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FUNDAMENTOS 
E METODOLOGIA 
DO ENSINO DE 
LÍNGUA PORTUGUESA 
Nadia Studzinski Estima de Castro
Pressupostos para o ensino 
de língua portuguesa nos 
anos iniciais: o que dizem 
os documentos oficiais
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Questionar a teoria subjacente à elaboração dos documentos: a pro-
posta de ensino por competências e habilidades.
  Examinar as propostas de ensino de língua portuguesa nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais e nos referenciais curriculares.
  Analisar a construção dos descritores da Base Nacional Comum Cur-
ricular e a sua regulamentação.
Introdução
Neste capítulo, você vai estudar os pressupostos para o ensino da língua 
portuguesa nos anos iniciais de formação dos sujeitos considerando o que 
está descrito nos documentos oficiais sobre essa temática. Para tanto, você 
deve refletir de forma crítica sobre as teorias subjacentes à elaboração 
desses documentos, a fim de entender a proposta apresentada por eles, 
a qual institui o ensino por competências e habilidades.
Você também vai analisar a construção dos descritores da Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) e a sua regulamentação. A ideia 
é que você possa embasar a sua atuação em sala de aula para pro-
mover uma educação alinhada com as propostas defendidas pelos 
documentos oficiais.
Os documentos oficiais e o ensino por 
competências e habilidades
No Brasil, a década de 1990 é marcada por mudanças no entendimento sobre 
educação. É nesse período que ocorrem signifi cativas reformas educacionais. 
“Desde a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990, 
em Jomtien, na Tailândia, a ideia de transformação das diretrizes educacio-
nais passa a ser um compromisso público [...]” (RANGEL; MOCARZEL; 
PIMENTA, 2016, p. 30). Em 1993, então, é apresentado o Plano Decenal 
de Educação para Todos, “[...] em paralelo com a idealização, por parte do 
Governo Federal, de um Plano Nacional de Educação, com algumas perspec-
tivas de mudanças sociais, o que leva quase uma década para acontecer [...]” 
(RANGEL; MOCARZEL; PIMENTA, 2016, p. 30). Com a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), 
importantes avanços começam a ser percebidos.
Em 1998, é criado o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), tendo 
como objetivo avaliar o desempenho do aluno na etapa de finalização da 
escolarização básica. O Enem busca “[...] aferir o desenvolvimento de com-
petências fundamentais ao exercício pleno da cidadania [...]” (BRASIL, 1998, 
p. 5). Nesse contexto, a ênfase nas competências ganha força, uma vez que 
o exame passa a ser uma das formas de acesso ao ensino superior. Logo, a 
ideia do ensino por competências se reflete nas escolas brasileiras, cujo intuito 
passa a ser o de formar alunos com as capacidades adequadas desenvolvidas 
para que obtenham sucesso no Enem, ampliando suas chances de acesso ao 
ensino superior.
Assim, no documento básico de orientações do Enem, encontra-se a Matriz 
de Competências, a qual “[...] foi elaborada a partir da Lei de Diretrizes e Bases, 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais [PCN] e das Matrizes Curriculares 
de Referência para o Sistema de Avaliação da Educação Básica/SAEB, entre 
outros documentos [...]” (RANGEL; MOCARZEL; PIMENTA, 2016, p. 30).
A LDB estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional. Acesse o link a seguir 
para conferir o texto da lei.
https://qrgo.page.link/8mFF2
Pressupostos para o ensino de língua portuguesa nos anos iniciais: o que dizem os documentos oficiais2
Nessa matriz, encontram-se listadas cinco competências e 21 habilidades 
relacionadas com conteúdos do ensino médio. Observe, a seguir, as cinco 
habilidades listadas pelo documento:
I. Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens 
matemática, artística e científica;
II. Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a 
compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da 
produção tecnológica e das manifestações artísticas.
III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações represen-
tados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.
IV. Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhe-
cimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação 
consistente.
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração 
de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores 
humanos e considerando a diversidade sociocultural (BRASIL, 1998, p. 8).
Dessa forma, “[...] as cinco competências traduziam-se em objetivos gerais 
que o aluno deveria alcançar/demonstrar durante a execução da prova [...]” 
