sociologia da educação2

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SOCIOLOGIA DA 
EDUCAÇÃO
Ricardo Boklis Golbspan
A nova sociologia da 
educação e sua implicação 
para a educação
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Reconhecer o contexto histórico em que se estabeleceu a nova so-
ciologia da educação.
  Identificar as principais ideias da nova sociologia da educação.
  Analisar as ressonâncias da nova sociologia da educação na educação 
brasileira atual.
Introdução
Talvez um dos movimentos mais revolucionários e influentes no modo 
de se pensar a educação tenha sido a virada representada pela nova 
sociologia da educação (NSE). Desde os anos 1970, uma nova forma de 
se investigar e de se buscar interromper a desigualdade educacional tem 
se estruturado a partir deste movimento teórico. Para além de se olhar 
apenas para o macrossocial e de uma perspectiva quantitativa para as 
problemáticas sociais da educação, passou-se a mirar também o que 
ocorre no cotidiano da escola, com o currículo e os conhecimentos, e 
as relações destes elementos com as desigualdades. Este novo olhar 
tem trazido consigo novos insights e novos desafios, mas também tem 
avançado no combate às desigualdades, apesar dos inúmeros desafios 
que ainda restam. 
Neste capítulo, você vai estudar o contexto que possibilitou o surgi-
mento deste novo campo de pesquisa, conhecer seus principais teóricos 
e suas ideias e ainda refletir sobre como têm sido as implicações destas 
inovações no campo da educação.
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O surgimento da nova sociologia da educação
Na virada dos anos 1960 para os anos 1970, ocorre uma crise na educação de 
países considerados “centrais”: Estados Unidos, França e Inglaterra – países 
estes em que os governos seguiram bastante à risca as prescrições da Socio-
logia da Educação então hegemônica. Na França, as revoltas de maio de 1968 
são relacionadas com a promessa não cumprida de suposta ascensão social 
correspondente ao maior acesso à educação básica e superior. Nos EUA e no 
Reino Unido, colapsa todo o sistema de Bem-Estar Social e, em particular, 
a escola pública, que tampouco cumpriu sua promessa de equiparação de 
oportunidades após ser, em ambas as noções, reformada de forma a garantir 
acesso praticamente universal (NOGUEIRA, 1990).
Com efeito, o viés de Sociologia da Educação que predominava nas universida-
des e nas políticas públicas sustentava boa parte das reformas que, neste momento 
histórico, caíram por terra. A Sociologia da Educação se preocupava centralmente, 
até o fim dos anos 1960, com o aspecto macrossocial da educação. Neste sentido, a 
hipótese do acesso era imperativa: era preciso entender o que bloqueava 
o acesso dos grupos mais populares e como interromper esses problemas. Apesar 
do sucesso desta empreitada, no entanto, as desigualdades permaneceram. Desta 
forma, havia um cruzamento de amplo alcance entre classe social e escolarização.
As pesquisas raramente se debruçavam especificamente na escola, sendo mais
comum investigações quantitativas que consideravam cada escola como mais um 
número nas estatísticas. Quanto ao conhecimento escolar, havia também pouco
debate, comum consenso de que deveria ser garantido a todos. Isto sustentou,
talvez, o único aspecto mais “cultural” do pensamento sociológico da educação
então prevalecente: a ideia de que as supostas “deficiências” culturais das camadas 
populares fossem supridas com atividades “compensatórias” em contraturnos e
escolas públicas populares (MITRULIS, 1983).
O fracasso dessa prescrição sociológica baseada na hipótese de que a igual-
dade de oportunidades seria alcançada com apenas essas poucas medidas ma-
crossociais gerou revolta e descrença popular, o que também se verificou no 
campo da Sociologia da Educação, especialmente nos três países citados (SILVA, 
1999). Quase que simultaneamente, com algumas diferenças contextuais, surge 
na Inglaterra, nos Estados Unidos e na França, na virada para os anos 1970, 
um movimento não intencionalmente programado, que ficou conhecido como a 
nova sociologia da educação. O que este movimento passou a analisar, com um 
olhar mais apurado sobre o que ocorre dentro da escola, na política educacional 
e com o currículo escolar, foi, afinal, o que diferenciava os alunos, apesar de a 
escola ser pretensamente indiferenciada (MITRULIS, 1983).
