições de Educação Infantil do país. A Educação Infantil passa a ser
vista como a junção do educar e cuidar. Cuidar no sentido que as necessidades básicas da
criança sejam atendidas e, educar, porque deve oferecer à criança, possibilidades de
descobertas e aprendizados.Precisamos ter consciência de que podemos preparar nossas
crianças desde muito cedo para o exercício da cidadania.
Lei 9.131/95. Art. 3º […] III – As Instituições de Educação Infantil devem promover em Suas
Propostas Pedagógicas práticas de educação e cuidados que possibilitem a integração entre os
aspectos físicos, emocionais, afetivo cognitivos/linguísticos e sociais da criança, entendendo
que ela é um ser completo, total e indivisível. A Educação Infantil passa a ser vista não como
um artigo de luxo, mas um direito a todas as crianças brasileiras. A Educação Infantil, para
atender essa nova demanda, necessita alterar suas práticas pedagógicas. Não há espaço para
quem ainda percebe a creche como um lugar onde só se cuida de crianças, que ainda a vê
como uma instituição essencialmente assistencialista. A proposta pedagógica é sem dúvida
uma ferramenta importante, se não fundamental, para o sucesso do processo educacional.
Segundo Zabala (1998), a capacidade de uma pessoa para se relacionar depende das
experiências que vivem instituições educacionais são um dos lugares preferenciais, nesta
época. Para se estabelecer vínculos e relações que condicionam e definem as próprias
concepções pessoais sobre si mesmo e sobre os demais.
… “os primeiros anos de vida da criança contribui para o desenvolvimento do seu pensamento
lógico e também de sua imaginação caminham juntos, a imaginação é um momento totalmente
necessário, inseparável do pensamento realista, na imaginação a direção da consciência tende
a se afastar da realidade. Esse distanciamento da realidade através de uma história por
exemplo, é essencial para uma penetração mais profunda na própria realidade, afastamento do
aspecto externo aparente da realidade dada imediatamente na percepção primária possibilita
processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognição da realidade se
complica e se enriquece”. Vigotsky (1989). No Brasil considera-se como educação infantil [1] o
período de vida escolar em que se atende, pedagogicamente, crianças com idade entre 0 e 5
anos e 11 meses. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional chama o equipamento
educacional que atende crianças de 0 a 3 anos de “creche”. O equipamento educacional que
atende crianças de 4 a 6 anos se chama “pré-escola”.
Autora: Josiane Rodrigues Dourado.
*Graduada em Geografia e Pedagogia com pós Psicopedagogia.
Disponível em https://pedagogiaaopedaletra.com/breve-historico-da-educacao-infantil/
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Para saber mais ....
KRAMER, S. (Org.). Retratos de um desafio. Crianças e adultos na educação infantil. São
Paulo: Ática, 2009. KRAMER, S. (Org.). Profissionais de Educação Infantil: gestão e formação.
São Paulo: Ática, 2005. MICARELLO, H. A. L. S. Professores da pré-escola: trabalho, saberes
e processos de construção. 2006. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade
Católica, Rio de Janeiro, 2006.
NUNES, M. F.; CORSINO, P.; KRAMER, S. Crianças e adultos em instituições de educação
infantil: o contexto e a pesquisa. In: KRAMER, S. (Org.). Retratos de um desafio. Crianças e
adultos na educação infantil. São Paulo: Ática, 2009. p. 12-23.
OLIVEIRA, Z. R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
(Coleção Docência em Formação).
Filmes indicados
Sociedade dos poetas mortos. Direção Peter Weir (EUA, 1989) – Excelente filme sobre o
processo educacional numa escola conservadora, nos anos 50, nos EUA, em que um professor
rompe com a visão tradicional. Pode ser bem aproveitado para o debate sobre o processo de
ensino-aprendizagem e a motivação dos educandos.
Atividade Individual
1. Como surgiu a Educação Infantil no Brasil?
2. Quais os direitos de nossas crianças?
3. Comente o artigo Art. 5º “A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é
oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não
domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e
cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial,
regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a
controle social”.
4. No Art. 7º “Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de
Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e
pedagógica”. Destaque três delas e comente.
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Aula 2 – A história das creches no Brasil
Objetivos de Aprendizagem: Conhecer um pouco da história das Creches no
Brasil. Analisar o cenário do surgimento das creches no cenário da educação
infantil por meio de legislações educacionais; Subsidiar as práticas presentes
nas creches, por meio de outros documentos estão sendo publicados pelo
MEC. E por fim, compreender que a criança é um ser de direitos garantidos
em lei.
Para compreender melhor este assunto, sugerimos a leitura do texto A história das creches In:
SEBASTIANI, M. T. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil., 2ª ed. 2009.
Disponível em: file:///C:/Users/Administrador/Downloads/Marcia%20Teixeira%20Sabastiani%20-
%20Fundamentos%20te%C3%B3ricos%20e%20metodol%C3%B3gicos%20da%20Educa%C3%A7%C3%A
3 o%20Infantil.pdf Acesso em: 08/08/2020.
Aprofundando o assunto
A HISTÓRIA DAS CRECHES
Márcia Teixeira Sebastiani
De acordo com o que a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) definiram, a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, é oferecida
em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade, e em pré
escolas para as crianças de quatro a cinco anos.
Essa é uma definição dada pela lei, e que, em muitas vezes, ainda não foi totalmente
assimilada por todos. Mas, em termos históricos, existem outras diferenças conceituais entre
creche e pré-escola.