(RANGEL; MOCARZEL; PIMENTA, 2016, p. 31). Os objetivos indicados 
estavam relacionados com as 21 habilidades. O domínio dessas habilidades 
levaria ao desenvolvimento, por conseguinte, das competências. Dentro desse 
panorama, as escolas passam a se mobilizar para desenvolver em sala de 
aula um trabalho centrado nessa lógica. Assim, os conteúdos começam a 
ser substituídos por competências. A seguir, veja quais são as concepções 
de competência e de habilidade consideradas por esses documentos oficiais.
Habilidades e competências: conceitos
Os conceitos de competências e habilidades são apresentados pelas bases do 
Enem da seguinte forma:
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações 
e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situ-
ações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem 
das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. 
Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, 
possibilitando nova reorganização das competências (BRASIL, 1998, p. 7).
Com esse detalhamento, o texto demonstra que o conceito de competência 
é diferente do de conteúdo e, inclusive, passa a ampliar o seu entendimento. 
3Pressupostos para o ensino de língua portuguesa nos anos iniciais: o que dizem os documentos oficiais
“A noção de conteúdo passa, então, a ocupar um status menor na escala de 
valorização do currículo e da construção do conhecimento [...]” (RANGEL; 
MOCARZEL; PIMENTA, 2016, p. 31).
A competência está relacionada com aquilo que o aluno pode realizar a 
partir do domínio de determinado conteúdo. Nessa concepção, o aluno entende 
de que forma cada conteúdo pode operar no contexto em que está e também 
fora da sala de aula e do conteúdo estático; assim, o aluno pode relacionar os 
conteúdos e percebê-los na prática. Logo, o conteúdo é algo em transformação, 
e não algo estático nos livros, que precisa ser absorvido pelo aluno.
Veja agora um exemplo da abordagem de desenvolvimento de competências e habi-
lidades. De acordo com o teorema de Pitágoras, o quadrado da medida da hipotenusa 
é igual à soma dos quadrados das medidas dos catetos (Figura 1).
Figura 1. Teorema de Pitágoras.
Fonte: Adaptada de Elena100/Shutterstock.com.
Esse é um conteúdo que apresenta a relação matemática entre os comprimentos dos 
lados de qualquer triângulo retângulo e que é trabalhado na disciplina de matemática. 
A partir da concepção mais ampla de conteúdo, com a inserção do desenvolvimento 
de competências e habilidades, como ampliar esse aprendizado?
O teorema de Pitágoras apresenta inúmeras aplicações na vida do homem. Considere 
a área de transportes (logística, por exemplo); ela utiliza muito esse conhecimento de 
forma aplicada, pois o teorema auxilia no cálculo das distâncias e do tempo necessário 
para o deslocamento entre diferentes pontos. Esse conhecimento aplicado também 
possibilita, por exemplo, que um motorista estime a distância entre pontos pelos quais 
precisa passar, de forma a constatar quando precisa abastecer o veículo, evitando 
atraso na entrega de mercadorias ou mesmo falta de combustível.
Pressupostos para o ensino de língua portuguesa
nos anos iniciais: o que dizem os documentos oficiais4
Para os documentos oficiais, então, a competência é algo relacionado com:
[...] as operações cognitivas, ou seja, não basta ‘conhecer’ determinada infor-
mação, a ideia de competência pressupõe que se faça algo com ela, estando, 
portanto, interligada à capacidade de abstrair conhecimentos e transportá-los 
para outras esferas [...] (RANGEL; MOCARZEL; PIMENTA, 2016, p. 32).
A habilidade, por sua vez, é algo complementar: para cada competência, o 
aluno deve ser desafiado a desenvolver certo número de habilidades. É por essa 
razão que a lista de habilidades a ser desenvolvida contempla 21 itens, os quais 
podem ser definidos como objetivos específicos, enquanto as competências 
podem ser definidas como objetivos gerais. Na prática, por exemplo, o desen-
volvimento da competência “[...] para dirigir um automóvel requer habilidades 
como interpretar a sinalização de trânsito, operar o veículo, possuir noções de 
distância, etc. [...]” (RANGEL; MOCARZEL; PIMENTA, 2016, p. 32).
