SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO - IPEMIG

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IPEMIG

MARIO JORGE SOARES DE FARIAS

16/08/2021

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SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
BELO HORIZONTE / MG

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3
Da educação ............................................................................................................... 3
Do ensino médio no brasil ........................................................................................... 7
Sociologia da educação o que é? ............................................................................... 9
Sociologia da educação ............................................................................................ 12
Trabalhando com a matéria sociologia ...................................................................... 14
Referências ............................................................................................................... 17
ANEXOS ................................................................................................................... 23

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

INTRODUÇÃO
Sejam bem-vindos aos cursos oferecidos
pelo Instituto Pedagógico de Minas Gerais –
IPEMIG.
Nos esforçamos para oferecer um
material condizente com a graduação daqueles
que se candidataram a esta especialização,
procurando referências atualizadas, embora
saibamos que os clássicos são indispensáveis ao
curso.
As ideias aqui expostas, como não
poderiam deixar de ser, não são neutras, afinal,
opiniões e bases intelectuais fundamentam o
trabalho dos diversos institutos educacionais,
mas deixamos claro que não há intenção de fazer
apologia a esta ou aquela vertente, estamos
cientes e primamos pelo conhecimento científico,
testado e provado pelos pesquisadores.
Não obstante, o curso tenha objetivos
claros, positivos e específicos, nos colocamos
abertos para críticas e para opiniões, pois temos
consciência que nada está pronto e acabado e
com certeza críticas e opiniões só irão
acrescentar e melhorar nosso trabalho.
Como os cursos baseados na
Metodologia da Educação a Distância, vocês são
livres para estudar da melhor forma que possam
organizar-se, lembrando que: aprender sempre,
refletir sobre a própria experiência se somam e
que a educação é demasiado importante para
nossa formação e, por conseguinte, para a
formação dos nossos/ seus alunos.
Trabalharemos nesta apostila intitulada
“Da educação” com conceitos sobre o que é a
educação, o ensino médio no Brasil. Serão
abordados também os conceitos e as aplicações
da Sociologia da Educação e os fundamentos
sociológicos da educação, e ainda como ensiná-
los. Na parte final, abordaremos a situação da
matéria Sociologia para o ensino médio e uma
sugestão de plano de aula ou projeto a ser
desenvolvido com turmas de Ensino Médio.
Trata-se de uma reunião do pensamento
de vários autores que entendemos serem os
mais importantes para a disciplina. Para maior
interação com o aluno deixamos de lado algumas
regras de redação científica, mas nem por isso o
trabalho deixa de ser científico.
Desejamos a todos uma boa leitura e
caso surjam algumas lacunas, ao final da apostila
encontrarão nas referências consultadas e
utilizadas aporte para sanar dúvidas e aprofundar
os conhecimentos.
Da educação
Para Carneiro (2008, s/p) podemos dizer
que não encontramos um sentido unívoco para o
termo Educação. Educação é algo tão
abrangente quanto às relações humanas.
Podemos confirmar isso a partir da afirmação de
Brandão (1985) que, nas primeiras linhas de "o
que é educação", afirma: "Ninguém escapa da
educação. Em casa, na rua, na igreja ou na
escola, de um modo ou de muitos todos nós
envolvemos pedaços da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender e ensinar.
Para saber, para fazer, para ser ou para conviver,
todos os dias misturamos a vida com a
educação." (BRANDÃO, 1985, p. 7, apud
CARNEIRO, 2008, s/p)
Partindo dessa afirmação já constatamos
que educação ultrapassa o ambiente escolar,
pois ela ocorre "em casa, na rua, na igreja ou na
escola". Além disso, "todos nós envolvemos
pedaços da vida com ela". Por que não
escapamos, e por que todos nós temos "pedaços
de vida" envolvidos nela? Porque estamos todos
os instantes realizando atos de aprendizagem e
de ensino; pela educação desenvolvemos nossa
capacidade e potencialidades para o "saber" e
para o "fazer".
Em tudo isso se manifesta uma de suas
características que é o processo. Educação não
é um ponto de chegada, mas um processo.
Nesse processo está presente a dinamicidade
das ações e relações entre as pessoas e grupos
o que faz desse processo um mecanismo que
pode produzir transformações sociais, mas que,
em geral, reforça e mantém a sociedade
estratificada, como veremos a seguir. Podemos
dizer, portanto que em todas as dimensões da
vida existem processos educacionais, como
afirma Luckesi:
"A educação é um típico 'que fazer'
humano, ou seja, um tipo de atividade que se
caracteriza fundamentalmente por uma
preocupação, por uma finalidade a ser atingida.
A educação dentro de uma sociedade não se
manifesta como um fim em si mesmo, mas sim
como um instrumento de manutenção ou
transformação social." (LUCKESI, 2001, p. 30,
apud CARNEIRO, 2008, s/p).
A afirmação do autor implica dizer que o
processo educacional exige que olhemos para as
ações humanas, as quais se explicam na relação
com sua finalidade. As ações humanas se
caracterizam por serem "instrumentos" para a