O termo creche sempre esteve vinculado a um serviço oferecido à população de baixa
renda e, portanto, com um cunho assistencial. Já a pré-escola era voltada a crianças maiores,
mais próximas de frequentarem a escola de ensino fundamental e, assim, trabalhava mais
questões pedagógicas.
Também se distinguiam pelo tipo de funcionamento: a creche se caracterizava por uma
atuação em horário integral, e a pré-escola, por um funcionamento semelhante ao da escola,
em meio período.
Havia ainda uma outra forma de diferenciar a creche da pré-escola: a sua vinculação
administrativa. A creche se subordinava e era mantida por órgãos de caráter
médico/assistencial, e a pré-escola aos órgãos vinculados ao sistema educacional.
Essa divisão hoje não é mais permitida.
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A LDB deu um prazo, que foi dezembro de 1999, para que todas as creches e
pré-escolas existentes ou as que viessem a ser criadas se integrassem aos seus respectivos
sistemas de ensino, responsáveis pela função educação.
Visto isso, vamos agora observar como foi que a creche surgiu na Europa e nos EstadosUnidos, referenciais importantes dessa área. Para isso, vamos nos basear no texto escrito por
Bernard Spodek e Patrícia Clark Brown: Alternativas Curriculares na Educação de Infância:
uma perspectiva histórica.
Surge a creche na Europa e nos Estados Unidos
Tem-se que o primeiro programa concebido especificamente para crianças pequenas foi
a “Escola do tricô”, fundada em 1767 pelo Padre Oberlin, na França. As crianças, a partir de
dois anos, formavam um círculo ao redor da professora, que conversava com elas enquanto
tricotava. Eram, geralmente, filhos de pais trabalhadores que não tinham onde deixar suas
crianças durante o horário do trabalho. Dizem que o nome creche foi utilizado pelo Padre
Oberlin para designar essa sua instituição. A palavra creche, que tem origem francesa,
significa manjedoura.
Há outras experiências pioneiras no atendimento à criança pequena. Na Escócia, foi
criada, em 1816, por Robert Owen, a “Escola Infantil”. Owen preocupava-se com as condições
de vida e de trabalho dos seus empregados, alguns dos quais tinham apenas seis anos de
idade. Ele iniciou várias reformas sociais importantes para a época, incluindo o aumento da
idade mínima para trabalhar para os 10 anos. Fundou o “Instituto para a Formação do Caráter”
que era organizado em três níveis e atendia alunos com idade entre 3 e 20 anos. O primeiro
nível era a escola infantil para crianças de 3 a 6 anos; o segundo nível atendia crianças de 6 a
10 anos e o terceiro nível era oferecido durante a noite e atendia alunos dos 10 aos 20 anos.
Na década de 1820, nos Estados Unidos, criaram-se várias Escolas Infantis.
Na Alemanha, em 1837, Fröbel criou o “Jardim de Infância”. Ele tinha uma visão única
sobre a natureza da infância, a natureza do conhecimento e os objetivos da educação que
seriam oferecidos nos jardins de infância. Fröbel deixou um enorme contributo para a
Educação Infantil.
Na Itália, Maria Montessori, no início do século XX, trabalhou com crianças pobres de
um bairro operário, na sua Casa dei Bambini (Casa das Crianças). Ela acreditava que as
crianças tinham a capacidade de influenciar o seu próprio desenvolvimento.
Na Inglaterra, também no início do século XX, surgia outro programa para a primeira
infância: o “Infantário”. Criado por Margaret McMillan, em parceria com sua irmã Rachel, essa
instituição se preocupava com as condições insalubres em que viviam as crianças.
O que podemos concluir dessas primeiras iniciativas de atendimento à criança pequena?
Todos esses programas tiveram um impacto importante no campo da educação para a
criança. Porém, cabe observar que, com exceção dos jardins de infância de Fröbel, todos os
outros programas foram iniciados para melhorar a vida das crianças pobres.
Assim, podemos dizer que a creche surgiu como uma instituição assistencial que
ocupava o lugar da família, nas mais diversas formas de ausência. Podemos também dizer que
a organização da família moderna atribuía para si a responsabilidade pelo cuidado e pela
educação da criança pequena. Portanto, somente as famílias que não conseguiam atender a
essa função é que utilizavam a creche.
Surge a creche no Brasil
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De uma forma geral, podemos falar que a creche no Brasil surge acompanhando a
“estruturação do capitalismo, a crescente urbanização e a necessidade de reprodução da força
de trabalho”, ou seja, ia desde a liberação da mulher-mãe para o mercado de trabalho até uma
visão de mais longo prazo em preparar pessoas nutridas e sem doenças.
Atendimento à infância até 1900
Do período colonial até o início do século XX, pouco se fez, no Brasil, em defesa das
crianças que viviam na pobreza. Existiu institucionalmente a “Casa dos Expostos”, também
chamada de “Roda”, segundo Moncorvo Filho em seu livro Histórico da Proteção à Infância no
Brasil – 1550-1922. Tratava-se de um lugar onde eram deixadas as crianças não desejadas1 .
Deve-se a criação da Roda a Romão de Mattos Duarte, que, preocupado com o grande número
de crianças abandonadas nas ruas e portas de igrejas das cidades maiores, decidiu doar
recursos para que a Santa Casa de Misericórdia fizesse esse atendimento. Não se sabe muito
sobre esta instituição, mas há um dado que assusta: em 13 anos de funcionamento, haviam
entrado nas “Rodas” aproximadamente 12 mil crianças e apenas mil tinham sobrevivido
(MONCORVO FILHO, 1926). O que nos permite deduzir que as condições de atendimento
eram muito precárias.