PCN: ensino da língua portuguesa
Nos PCN voltados para a educação fundamental, entre os objetivos listados, 
a capacitação dos alunos para a utilização das diferentes linguagens (verbal, 
matemática, gráfi ca, plástica e corporal) recebe destaque. Ou seja, o objetivo 
é capacitar o aluno para que ele utilize essas diferentes linguagens como meio 
para “[...] produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das 
produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes 
intenções e situações de comunicação [...]” (BRASIL, 1997, p. 5).
Na proposta do documento, o domínio da língua, seja ela em sua forma oral 
ou escrita, é etapa fundamental para a participação social efetiva. Afinal, é 
por meio da língua “[...] que o homem se comunica, tem acesso à informação, 
expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, 
produz conhecimento [...]” (BRASIL, 1997, p. 15). Dessa forma, o desafio da 
escola é garantir a todos os alunos acesso aos saberes linguísticos necessários 
para o pleno exercício da cidadania. O ensino da língua portuguesa deve estar 
voltado para o desenvolvimento das habilidades relacionadas às competências 
pressupostas. Ou seja, os conteúdos devem ser desenvolvidos de maneira que 
o aluno saiba ler e escrever a partir do conhecimento dos diferentes gêneros 
textuais. A ideia é que ele saiba utilizar tais gêneros no seu cotidiano de 
acordo com as exigências de cada contexto, em uma lógica de relação entre 
linguagem e participação social.
5Pressupostos para o ensino de língua portuguesa nos anos iniciais: o que dizem os documentos oficiais
De acordo com o texto do documento, “[...] produzir linguagem significa 
produzir discursos [...]” (BRASIL, 1997, p. 22). Isso significa que, quando um 
sujeito diz “[...] algo para alguém, de uma determinada forma, num determinado 
contexto histórico [...]” (BRASIL, 1997, p. 22), ou seja, quando produz um 
discurso, ele faz escolhas. Essas escolhas, por sua vez, “[...] não são aleatórias 
— ainda que possam ser inconscientes —, mas decorrentes das condições em 
que esse discurso é realizado [...]” (BRASIL, 1997, p. 22).
Nesse panorama, destaca-se o trabalho com os gêneros discursivos como 
possibilidade de efetivar o desenvolvimento de competências e habilidades 
na área de linguagens. Portanto, o texto dos PCN para o ensino fundamental 
destaca que “[...] todo texto se organiza dentro de um determinado gênero [...]” 
(BRASIL, 1997, p. 23). Dessa forma, os vários gêneros existentes em língua 
portuguesa constituem formas “[...] relativamente estáveis de enunciados, 
disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo temático, 
estilo e construção composicional [...]” (BRASIL, 1997, p. 23).
Acesse o link a seguir e aprofunde seu conhecimento sobre o eixo de língua portuguesa 
nos PCN do ensino fundamental.
https://qrgo.page.link/6k4Mr
Nos PCN voltados para o ensino médio, na área de linguagens, códigos 
e suas tecnologias, a linguagem é considerada “[...] a capacidade humana de 
articular significados coletivos de forma a compartilhá-los de acordo com as 
necessidades e experiências da vida em sociedade [...]” (BRASIL, 2000, p. 5). 
O objetivo da linguagem, portanto, é a interação, ou seja, a comunicação entre 
pessoas dentro de um espaço social.
As competências e as habilidades a serem desenvolvidas em língua portuguesa 
devem possibilitar que, ao término do ensino médio, o aluno seja capaz de:
Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e 
condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas 
manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social. Analisar os 
Pressupostos para o ensino de língua portuguesa nos anos iniciais: o que dizem os documentos oficiais6
recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, 
mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as 
condições de produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores 
participantes da criação e propagação de ideias e escolhas). Confrontar 
opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem 
verbal. Compreender e utilizar a LP como língua materna, geradora de 
significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade 
(BRASIL, 2000, p. 20–23).