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

"manutenção ou transformação social". Isso
implica dizer que a educação é um dos elementos
que ajudam a constituir e moldar a sociedade.
Para a sociedade ser do jeito que é – ou que está
– ocorreram ações e processos educativos: a
sociedade se educou para isso. "A educação
participa do processo de produção de crenças e
ideias, de qualificações e especialidades que
envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes
que, em conjunto, constroem tipos de
sociedades. É esta a sua força" (BRANDÃO,
1985, p. 11).
Ainda de acordo com Carneiro (2008,
s/p) algo semelhante afirma Gadotti (1984), a
partir de uma afirmação de Gramsci, que "cada
classe tem os seus intelectuais, os seus
ideólogos, os seus educadores, cujas tarefas, na
sociedade, distinguem-se apenas por grau e por
maior ou menor incidência do trabalho intelectual
na sua prática profissional" (GADOTTI, 1984,
p.75). E são esses que recriam, constantemente,
a ideologia de sua classe ou da classe que
representam. Isso nos leva à afirmação Paulo
Freire: "ninguém educa ninguém, ninguém se
educa sozinho. As pessoas se educam em
comunidade", (GADOTTI, 1984; BRANDÃO,
1985) poderíamos dizer que as ações
educacionais ocorrem em processo, implicando
dizer que estamos trabalhando com algo
dinâmico o qual se renova constantemente, pois
as ações processuais implicam em recriações
constantes. No processo educacional,
paradoxalmente, pretende-se preservar valores,
mas, ao mesmo tempo, pretende-se recriar ou
criar novos valores. Sendo que, por vezes, os
valores da classe dominante são recriados
para
manter inalteradas as relações de dominação
(GUARESCHI, 1989).
Partindo disso podemos dizer que
estagnação é negação da educação. Entretanto
a sociedade humana, apesar de se caracterizar
pela constância do progresso, concretamente é
avessa às novidades. Por mais que se beneficie
com a evolução, com o progresso, com o
desenvolvimento, sempre que se defronta com
situações que demandam a "desinstalação" para
instalação de novidades o ser humano cria
resistências. O novo incomoda (...) e, sendo
assim, o processo educacional é um processo
incômodo (...) embora visto como necessário.
Continuando sua explanação Carneiro
(2008, s/p) diz que o processo educacional
também pode ser caracterizado pela formalidade
e pela informalidade. Informalmente o processo
educacional ocorre no cotidiano das pessoas e
nas relações humanas; essa ação cotidiana e
informal refere-se à troca de experiência e à
manutenção de valores da sociedade ou de um
grupo dentro da sociedade.
A educação informal pode ser
identificada como aqueles processo e ações que
ocorrem no cotidiano e nas inter-relações das
pessoas e grupos; é prenhe da ideologia ou dos
valores do senso comum; dos valores
preservados pela sociedade em que se insere.
As relações cotidianas ocorrem de maneira
informal e nelas se manifestam ações
educacionais, muitas vezes não intencionadas,
mas sempre carregadas dos valores. Por sua vez
o processo formal ou a educação formal, que
recebe essa caracterização justamente por ser
algo planejado, ocorre, principalmente, a partir de
dentro da instituição escolar.
A escola acaba sendo um espaço
privilegiado para esse processo, principalmente
porque na escola não há espaço para a
informalidade. Nesse ambiente o processo é
planejado justamente para resultar os interesses
e os valores da sociedade em que está inserido.
A educação formal, escolar, reflete sempre a
sociedade dominante e, por esse motivo a escola
é uma instituição reprodutora, pois representa a
classe que a organiza e mantém.
Uma vez que a instituição escolar é um
espaço em que ocorre o processo formal de
educação, podemos dizer que esse ambiente e
processo – formal-escolar – manifesta e produz
divisão social. Divide-se a sociedade entre os
que estudaram e os que não estudaram; entre os
que alcançaram ascensão socioeconômica, a
partir do processo educacional e os que não
alcançaram melhorias significativas em sua
qualidade de vida ou, por vezes, nem entram no
processo escolar. Em contrapartida e numa
perspectiva dialética, alguns teóricos vêm, no
processo educacional um instrumento de
libertação (educação crítica, educação
libertadora), na medida em oferece perspectivas
de transformação social (LIBÂNEO, 1990;
LUCKESI 1993; GADOTTI, 1984).
Dentro desta perspectiva "a educação é
aí compreendida como um dos instrumentos de
apoio na organização e na luta do proletariado
contra a burguesia" (AZEVEDO, 2004, p. 40).
Evidentemente que não se pensa que a
educação seja, sozinha, capaz de produzir todas