Nota de Rodapé 1: A roda era uma espécie de armário cilíndrico, giratório e embutido em uma
parede. Era construído de tal forma que aquele que deixava a criança não era visto por quem a
recebia. Assim, ao colocar a criança na roda, puxava-se uma cordinha com uma sineta para
avisar o responsável na instituição que um bebê acabava de ser abandonado.
Podemos dizer que essas primeiras iniciativas voltadas ao cuidado das crianças tinham
caráter higienista e se dirigiam contra o alto índice de mortalidade infantil.
A sociedade da época achava que o grande número de mortes de crianças era devido
aos nascimentos ilegítimos (frutos da união entre escravos ou entre escravos e senhores) e à
falta de educação moral, física, e intelectual das mães.
Podemos observar que as duas causas culpam a família, além de dizerem que os
negros escravos eram portadores de doenças. Não se levava em consideração as condições
econômicas e sociais das famílias e a ausência de estruturas de saúde pública. Assim, os
poucos projetos desenvolvidos durante esse período tinham base no preconceito. Esses
projetos eram organizados a partir de grupos privados (conjuntos de médicos, associações
beneficentes de senhoras) sem a preocupação por parte do Estado pelas condições de vida da
criança e seu desenvolvimento, em especial, a da criança pobre.
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1900 a 1930
Vamos passar para o início do século XX e observar alguns fatos marcantes. As fábricas
passaram a absorver imigrantes europeus. Muitos deles eram trabalhadores qualificados e
politizados pelo contato com os movimentos operários que ocorriam na Europa. Organizados
aqui no Brasil, os operários passaram a protestar contra as suas precárias condições de vida e
de trabalho. Os empresários, por sua vez, procurando enfraquecer esses movimentos,
começaram a conceder alguns benefícios sociais e criaram vilas operárias, clubes esportivos e
também algumas creches e escolas maternais para os filhos de operários.
Além disso, as grandes cidades estavam se industrializando muito rapidamente e, como
não dispunham de infraestrutura urbana suficiente, em termos de saneamento básico, moradias
etc., sofriam o perigo de constantes epidemias. Assim, a creche passou a ser defendida por
sanitaristas preocupados com as condições de vida da população operária, ou, em outros
termos, com a preservação e reprodução da mão de obra operária.
A literatura aponta também a existência de grupos de mulheres de classes sociais
abastadas que, organizadas em associações religiosas ou filantrópicas, criaram várias creches.
Elas instruíam as mulheres das camadas populares a serem “boas donas de casa” e a
cuidarem adequadamente de seus filhos. Eram convictas de que o cuidado materno era o
melhor para a criança e que o cuidado em grupo (creche) era certamente um substitutivo
inadequado.
Também nesse período destaca-se a existência de determinados grupos privados que
tinham a intenção de diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao
problema da criança.
Em um desses grupos foi fundado o “Instituto de Proteção e Assistência à Infância do
Brasil”, com sede no Rio de Janeiro. Uma das atividades realizadas por esse instituto foi a
organização de “Concursos de Robustez”. O que seria isso? Com a finalidade de diminuir a
mortalidade infantil, fazia-se um concurso para escolher o bebê mais saudável.A mãe do bebê
vencedor, que deveria ter comprovada a sua pobreza, era premiada em dinheiro.
Junto a essas atividades do instituto, foram sendo criadas creches, jardins de infância e
maternidades. Em 1909, foi inaugurado o Jardim de Infância Campos Salles, no Rio de Janeiro.
Em 1919, por iniciativa da equipe fundadora do Instituto, foi criado o Departamento da
Criança, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas que acabou sendo mantido pelo Dr.
Moncorvo Filho, pessoa reconhecida pela sua dedicação e proteção à infância.
Em 1922, o Estado começou a se preocupar com a criança: organizou o 1.º Congresso
Brasileiro de Proteção à Infância, mas ainda os problemas infantis foram tratados de forma
demagógica e limitada. As conclusões foram as de que a creche tinha como finalidade:
* combater a pobreza e a mortalidade infantil;
* atender os filhos da trabalhadora, mas com uma prática que reforçava o lugar da
mulher no lar e com os filhos;
* promover a ideologia da família.
1930 a 1980
Iniciamos a década de 1930 reforçando a “culpa da família” com relação às condições
de vida das crianças, deixando, assim, de lado as relações de classe existentes no país.
O papel do Estado em relação à educação e ao cuidado da criança passa a ser
defendido pelas próprias autoridades governamentais. Reforçava-se as relações entre criança
e pátria e
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introduzia-se uma nova argumentação sobre a necessidade de “formação de uma raça forte e
sadia”.
No município de São Paulo, Mário de Andrade – escritor e intelectual da época – é
nomeado diretor do recém-criado Departamento de Cultura e começa a estruturar o “Parque
Infantil”. A proposta dos parques era dar atendimento às crianças de 3 a 6 anos e também às
de 7 a 12 anos, fora do horário escolar. O parque proporcionava à criança de família operária o
direito à infância, a brincar e ao não trabalho. Dava ênfase ao caráter lúdico e artístico.
Na década de 1940, durante o governo de Getúlio Vargas, a legislação trabalhista previu
que deveriam haver creches em todos os estabelecimentos em que trabalhassem 30 ou mais
mulheres. Atualmente, a empresa não precisa ter necessariamente uma creche, podendo
repassar ao empregado um valor de “auxílio-creche”.