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Conheça um pouco da obra de Basil Bernstein, outro importante nome da nova sociologia 
da educação, lendo o artigo “A teoria de Basil Bernstein: alguns aspectos fundamentais”, de 
Ana Maria Morais e Isabel Pestana Neves. O material está disponível no link ou código a seguir. 
https://goo.gl/2sZzbU
As principais contribuições da nova sociologia 
da educação
Em contradição ao modelo sociológico voltado apenas para o macrossocial da 
educação, a nova sociologia da educação propõe que o olhar deve repousar também 
sobre o micro. Desta forma, passa-se a analisar criticamente os motivos pelos 
quais a reprodução das desigualdades persiste na escola, não apenas do ponto de 
vista do acesso ou da compensação, mas do ponto de vista do próprio currículo 
escolar e do próprio conhecimento escolar (até então, encarados como “neutros” ou 
“desinteressados”). Investiga-se o cotidiano vivido da escola e, desta maneira, in-
clusive, envolve-se os professores e professoras na tarefa de combater a reprodução 
das desigualdades na escola (WEIS; MCCARTHY; DIMITRIADIS, 2013). Estes 
teóricos propiciaram uma verdadeira revolução na forma como se podia enxergar 
e imaginar a transformação da reprodução social na escola, complexifi cando o 
olhar sobre a educação. Pode-se, para conhecer melhor suas contribuições, discutir 
algumas das principais contribuições proporcionadas em cada contexto.
Michael Young e a nova sociologia da educação 
no Reino Unido
Foi Michael Young, na Universidade de Londres (onde foi contemporâneo de 
outro fundamental autor da NSE, Basil Bernstein), que publicou, em 1971, aquele 
que é considerado o trabalho seminal da nova sociologia da educação: Know 
ledge and control: new directions in the Sociology of Education (1971), que con-
tinha contribuições de Pierre Bourdieu e Basil Bernstein (WEIS; MCCARTHY; 
DIMITRIADIS, 2013). A principal preocupação para Young na obra foi a de 
formular uma Sociologia do Conhecimento e, para isso, de forma mais imediata, 
precisava antes de uma Sociologia do Currículo. Desta forma, coloca a questão 
do conhecimento escolar em primeiro plano e, diferentemente das tradições até 
então hegemônicas, não toma como dadas as categorias e disciplinas que confi -
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gurariam o conhecimento verdadeiro, mas se perguntava sobre o que conta como 
conhecimento (SILVA, 1999). Realiza, assim, uma crítica à arbitrariedade em se 
defi nir o que é conhecimento “puro”, “geral” ou “acadêmico”, em contraste com 
o que se defi ne como “aplicado”, “específi co” ou “vocacional” – posiciona esta 
questão como uma questão de classe social, uma vez que manteria elites no poder 
do currículo escolar (WEIS; MCCARTHY; DIMITRIADIS, 2013).