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

as transformações de que os trabalhadores
precisam, mas pode ser um dos caminhos para
isso. "Se ideais são necessários para dar vida à
nossa prática, eles são insuficientes para gerar
mudanças" (GADOTTI, 1984, p. 77, apud
CARNEIRO, 2008, s/p).
Apesar disso, parece que uma das
principais características do processo
educacional, é o fato de ser um instrumento que
produz e mantém a dominação. Neste caso a
educação é vista como um aparelho reprodutor
das mazelas sociais. Essa perspectiva foi
proposta, principalmente, a partir das análises de
Louis Althusser, ao comentar os aparelhos de
reprodução da sociedade, mostrando que o
processo educacional é reprodutivista
(LIBÂNEO, 1990; LUCKESI 1993) uma vez que
ele é criado "pelo grupo dominante para
reproduzir seus interesses, sua ideologia"
(GUARESCHI, 1989, p. 69).
Em razão disso somos levados a crer que
o processo educacional – formal ou não formal –
não tem poder transformador, mas, pelo
contrário, é reprodutor. Isso porque quando
falamos em educação falamos em valores e os
valores preservados e ensinados, são os da
classe dominante. Já que os interesses da
sociedade são definidos pela classe dominante,
os valores ensinados serão os seus valores.
Podemos dizer, portanto, que ao surgir uma
classe dominante nasce, também, a necessidade
de instituições que a mantenham. Entre essas
instituições está a escola que, ao mesmo tempo
reproduz os valores hegemônicos e instrui
quadros para a manutenção do aparato estrutural
dessa sociedade.
"Não é necessário dizer que a educação
imposta pelos nobres se encarrega de difundir e
reforçar esse privilégio. Uma vez constituídas as
classes sociais, passa a ser um dogma
pedagógico, a sua conservação, e quanto mais a
educação conserva o status quo, mais ela é
julgada adequada. Já nem tudo o que a educação
inculca nos educandos tem por finalidade o bem
comum, a não ser quando esse 'bem comum'
pode ser uma premissa necessária para manter
e reforçar as classes dominantes. Para estas, a
riqueza e o saber; para as outras, o trabalho e a
ignorância." (PONCE, 2001, p. 28, apud
CARNEIRO, 2008, s/p)
- Sobre Émile Durkheim e a educação:
De acordo com (GALTER, MANCHOPE, s/d, s/p)
Émile Durkheim é considerado um dos
pensadores mais expressivos e que mais
contribuiu para a consolidação da Sociologia
como ciência empírica e disciplina acadêmica.
Pesquisador metódico e criativo foi o primeiro
professor universitário de Sociologia e deixou um
número considerável de seguidores. Durkheim
viveu numa Europa conturbada por guerras e em
processo de modernização, sua produção
intelectual reflete a tensão entre valores e
instituições que estavam desmoronando e
formas emergentes, que ainda estavam se
delineando.
O pensamento de Durkheim pode ser
balizado, de um lado, pela Revolução Francesa e
a Revolução Industrial e, de outro, pelo conjunto
de ideias que, sobre esses mesmos
acontecimentos, vinha sendo formulado por
autores como SaintSimon (1760- 1825) e
Auguste Comte (1798- 1857), que passariam a
ocupar posição de destaque na história da
Sociologia. Entre os pressupostos que
constituíram a teoria de Durkheim, destaca-se a
crença de que a humanidade evolui no sentido de
um gradual aperfeiçoamento, impulsionada pela
lei do progresso.
Esse princípio, herdado do pensamento
Iluminista, influenciou toda a vida intelectual do
século XIX. Afloravase, assim, a consciência de
que as ideias e os valores da velha ordem social
(feudal), da qual ainda restavam elementos
remanescentes, foram destruídos pela
Revolução e que, portanto, era necessário criar
um novo sistema científico e moral que
caminhasse em sintonia com a ordem industrial
instaurada. Por outro lado, disseminava-se a
crença de que a vida coletiva não era apenas um
somatório da vida dos indivíduos, mas,
apresentava-se mais distinta e mais complexa.
Certamente, é esse o objeto das
Ciências Sociais e seu estudo demandava a
utilização do método positivo, apoiado na
observação, indução e experimentação,
semelhante, porém, mais adequado as
particularidades dos fatos sociais, ao que vinha
sendo feito pelos cientistas naturais. Dessa
maneira, as ciências da sociedade deviam
aspirar à formulação de leis que estabelecessem
relações constantes entre os fenômenos.
(GALTER, MANCHOPE, s/d, s/p)
Ainda de acordo com (Galter, Manchope,
s/d, s/p) assim, tendo vivido no interior de um
ambiente bastante conturbado pelas
transformações sociais e observado de maneira