Em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criança no Ministério da Educação e
Saúde. Mais tarde, a Saúde e a Educação foram separadas e o Departamento Nacional da
Criança ficou com o Ministério da Saúde. Assim, durante 30 anos o atendimento à criança foi
centralizado pelo Ministério da Saúde. Pode-se dizer que a sua atuação foi voltada
fundamentalmente à assistência médico-higiênica.
Em 1950, foi feito um balanço das atividades do Departamento Nacional da Criança e
verificou-se que as “medidas morais” foram as que tiveram maior destaque. Por exemplo, foram
proibidas as revistas em quadrinhos e voltaram a ser realizados os Concursos de Robustez que
julgavam “as más e as boas mães”. Portanto, ainda prevalecia a crença de que a elevada
mortalidade infantil era devido à incompetência das mães para cuidar de seus filhos. Ou seja,
pretendia-se “domesticar” as classes populares, tirando-as da “desordem”, do “instinto” e da
“tradição” e incutindo os valores das classes médias. Não se discutia o real problema da
infância: as condições econômicas dessas famílias.
Chegam às creches os discursos psicológicos que refletiam o movimento psicanalista e
defendiam a relação da criança com a sua mãe. Tais discursos procuravam demonstrar que a
ausência da relação afetiva mãe-filho, em determinados momentos da infância, tornava-se
irreversível, podendo produzir “personalidades delinquentes e psicopatas”. Assim, defendia-se a
ideia de que a ida da criança para a creche a privava dos cuidados maternos, o que acarretaria
sérios prejuízos em seu desenvolvimento mental, físico e social. Como consequência, deixou- -
se de valorizar a educação em ambientes coletivos e passou-se a promover um modelo de
creche que substituísse a mãe. Como se isso fosse possível! As mães, por sua vez, que
precisavam dos serviços da creche, passaram a sentir-se culpadas. Dessa forma, a creche
torna
se um “mal necessário”, ou seja, o ideal é que as A história das creches 53 crianças ficassem
em casa com suas mães, mas, se isso não fosse possível, e para elas não ficarem sozinhas
em casa, abandonadas, aceitava-se a creche.
Passando para a década de 1960, observa-se a entrada de outra corrente de
pensamento nas creches: os discursos pedagógicos baseados nas teorias de privação cultural
e da sua solução, a educação compensatória. Mas, o que significa isso? A tese da privação
cultural baseava-se na ideia de que só havia um modelo de criança: a da classe média, e
assim, as outras crianças desfavorecidas economicamente comparadas a essas
crianças-modelo eram consideradas “carentes” e “inferiores”. Achava-se que faltavam para
elas determinadas atitudes e conteúdos, por isso, eram consideradas “privadas culturalmente”.
Seguindo esse raciocínio, a solução encontrada era a da educação compensatória, ou seja, a
creche e a pré-escola iriam suprir todas essas carências. Colocava-se a pré-escola como
responsável pela mudança social do país, e sabemos muito bem que essa transformação
social é complexa, e exige um conjunto de mudanças de caráter político e econômico que não
se resume na escola.
Sobre a década de 1970, vamos ler o que Ana Maria Sousa escreveu a respeito.
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Ainda na década de 1970, ocorre a profusão de movimentos sociais e com eles surge,
dentre outras, uma proposta de creche mais afirmativa para a criança, a família e a sociedade,
superando os limites tradicionais. Em 1979, em São Paulo, por ocasião do 1.º Congresso da
Mulher Paulista, oficializa-se o Movimento de Luta por Creches, que reivindica a participação
do Estado na criação de redes públicas de creches. Pode-se dizer que essas reivindicações
foram em boa parte atendidas, uma vez que se deu início à expansão de uma rede de creches
totalmente mantida pelo município de São Paulo.
Para encerrar esse período, é importante ainda lembrar que, em 1975, o Ministério da
Educação e Cultura instituiu a Coordenação de Educação Pré-Escolar e, em 1977, foi criado o
Projeto Casulo, vinculado à Legião Brasileira de Assistência (LBA) que atendia crianças de 0 a
6 anos de idade e tinha a intenção de proporcionar às mães tempo livre para poder “ingressar
no mercado de trabalho e, assim, elevar a renda familiar”.
Década de 1980
Pode-se dizer que nessa década houve um avanço considerável com relação à
Educação Infantil. Como por exemplo:
* foram produzidos estudos e pesquisas de relevante interesse, inclusive discutindo e
buscando a função da creche/pré-escola;
* universalizou-se a ideia de que a educação da criança pequena é importante
(independentemente de sua origem social) e que é uma demanda social básica;
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* a Constituição de 1988 definiu a creche e a pré-escola como direito da família e dever
do Estado em oferecer esse serviço
Décadas de 1990 e 2000
Nesse período a educação infantil está sendo consolidada, isto é, aos poucos, vem
crescendo na sociedade a consciência com relação à importância que a educação tem para as
crianças dessa idade e o Estado, por sua vez, tem assumido e desenvolvido mais políticas
voltadas para essa faixa etária.
Para podermos visualizar melhor a situação do número de matrículas na Educação
Infantil nessas décadas, vamos fazer algumas comparações entre dados dos Censos
Escolares.
Se compararmos os dados de 1995 e os do Censo Escolar de 2005, veremos que,
nesses dez anos, houve um aumento na oferta de vagas na educação infantil, porém o
percentual de atendimento ainda é muito baixo.
Dadosdo Censo Escolar de 2007 retratam uma diminuição no número de matrículas
para a Educação Infantil (7,2% a menos), sendo que para a creche houve um aumento de
10,6% e para a pré-escola uma redução de 11,8%.