Michael Apple e a nova sociologia da educação 
nos Estados Unidos
Michael Apple possivelmente seja o nome mais relevante nos Estados Unidos 
vinculado à NSE. Seu trabalho inaugural, Ideologia e currículo (1979), re-
presenta o seu diferenciado olhar sobre as desigualdades educacionais. Apple 
traz para a discussão a economia e a cultura para pensar o currículo, a partir 
de uma abordagem neomarxista (muito infl uenciado por pensadores como 
Raymond Williams e Antonio Gramsci). Apple não vê uma correspondência 
direta entre a economia e a educação, como se a escola refl etisse automati-
camente as relações de produção (SILVA, 1999); vê uma relação complexa, 
em que o currículo escolar se encontraenvolvido. Para Apple, por mais que 
as relações de poder da economia infl uenciem decisivamente a forma como 
os grupos sociais vivem a educação, elas não garantem em última instância 
como a educação se estrutura ou como a desigualdade se mantém (WEIS; 
MCCARTHY; DIMITRIADIS, 2013). Para Apple (2006), a educação e o 
currículo são lugares de disputa política, em que não há garantia de que as 
consciências serão estabelecidas a priori. Há espaço, segundo Apple (2006), 
para que se conteste, na escola, de quem são os conhecimentos estudados, 
a quem eles benefi ciam e quem eles silenciam, por exemplo. Apple (2006) 
vê complexidade e movimento na escola e na disputa pelo que é entendido 
como conhecimento escolar, sem ignorar as fortes infl uências que as relações 
econômicas continuamente impõem sobre a forma como a escola é vivida.
Pierre Bourdieu e a nova sociologia da educação 
na França
Na teoria de Bourdieu e seu coautor Passeron, o objeto principal da reprodução 
são os bens simbólicos, que estão em relação inseparável dos bens econômicos 
(SILVA, 1999). Os autores não se debruçam propriamente em como se originam 
as desigualdades econômicas, mas se preocupam em entender como essas 
desigualdades se reproduzem através da conversão de capital econômico em 
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capital cultural, social e simbólico (BOURDIEU; PASSERON, 2009). Garante-
-se, neste processo, que os privilégios apareçam como naturais e justos, na 
medida em que são percebidos como capacidade ou talento para aquisição da 
cultura tida como correta. Neste sentido, a escola seria estratégica: a cultura 
escolar seria uma espécie de enigma, que só pode ser decifrado por quem 
recebeu o código da sua família (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002). A cultura 
valorizada socialmente e, assim, especifi camente na escola, seria a das classes 
dominantes, e a posse dessa cultura por parte dos herdeiros dessas famílias 
seria traduzida como sucesso escolar. O distanciamento das demais culturas 
em relação à cultura escolar seria a base para a explicação não apenas do 
fracasso escolar nos meios populares, mas também para a forma como este 
fracasso é legitimado socialmente (BOURDIEU; PASSERON, 2009).
Acesse o vídeo disponível no link a seguir e aprofunde seu conhecimento sobre 
Bourdieu assistindo a uma entrevista com o autor. 
https://goo.gl/mqg5B2
Contribuições e desafios para a educação 
brasileira
A discussão promovida pela nova sociologia da educação, mais do que mera 
discussão abstrata, tem resultado em efeitos concretos nas escolas, a partir 
de lições que profi ssionais da educação têm tirado com base em seus ensina-
mentos. Ao mesmo tempo, há desafi os e limites ainda não superados dentro 
do debate da NSE que precisam também ser continuamente problematizados. 
Aqui, pontuam-se alguns desses aspectos, sem uma intenção de fi nalizar a 
discussão – pelo contrário, com o objetivo de apontar apenas alguns exemplos 
de um universo ainda maior de importantes contribuições e desafi adoras 
missões que têm marcado essas décadas recentes na Sociologia da Educação.
Avanços percebidos
No campo do currículo, é preciso valorizar o trabalho que professores e pro-
fessoras têm feito ao redor do país para levar para a sala de aula a cultura e os 
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saberes dos alunos e alunas, indo de encontro a visões mais tradicionais de que 
há “défi cit” dos alunos de grupos populares. Há, desta forma, uma valorização 
de outras linguagens, conhecimentos, gostos e modos de se perceber no mundo 
que não os consagrados na escola. Este tem sido um importante trabalho, 
não no sentido de negar aos alunos os conhecimentos consagrados, mas de 
relacioná-los com as próprias vivências e trajetórias dos alunos. Conhecimen-
tos, assim, são problematizados, enquanto “neutros” ou “desinteressados”, e 
enfrentados. Perguntas como “Quem se benefi cia com este conhecimento e 
quem é silenciado?” passam a ser feitas.