Acesse o link a seguir para saber mais sobre o eixo de língua portuguesa nos PCN do 
ensino médio.
https://qrgo.page.link/ckgKr
Os referenciais curriculares e o ensino 
de língua portuguesa
Nos referenciais curriculares voltados para a educação infantil, o trabalho com 
a língua portuguesa está relacionado com a aprendizagem da linguagem, em 
suas modalidades oral e escrita. Esse é um dos elementos importantes para 
que as crianças ampliem suas possibilidades de inserção e de participação 
nas diversas práticas sociais (BRASIL, 1998). Dessa forma, o trabalho com a 
linguagem é um dos eixos básicos, “[...] dada a sua importância para a formação 
do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações 
das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento 
do pensamento [...]” (BRASIL, 1998, p. 117).
A aprendizagem de uma língua pressupõe um conhecimento que está além 
da palavra e que se relaciona com o entendimento dos significados culturais 
dos termos. Esse saber possibilita que o sujeito opere no meio sociocultu-
ral de forma a entender, interpretar e representar as realidades que lhe são 
apresentadas. Na prática da sala de aula, isso implica promover experiências 
significativas de aprendizagem da língua, o que deve ser feito por meio de 
um trabalho com a linguagem oral e escrita.
7Pressupostos para o ensino de língua portuguesa nos anos iniciais: o que dizem os documentos oficiais
Acesse os links a seguir para saber mais sobre os documentos tratados neste capítulo.
  Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: 
https://qrgo.page.link/DoqR1
  Orientações Curriculares para o Ensino Médio: 
https://qrgo.page.link/FUkva
Na mesma linha de pensamento, as orientações curriculares para o ensino 
médio indicam delineamentos para o desenvolvimento da comunicação oral, 
da leitura e da prática escrita segundo as teorias do letramento. Dessa forma, 
“[...] o conceito de letramento se afasta de uma concepção de linguagem, 
cultura e conhecimento como totalidades abstratas e se baseia numa visão 
heterogênea, plural e complexa de linguagem, de cultura e de conhecimento 
[...]” (BRASIL, 1998, p. 109). Tal visão deve estar sempre inserida em con-
textos socioculturais.
A linguagem deve estar próxima e vinculada aos contextos socioculturais 
e às comunidades em que é praticada. Logo, a concepção de letramento está 
relacionada com práticas socioculturais que devem ser inseridas no contexto 
da sala de aula. As orientações indicam que a fase de formação objetiva 
desenvolver capacidades que possibilitem aos estudantes: 
[...] avançar
em níveis mais complexos de estudos; integrar-se ao mundo 
do trabalho, com condições para prosseguir, com autonomia, no caminho 
de seu aprimoramento profissional e atuar, de forma ética e responsável, 
na sociedade, tendo em vista as diferentes dimensões da prática social [...] 
(BRASIL, 2006, p. 17).
Nesse contexto, os processos de ensino e de aprendizagem devem conduzir 
o aluno à:
[...] construção gradativa de saberes sobre os textos que circulam socialmente, 
recorrendo a diferentes universos semióticos, pode-se dizer que as ações 
realizadas na disciplina Língua Portuguesa, no contexto do ensino médio, 
devem propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, 
de fala e de escuta (BRASIL, 2006, p. 17).
Pressupostos para o ensino de língua portuguesa nos anos iniciais: o que dizem os documentos oficiais8
Assim, essa prática implica “[...] tanto a ampliação contínua de saberes relativos 
à configuração, ao funcionamento e à circulação dos textos quanto o desenvol-
vimento da capacidade de reflexão sistemática sobre a língua e a linguagem [...]” 
(BRASIL, 2006, p. 17). Como você pode notar, a forma de abordar o ensino de 
língua portuguesa nos anos iniciais é reforçada no ensino médio. Logo, é importante 
conhecer esses detalhamentos para entender a importância de um trabalho inicial 
pautado nessa concepção. Enfatiza-se uma formação continuada que seja coerente 
e busque desenvolver competências e habilidades para que o aluno egresso possa 
agir de forma reflexiva e crítica nos seus contextos socioculturais.