Em 2008, volta a crescer o número de matrículas, se comparados com os dados de
2007. O Censo Escolar de 2008 nos mostra um aumento de 10,9% nas creches e de 0,8% nas
pré escolas.
O Plano Nacional de Educação (PNE), sancionado em 2001, pela Lei 10.172,
estabelece a ampliação da oferta de vagas para a educação infantil e define que, em cinco
anos, 30% das crianças de até 3 anos de idade e 60% das crianças de 4 a 6 anos (ou 4 e 5
anos) devem estar frequentando uma instituição de educação infantil. Sabemos que
alcançaremos mais rapidamente a proposta do PNE com relação à oferta de vagas para a
pré-escola, porém, para a creche, ainda é preciso investir com mais afinco.
Em 2006, o MEC publicou a Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das
crianças de zero a seis anos à Educação. Nas metas estabelecidas por esse documento,
encontramos a proposta de atender, até 2010, 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4
a 6 anos. Várias estratégias são apresentadas para que se possa efetivar verdadeiramente
essa política, mas só o tempo poderá nos mostrar o quanto iremos realmente avançar. 56
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
Sobre a qualificação dos profissionais que trabalham em creches e pré- -escolas, ainda
permanece a desigualdade: quem atua em creches tem menor qualificação. Também
permanece desigual a possibilidade de oferta de vagas de acordo com a renda familiar: das
20% mais pobres, apenas 28,9% frequentam uma creche e/ou pré-escola e das 20% mais
ricas, mais da metade está matriculada em uma instituição de educação infantil. Assim mesmo,
o setor público atende a 76% das matrículas nesse ciclo, enquanto a área privada responde
por apenas 24%.
O MEC elaborou e publicou diversos documentos nacionais orientadores das ações
para a educação infantil. Podemos citar: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a Política Nacional de
Educação Infantil; o Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício em
Educação Infantil –
Proinfantil; os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil e os Parâmetros
Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil.
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E, finalmente, foi possível ver o surgimento de uma preocupação com relação aos
recursos financeiros para a Educação Infantil. O Fundef (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério) foi substituído pelo
Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica) que inclui a educação
infantil e o ensino médio.
Gostaria de reforçar aqui que todo avanço é histórico, cultural e político, portanto,
precisa ser conquistado o tempo todo. Assim, não podemos deixar de lado o importante papel
que exercemos, como cidadãos e, principalmente, como educadores, em relação às mudanças
e melhorias necessárias à Educação Infantil.
E para finalizar nossa aula vamos ler o que a professora Zilma de Oliveira (1994, p. 9)
escreveu sobre a diferença entre a história da creche e a da escola básica.
A história das creches difere da história da escola básica. Esta última foi, primeiro, a
escola para os filhos das classes médias e altas, e a população mais pobre teve, e ainda tem,
de brigar para nela entrar e permanecer. A creche, por outro lado, nasceu acolhendo os pobres
e, apenas recentemente, tem sido tomada e recriada pela classe média.
Texto Complementar
HISTÓRICO DA PROTECÇÃO Á INFANCIA NO BRASIL 1500-1922
(MONCORVO FILHO, 1926, p.138-143)
[...]
Tomando então por lemma o que disséra Tolosa Latour: “redima-se a infancia pela
sciencia, pela caridade e pelo amor”, dando cumprimento ao vóto que fizerámos, imaginámos
levantar em nosso paiz uma verdadeira cruzada em pról da creança, procurando introduzir em
noso meio quanto de proficuo fôsse sendo adoptado nos mais adiantados paizes, agindo em
todos os sentidos e particularmente estabelecendo uma energica e extensa propaganda de
hygiene infantil, ensinando-se ao povo a verdadeira puericultura, para que pudesse o Brasil
alcançar, ao cabo de algum tempo, o ideal dos povos civilisados – o melhoramento e a robustez
de sua raça pela applicação utilissima das regras da Eugenia.
Foi quando, na noite de 24 de Março de 1899, na nossa residencia, á rua da Lapa, 93
(hoje 95), com o concurso de numerosos amigos, fundámos a Obra que denominámos “Instituto
de Protecção e Assistencia à Infancia do Rio de Janeiro”. Setecentas assignaturas
subscreveram a acta de installação e entre ellas as das mais notaveis personalidades da
época: politicos, jornalistas, medicos, engenheiros, advogados, commerciantes e philantropos.
Começámos então a luctà sem treguas na aspiração de realizar o nosso ideal e, si
muitos dissabores nos custaram as lides a que nos entregámos, resta-nos a gloria de haver
conseguido, com a execução de uma serie de iniciativas completamente novas em nosso paiz,
fazer despertar em todos os espiritos o interesse pela creança, e, por outro lado, certo numero
de imitadores do Norte ao Sul do Brasil.
Depois de cerca de dous annos de propaganda da Obra que petendiamos realisar,
graças aos recursos de porta em porta por nós adquiridos e a preciosa colaboração de um
punhado de amigos, cavalheiros e senhoras da melhor sociedade, installavamos a 14 de Julho
de 1901 no sobrado do vasto prédio (alugado) da rua Visconde do Rio Branco, 22 o Instituto
almejado. 58 Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
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Por occasião da inauguração que foi solenne, na presença do Presidente da República
Campos Salles e com a Presidente de Quintino Bocayuva, – dois grandes brasileiros –,
tivemos, como se vê do topico que transcrevemos, a opportunidade de explicar quaes os
intuitos da nova Obra:
O que é o Instituto de Protecção e Assístencia à Infancia do Rio de Janeiro?
Nós o definiremos immediatamente.