No campo do trabalho docente e da avaliação, têm sido também árduas, 
porém reconhecidas, as conquistas de professoras e professores para a imple-
mentação, com um grau de autonomia e de intelectualidade, dos currículos 
escolares e dos modos de avaliação, em contraposição às políticas de imple-
mentação de material didático padronizado e avaliações de aprendizagem de 
larga escala. Agregue-se, ainda, as importantes mobilizações das professoras 
e professores por reconhecimento na carreira. Todas essas questões apontam 
para aprendizagem quanto à relação complexa entre economia e educação – 
sendo não apenas correspondente às lógicas econômicas, mas influenciada 
de forma relacional e disputada na forma como se vive a educação, e não 
somente na economia.
No campo das políticas educacionais, registre-se a participação intensa 
das comunidades escolares na elaboração do Plano Nacional de Educação e 
as pressões para um debate democrático em torno de medidas como a Base 
Nacional Curricular Comum e o Novo Ensino Médio. Apesar dos desafios, 
deve-se perceber o entendimento coletivo de que a democratização da educação 
e da igualdade de oportunidades vai além do acesso à escola, relacionando-se 
com a forma como ela é estruturada.
Desafios que permanecem
Apesar da importância de perceber os avanços conquistados a partir das con-
tribuições da nova sociologia da educação, ainda há uma longa caminhada pela 
frente na educação brasileira para a incorporação das diretrizes estabelecidas.
No campo do currículo, ainda há um imenso trabalho em termos de equa-
lização de oportunidades. Esta é uma questão que tradicionalmente foi vista 
sob a ótica de classe, mas precisa ser igualmente, e de forma relacional, tratada 
em relação a raça, gênero e sexualidade, além de outras dinâmicas sociais. 
São ainda grandes a injustiça e o sofrimento de muitas famílias em função 
da arbitrariedade do conhecimento e da gestão escolar.
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No campo do trabalho docente e da avaliação, ainda é grande o desafio 
da formação continuada e da remuneração adequada das professoras e dos 
professores. Estes ataques à carreira têm sido estudados na perspectiva da 
NSE, sendo relacionados a dinâmicas econômicas como a proletarização de 
professores e a culpabilização individual pelo fracasso sistêmico da escola.
No campo das políticas educacionais, ainda persistem vieses relaciona-
dos ao período anterior à NSE, sustentados no credo de que a igualdade de 
oportunidades se garante com acesso e correção cultural de alunos. Há uma 
longa jornada de reconexão com o senso comum, mas também de esperança.
APPLE, M. W. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. 
BOURDIEU, P.; PASSERON, J-C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de 
ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.
MITRULIS, E. Educação e currículo: promessas e contribuições da nova sociologia da 
educação. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 9, n. 2, p. 93-106, 1983.
NOGUEIRA, M. A. A sociologia da educação do final dos anos 60/ início dos anos 70: 
o nascimento do paradigma da reprodução. Em Aberto, Brasília, DF, ano 9, n. 46, p. 
49-58, abr./jun.1990.
NOGUEIRA, C. M. M.; NOGUEIRA, M. A. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: 
limites e contribuições. Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 78, p. 15-35, 2002. 
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo 
Horizonte: Autêntica, 1999. 
WEIS, L.; MCCARTHY, C.; DIMITRIADIS, G. (Ed.). Ideology, curriculum, and the new sociology 
of education: revisiting the work of Michael Apple. Hoboken: Taylor & Francis, 2013.
Leituras recomendadas
MORAIS, A. M.; NEVES, I. P. A teoria de Basil Bernstein: alguns aspectos fundamentais. 
Práxis Educativa, PontaGrossa, v. 2, n. 2, p. 115-130, jul./dez. 2007. Disponível em: <http://
www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/313>. Acesso em: 26 
set. 2017.
YOUNG, M. F. D. (Ed.). Knowledge and control: new directions for the sociology of edu-
cation. London: Collier Macmillan, 1971.
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