BNCC: descritores e regulamentação
Os descritores, no campo da regulamentação e da avaliação em educação, estão 
relacionados com o detalhamento presente em uma matriz de referência e se 
traduzem em competências e habilidades a serem desenvolvidas em deter-
minado campo do saber (linguagens, matemática, tecnologia, física, etc.). No 
contexto da BNCC, são apresentadas as competências gerais da educação básica 
(BRASIL, 2018), mas também são indicadas as competências específi cas de 
linguagens e as competências específi cas de língua portuguesa, ambas para o 
ensino fundamental; na sequência, têm-se as indicações para o ensino médio.
O ensino fundamental conta, atualmente, com nove anos de duração e atende 
estudantes de 6 a 14 anos. De acordo com o texto da BNCC do ensino funda-
mental voltado para as séries iniciais, o trabalho em sala de aula deve valorizar 
situações lúdicas de aprendizagem, inclusive “[...] a necessária articulação com 
as experiências vivenciadas na Educação Infantil [...]” (BRASIL, 2018, p. 57).
As séries iniciais devem estar pautadas “[...] na apresentação de novas formas 
de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre 
os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude 
ativa na construção de conhecimentos [....]” (BRASIL, 2018, p. 57). Nessa etapa, 
deve-se valorizar práticas que incentivem maior desenvoltura e maior autonomia 
dos alunos. A ideia é ampliar as interações deles com os espaços a partir da relação 
com múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais da escrita e da matemática.
[Isso] permite a participação no mundo letrado e a construção de novas 
aprendizagens, na escola e para além dela; a afirmação de sua identidade em 
relação ao coletivo no qual se inserem resulta em formas mais ativas de se 
relacionarem com esse coletivo e com as normas que regem as relações entre as 
pessoas dentro e fora da escola, pelo reconhecimento de suas potencialidades 
e pelo acolhimento e pela valorização das diferenças (BRASIL, 2018, p. 28).
9Pressupostos para o ensino de língua portuguesa nos anos iniciais: o que dizem os documentos oficiais
De acordo com a BNCC, ao longo dos anos iniciais do ensino fundamental, 
[...] a progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendiza-
gens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência 
estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e suas 
expectativas quanto o que ainda precisam aprender [...] (BRASIL, 2018, p. 53).
Conforme o documento, há competências específicas de linguagens, língua 
portuguesa, arte, educação física, língua inglesa, matemática, ciências, entre 
outras. Entretanto, existem 10 competências gerais que “[...] consubstanciam, 
no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento [...]” 
(BRASIL, 2018, p. 8). Para a proposta da BNCC, a competência é definida 
como a mobilização do conhecimento, que está relacionado com conceitos 
e procedimentos, e de habilidades práticas, cognitivas e socioemocionais. 
Também são incluídos valores e atitudes para resolver demandas complexas 
da vida cotidiana, para o pleno exercício da cidadania e a possibilidade de 
inserção no mercado de trabalho.
A seguir, veja as competências gerais da educação básica, conforme a BNCC (BRASIL, 
2018, documento on-line).
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, 
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo 
e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, in-
cluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para 
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mun-
diais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e 
escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das lingua-
gens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos 
que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Pressupostos para o ensino de língua portuguesa nos anos iniciais: o que dizem os documentos oficiais10
Com relação aos marcos legais que embasam a BNCC, tem-se, em pri-
meiro lugar, a Constituição Federal (CF), que em seu art. 205 reconhece a 
educação como direito fundamental compartilhado entre Estado, família e 
sociedade: “[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho [...]” (BRASIL, 1988, documento on-line). No 
art. 210, a CF reconhece a necessidade de fixação de conteúdos mínimos para 
o ensino fundamental “[...] de maneira a assegurar formação básica comum e 
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais [...]” (BRASIL, 
1988, documento on-line).