Quatro longos séculos são passados que o Brasil foi descoberto, se povoou, prosperou
e se engrandeceu; a civilisação entrou com o europeu, a raça constituiu-se, a prosperidade
superou-se em todos os ramos da actividade humana e não se póde negar haverem se
desenvolvido também os sentimentos do povo em bem dos soffrimentos dos desherdados da
sorte.
Quem ousara contestar tenham sido grandes os movimentos de philantropia entre nós
verificados desde os mais remótos tempos!
A humanidade não regateando sacrificios pelo bem publico não se limitou ao
estabelecimento de medidas geraes de protecção, não se cingiu exclusivamente ao amparo do
pauperrimo; ella divisou na sciencia um fórte esteio para essa distribuição de soccórros e à esta
se unindo a philantropia tomou um aspecto muito mais nobre e salutar ás classes assoladas
pela fóme e pelas difficuldades da vida.
O estudo, ao mesmo tempo scientifico e social das questões de philantropia em todos
os Congressos, fez reconhecer ser da maior importancia attender com o indispensavel desvelo
á situação da crença indigente e doente, tendo em vista melhor amparar o ser humano nos
seus verdes annos, preparando o cidadão do futuro, do que corrigi-lo ou socorre-lo na edade
madura quando já não serão as difficuldades tão faceis de vencer.
Os nossos antecessores na corrente da civilisação, com a creação das suas adiantadas
obras de caridade, ensinaram ao mundo que a infancia deve ser escrupulosamente cuidada,
pois que ella se constitue para o progresso das nações uma das suas fôrças vivas.
Há por certo em nossa capital algumas instituições de soccorro á infancia que prestam
incontestaveis serviços á população. A história das creches59
O numero, porém, dos amparadores é limitadissimo, – referimo-nos aos asylos que
recebem em seus ninhos as creanças maiores de 8 annos, isto é, quando a edade e o
desenvolvimento intellectual já lhes permitte uma certa liberdade e um resquicio de
discernimento.
E a creança desde o periodo de sua formação no ventre materno até o desabrochar dos
7 ou 8 annos, onde encontra soccôrro nesta cidade? Quaes as leis que possuimos para
proteger, no melindroso estado de gravidez, a mulher na industria?
Quaes as leis que entre nós garantem a vida e a saude dos pequeninos
recém-nascidos? Onde temos regulamentado o serviço de amas de leite?
Qual a vigilancia exercida aqui sobre os menores que trabalham em industrias, muitas
vezes, perigosissimas e improprias da edade? Que leis protegem entre nos as creanças
denominadas hoje moralmente abandonadas e as maltratadas pelos que a cercam?
E a mendicidade da infancia, tão explorada em nossa Capital, qual a lei que temos para
restringir a sua demazia?
Há, porventura, leis brasileiras para os pequenos criminosos como o exige
hodiernamente a civilisação?
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O Instituto envidará os seus melhores esforços para conseguir dos poderes
governativos uma serie de medidas tendentes a amparar a infancia, pelo estabelecimento de
leis especiaes como as que tão fecundos resultados teem produzidos em outros paizes.
Sob o seu immediato patrocinio procurará ter o Instituto todas as creanças pobres,
doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas de nossa Capital.
A lactação na classe pobre será assumpto da maior preoccupação de nossa instituição
que, após a perfeita regularidade no funccionamento do serviço de exame e attestação das
amas de leite, se esforçara por obter do Governo e da Municipalidade a regulamentação
adequada, medida salvadora de milhares de creanças.
Falta de instrucção do povo deve-se, póde-se afirmar sem receio de contestação, um
grande contingente de males que affligem a infancia; eis porque o Instituto, no limite de suas
forças, procurará diffundir, entre as familias pobres e proletarias, noções elementares de
hygiene infantil, verbaes ou por meio de conselhos ministrados em linguagem ao alcance do
público.
Formentará ainda o Instituto de Protecção á Infancia a creança de pequenos asylos de
maternidade para o recolhimento das mulheres nos ultimos mezes da gestação: de “creches”
para receber e alimentar durante o dia as creanças menores de dous annos, emquanto suas
progenitoras se entregam aos trabalhos habituaes; de jardins da infancia etc...etc. Si isso lhe fôr
dado, por todos os meios de que dispuzer, envidará o Instituto esfórços para estabelecer
escolas imbecis, idiotas e cretinos.
[...]
Para saber mais ....
Uma boa dica de estudo é a leitura da revista Educação, da editora Segmento. Essa revista
traz sempre discussões e pesquisas para educadores. Em um lançamento extra, durante o ano
de 2009, essa editora está publicando uma coleção de quatro edições especiais, intituladas
Educação Infantil. Vale A pena ler. Versão eletrônica disponível
em:<www.revistaeducacao.com.br>.
Atividade Individual
1. Entre as experiências pioneiras na Europa e nos EUA, que foram citadas nesta aula,
escolha as três que você achou mais interessante e as descreva.
2. O que era a Teoria da Privação Cultural?
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Aula 3 – A concepção de infância
Objetivos de Aprendizagem: Discutir a concepção da infância e a sua escola.
Compreender os aspectos evolutivos da constituição do sujeito, presentes no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 21), no
qual encontramos uma análise da criança que pode nos ajudar a refletir acerca de
nossas concepções sobre ela.
Para compreender melhor este assunto, sugerimos a leitura do texto A ideia de infância e a sua
escola. In: SEBASTIANI, M. T. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil., 2ª
ed. 2009. Disponível em:
file:///C:/Users/Administrador/Downloads/Marcia%20Teixeira%20Sabastiani%20-
%20Fundamentos%20te%C3%B3ricos%20e%20metodol%C3%B3gicos%20da%20Educa%C3%A7%C3%A
3 o%20Infantil.pdf Acesso em: 08/08/2020.
Aprofundando o assunto
A IDEIA DE INFÂNCIA E A SUA ESCOLA
Márcia Teixeira Sebastiani
Para apresentar essa questão, vamos fazer uma breve, mas consistente, incursão na
História da Infância.
A referência para essa discussão é o importante historiador francês Philippe Ariès que,
na sua obra História Social da Criança e da Família (1978), dedica-se às concepções de
criança e de família, da Idade Média aos dias atuais.
Tendo como base essa obra de Ariès, o educador italiano Franco Frabboni, em seu texto
a “Escola Infantil entre a Cultura da Infância e a Ciência Pedagógica e Didáticas”, organiza o
entendimento histórico da criança por meio de três identidades:
* Primeira identidade – Criança-adulto ou infância negada – séculos XIV, XV.
* Segunda identidade – Criança-filho-aluno ou a criança-institucionalizada – séculos XVI,
XVII.
* Terceira identidade – Criança-sujeito social ou sujeito de direitos – século XX.
Primeira identidade: “a criança-adulto” ou a infância negada
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Philippe Ariès foi buscar nas artes e na literatura da época medieval a ideia que
prevalecia sobre a criança e a infância. “Até por volta do século XII, a arte medieval
desconhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se
devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar
para a infância nesse mundo.” (ARIÈS, 1978, p. 50). O autor ainda afirma que as crianças
eram desenhadas como o adulto em escala menor, com músculos e feições de adultos.
Vamos ver alguns exemplos de como eram retratadas as crianças:
É difícil imaginar a existência, na sociedade medieval, de um sentimento de infância. A
criança era ao mesmo tempo um mistério (“escondia uma natureza sagrada que o homem não
podia profanar”) e um ser sem humanidade, sem conceito social preciso (“humanidade na lista
de espera, como planta imperfeita”) que só se tornaria pessoa se “jogada e abandonada”
precocemente na sociedade dos adultos.
As crianças morriam em grande número pelas precárias condições de higiene e saúde,
e as que sobreviviam confundiam-se rapidamente com os adultos. Essa mortalidade infantil era
considerada natural (indiferente): talvez pelo grande número de mortes, talvez porque se
acreditasse que a criança pequena não tinha “alma”.
Sobre a prática do infanticídio na Idade Média, assim nos ensina Ariès (1978, p. 17):
[...] um fenômeno muito importante e que começa a ser mais conhecido: a persistência
até o fim do século XVII do infanticídio tolerado. Não se tratava de uma prática aceita, como a
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exposição em Roma. O infanticídio era um crime severamente punido. No entanto, era
praticado em segredo, correntemente, talvez, camuflado, sob a forma de um acidente: as
crianças morriam asfixiadas naturalmente na cama dos pais, onde dormiam. Não se fazia nada
para conservá-las ou para salvá-las [...]. O fato de ajudar a natureza a fazer desaparecer
criaturas tão pouco dotadas de um ser suficiente não era confessado, mas tampouco era
considerado com vergonha. Fazia parte das coisas moralmente neutras, condenadas pela ética
da Igreja e do Estado, mas praticadas em segredo, numa semiconsciência, no limite da
vontade, do esquecimento e da falta de jeito.
De outro lado, existia um sentimento superficial da criança, a “paparicação” em seus
primeiros anos de vida. As pessoas se divertiam com a criança pequena como com um animal
de estimação.
Ariès (1978,p. 159) dizia que “esse sentimento da infância pode ser ainda melhor
percebido através das reações críticas que provocou: [...] algumas pessoas rabugentas
consideravam insuportável a atenção que se dispensava então às crianças [...]”.
Vejamos um testemunho desse estado de espírito, por meio de uma canção escrita por
Coulanges e dedicada aos “pais de família”:
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Ainda sobre a “paparicação”, podemos dizer que mesmo atualmente tem-se um tanto
desse sentimento, principalmente quando muitas escolas de Educação Infantil guardam
referência a essa criança relacionada a um animalzinho de estimação, um mimo dos adultos.
Isso se percebe através dos nomes que são dados a essas escolas: Pirilampo, Ursinho Pimpão,
Totó, Fofinhos e tantos outros.
Podemos concluir que, nesse período, essa identidade da criança está definida pelo não
sentimento de infância, o que não quer dizer que não havia afeto pelas crianças, ou que na
totalidade eram abandonadas ou desprezadas, mas sim que não havia uma consciência da
particularidade infantil, ou seja, não se distinguia a criança do adulto.
Segunda identidade: a criança-filho-aluno ou a infância institucionalizada
Esse período compreende os séculos XVI e XVII quando inicia-se um novo episódio
existencial da infância. Há, segundo Frabboni (1998), “uma virada de página”. Junto com a
Revolução Industrial, há uma mudança da posição da família na sociedade. É o surgimento da
família moderna. A infância torna-se o centro do interesse educativo dos adultos (sentimentos
de afetividade, cuidados, reconhecimento, continuidade da família). Citando Ariès:
Os pais não se contentavam mais em pôr filhos no mundo, em estabelecer apenas
alguns deles, desinteressando-se dos outros. A moral da época lhes impunha proporcionar a
todos os filhos, e não apenas ao mais velho – e, no fim do século XVII, até mesmo às meninas
– uma preparação para a vida. Ficou convencionado que essa preparação fosse assegurada
pela escola. (1978, p. 277)
A escola é o meio de educação. Isso quer dizer que a criança deixou de aprender a vida
por meio do contato direto com os adultos. Ela foi separada dos adultos próximos (basicamente
familiares) e mantida à distância na escola. Começa um longo processo de “enclausuramento”
das crianças.