Contudo, não é apenas a CF que apresenta embasamento legal para a 
condução do processo de escolarização no ensino fundamental. A LDB, no 
inciso IV de seu art. 9º, afirma que cabe à União: 
[...] estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino 
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum [...] (BRASIL, 1996, 
documento on-line). 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhe-
cimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem 
e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-
-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com 
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhi-
mento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
11Pressupostos para o ensino de língua portuguesa nos anos iniciais: o que dizem os documentos oficiais
Nesse artigo, evidenciam-se dois conceitos decisivos para o desenvolvimento 
da questão curricular no Brasil. Primeiro, a relação entre o que é básico comum 
e o que é diverso em matéria curricular; ou seja, competências e diretrizes são 
comuns, enquanto os currículos são diversos. Segundo, foco no currículo de 
forma que os conteúdos curriculares estejam a serviço do desenvolvimento de 
competências. Dessa forma, “[...] a LDB orienta a definição das aprendizagens 
essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são 
duas noções fundantes da BNCC [...]” (BRASIL, 2018, p. 11).
Acesse a BNCC na íntegra e amplie o seu estudo sobre os marcos legais que a embasam.
https://qrgo.page.link/ZfZEZ
Por fim, a BNCC é um documento normativo que apresenta o conjunto 
das aprendizagens consideradas essenciais para serem desenvolvidas pelos 
alunos ao longo das diferentes etapas da educação básica. O documento teve 
a sua homologação em dois momentos, devido à aprovação da reforma do 
ensino médio. Na primeira etapa, foi homologada a BNCC para a educação 
infantil e o ensino fundamental; isso ocorreu em dezembro de 2017. A se-
gunda parte, entretanto, teve sua homologação em dezembro de 2018, dessa 
vez para a etapa do ensino médio. Mesmo dividida nesses dois momentos, 
a BNCC representa um movimento único e aplicado a todas as etapas da 
educação básica.
O objetivo desse movimento é atender às demandas da educação do presente 
e do futuro, com as suas exigências atualizadas. Ou seja, o contexto social, 
econômico, histórico e de mudanças tecnológicas está sendo trazido para a 
sala de aula de forma a preparar os estudantes para enfrentar as exigências 
impostas pela sociedade do século XXI. A ideia é que possam ser ativos 
socialmente e também que estejam habilitados para o mundo do trabalho, 
inclusive considerando as exigências do mercado de trabalho no futuro.
Pense, por exemplo, na relação entre o trabalho e a comunicação; hoje, 
é emergente que as escolas tratem da comunicação em ambientes virtuais, 
incluindo a questão das linguagens de programação, por exemplo. Mas 
lembre-se de que a BNCC não é um currículo para ser implementado nas 
Pressupostos para o ensino de língua portuguesa nos anos iniciais: o que dizem os documentos oficiais12
escolas; na verdade, o documento apresenta um conjunto de orientações 
norteadoras voltado para as equipes pedagógicas como base para a elaboração 
dos currículos de acordo com as exigências de cada local.
Evidentemente, essa questão faz emergirem algumas críticas, sobre-
tudo com relação à formação dos docentes, às condições de trabalho dos 
professores, às condições estruturais das escolas e a tudo o que implica 
mudanças. Afinal, modificações pressupõem modernização dos processos 
de ensino e aprendizagem para o século XXI, mas, ao mesmo tempo, as 
condições básicas para a permanência de professores e alunos nas escolas 
são precárias. Pense nisso!
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 18 dez. 2019.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.
htm. Acesso em: 18 dez. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília: MEC, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: lin-
guagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica Linguagens, códigos e 
suas tecnologias. Brasília: MEC, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC, 1998. 
RANGEL, M.; MOCARZEL, M. S. M. V.; PIMENTA, M. F. B. A trajetória das competências 
e habilidades em educação no Brasil: das avaliações em larga escala para as salas de 
aula. Meta: Avaliação, Rio de Janeiro, v. 8, n. 22, p. 28–47, 2016.
Leituras recomendadas
LOPES, J. R.; ABREU, M. C. M.; MATTOS, M. C. E. Caderno do educador: alfabetização e 
letramento 1. Brasília: Ministério da Educação, 2010. (Programa Escola Ativa).
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, 
Rio de Janeiro, n. 25, p. 5–17, 2004.
13Pressupostos para o ensino de língua portuguesa nos anos iniciais: o que dizem os documentos oficiais
Os links para sites da Web fornecidos neste capítulo foram todos testados, e seu fun-
cionamento foi comprovado no momento da publicação do material. No entanto, a 
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Pressupostos para o ensino de língua portuguesa nos anos iniciais: o que dizem os documentos oficiais14