Ainda Ariès (1978, p. 277): “A escola confinou uma infância outrora livre num regime
disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos séculos XVIII e XIX resultou no enclausuramento
total do internato”. Nesse período, as ordens religiosas tornaram-se dedicadas ao ensino às
crianças e aos jovens.
Passou-se a ter interesses psicológicos e preocupações morais em relação às crianças.
Era preciso conhecê-las melhor para, assim, poder “corrigi-las”.
Duas ideias novas surgem ao mesmo tempo: a noção da fraqueza da infância e o
sentimento da responsabilidade moral dos mestres. O sistema disciplinar que elas postulavam
não se podia enraizar na antiga escola medieval, onde o mestre não se interessava pelo
comportamento de seus alunos fora da sala de aula. [...] A nova disciplina se introduziria
através da organização já moderna dos colégios e pedagogias com a série completa de
classes em que o diretor e os mestres deixavam de ser primi inter pares, para se tornarem
depositários de uma autoridade superior. Seria o governo autoritário e hierarquizado dos
colégios que permitiria, a partir do século XV, o estabelecimento e o desenvolvimento de um
sistema disciplinar cada vez mais rigoroso. Para definir esse sistema, distinguiremos suas três
características principais: a vigilância constante, a delação erigida em princípio de governo e
em instituição, e a aplicação ampla de castigos corporais. (ARIÈS, 1978, p. 180)
Em relação à família, esta tornou-se o centro de afeição entre pais e filhos, algo que
não era antes. E um sentimento inteiramente novo: os pais se interessavam pelos estudos de
seus filhos e os acompanhavam com intensidade. A família começou a se organizar em torno
da criança, sem a indiferença que marcou o passado.
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Um detalhe interessante, que pode ser percebido nas camadas sociais superiores, é
que as crianças ganharam roupa específica que as distinguia dos adultos. Era uma prova da
mudança ocorrida na atitude com relação a elas.
Também o reduto familiar torna-se cada vez mais privado e progressivamente assume
funções antes preenchidas pela comunidade. Observe-se que a família não é nova, mas, sim, o
sentimento de família é que muda.
Desse período, concluímos que a criança paga um preço alto pela conquista da sua
identidade de criança filho-aluno. Como diz Frabboni (1998, p. 67): é a criança
institucionalizada, “[...] o direito de ser criança (de ter atenções-gratificações-espaços-jogos) é
legitimado somente sob a condição de pertencer a este tipo de família e a este tipo de escola.”
Isto é, somente na estrutura de relações de propriedade e de poder. “A criança existe somente
como minha, tua, nossa, sua criança, ou seja, dentro de uma estreita privatização de relações
e de definições”.
Terceira identidade: a criança-sujeito social, sujeito de direitos
Podemos começar perguntando: quem é a criança de hoje? Quando observamos
nossas crianças, podemos dizer que, apesar da semelhança cronológica, existem diferentes
infâncias:
* a da criança pertencente a uma família com nível socioeconômico alto, que brinca e
estuda, mas tem uma rotina preenchida com inúmeras atividades (esportes, estudo de línguas
estrangeiras, artes etc.);
* a da criança que participa da formação de renda da família e por isso trabalha e nem
sempre pode estudar;
* a da criança que, nas grandes cidades, acompanha os adultos ou até mesmo outras
crianças, e fica pedindo esmolas ou cometendo pequenas infrações;
* a da criança que ajuda o pai ou a mãe nas tarefas diárias de casa ou do trabalho,
aprendendo desde cedo uma profissão.
Todas são crianças, porém suas situações de socialização, condições de vida, tempo de
escolarização, de brincadeiras e de trabalho são diferentes. É fundamental que tenhamos
consciência dessas diferenças para que saibamos conhecer melhor as crianças com quem
convivemos e com quem, como educadores, temos responsabilidades.
A etapa histórica em que estamos vivendo, marcada pelo avanço tecnológico-científico e
por mudanças ético-sociais, apresenta os requisitos necessários para que finalmente a
Educação Infantil dê um salto no sentido de compreender a criança como sujeito social e,
portanto, um sujeito com direitos.
Essa mudança só será possível se a família e a escola forem capazes de compreender,
seguindo o pensamento de Frabboni (1998, p. 69), que a criança é:
[...] séria, concentrada, empenhada em ampliar – por si mesma – seus próprios
horizontes de conhecimento (através de uma constante atividade exploradora e interrogativa);
[...] que possui grande voracidade ‘cognitiva’ e saboreia uma descoberta após a outra, e que
escolhe sozinha seus próprios itinerários formativos, suas trilhas culturais, livre dos elos que
impediam o seu crescimento; [...] sabe observar o mundo que a cerca; sabe perscrutar e
sonhar com horizontes longínquos; [...] sai do mito e da fábula porque sabe olhar e pensar com
a sua própria cabeça.
É capaz de construir e de ler a sua realidade, é a protagonista da sua própria história, é
capaz de interagir com as pessoas com quem tem referência e com outras crianças, assim
como influenciar ambos significativamente.
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Função da instituição de Educação Infantil: educar e cuidar
A partir desses conceitos de criança, perguntamos: qual seria, então, a função da
instituição de Educação Infantil? A que ela se propõe? Quem vai nos ajudar a responder a
essas questões é a educadora