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
6

particular a sociedade francesa a preocupação
de Durkheim foi com a ordem social. Ele afirmava
que a raiz de todos os males da sociedade de seu
tempo era uma certa fragilidade da moral
contemporânea. Na busca de resposta a essa
questão, propôs a formulação de novas ideias
morais capazes de guiar a conduta dos
indivíduos, aos quais a ciência, através de suas
investigações, poderia indicar os caminhos e as
soluções, pois os valores morais constituíam um
dos elementos mais eficazes para neutralizar as
crises econômicas e políticas.
O olhar sociológico que determinou o
método pelo qual Durkheim investigou a
sociedade da sua época predominou também na
maneira como ele encarou a educação. Essa
questão pode ser evidenciada em Paul
Fauconnet (1874- 1938), na parte introdutória do
livro Educação e Sociologia, observou que é por
seu aspecto social que Durkheim abordou a
educação, e, ainda, que a sua doutrina de
educação é elemento essencial de sua
sociologia.
Durkheim, citado por Fauconnet, expôs
que: como sociólogo, (...) será, sobretudo dentro
da sociologia que vos falarei de educação. Aliás,
assim procedendo, não haverá perigo em
mostrar a realidade educativa, por aspecto que a
deforme; estou convencido, ao contrário, de que
não há melhor processo para salientar a
verdadeira natureza da educação. Ela é
fenômeno eminente social. (FAUCONNET, In:
DURKHEIM, 1975, p. 5, apud GALTER,
MANCHOPE, s/d, s/p)
No livro As Regras do Método
Sociológico, Durkheim já havia exposto a
importância atribuída à educação, considerando-
a como reguladora dos tipos de conduta ou de
pensamentos que são, tanto externos ao
indivíduo, como, também, dotado dum poder
coercitivo em virtude do qual se lhe impõe. Em
Educação e Sociologia, o autor, realizou uma
sistemática análise crítica das concepções
acerca dos sistemas de educação, formuladas
principalmente por pensadores e filósofos
modernos. Crítica, às vezes, a abrangência das
propostas, noutros casos, o pouco alcance ou o
caráter subjetivo das formulações.
A crítica do autor centra-se em negar o
caráter individual da educação (especialmente
quanto às suas finalidades), bem como, negar a
natureza supostamente fixa e imutável do
indivíduo. O autor citou, por exemplo, as
formulações feitas por Stuart Mill, Kant e James
Mill (FAUCONNET, In: DURKHEIM, 1975, p. 33-
4), aventando que as definições propostas por
esses autores partem do postulado de que há
uma educação ideal, perfeita, apropriada a todos
os homens, indistintamente. A esse respeito,
observou que é a "educação universal a única
que o teorista se esforça por defender. Mas, se
antes de o fazer, ele considerasse a história, não
encontraria nada em que apoiasse tal hipótese”.
Acerca desse seu posicionamento,
Durkheim fez um questionamento afirmando que
poderiam objetá-lo dizendo que isso não
representa o ideal e que se a educação tem
variado, tem sido pelo desconhecimento do que
deveria ser, considerou tal argumento
insuficiente: O postulado tão contestável de uma
educação ideal conduz a erro ainda maior. Se se
começa por indagar qual deve ser a educação
ideal, abstração feita das condições de tempo e
lugar é porque se admite, implicitamente, que os
sistemas educativos nada têm de real em si
mesmos.
Não se vê neles um conjunto de
atividades e de instituições sociais, que a
educação exprime ou reflete instituições essas,
por consequência, que não podem ser mudadas
à vontade, mas só com a estrutura mesma da
sociedade.
Para o autor, cada sociedade,
considerada em momento determinado de seu
desenvolvimento, possui um sistema de
educação que se impunha aos indivíduos de
modo geralmente irresistível. Assim, haveria em
cada sociedade um tipo regulador de educação.
É uma ilusão acreditar que podemos
educar nossos filhos como queremos. Há
costumes com relação aos quais somos
obrigados a nos conformar; se os
desrespeitamos, muito gravemente, eles se
vingarão em nossos filhos. Estes, uma vez
adultos, não estarão em estado de viver no meio
de seus contemporâneos, com os quais não
encontrarão harmonia. (...). Há, pois, a cada
momento, um tipo regulador de educação, do
qual não podemos separar sem vivas
resistências, e que restringem as veleidades dos
dissidentes.
Considerou, ainda, que os costumes e as
ideias que determinam o tipo de educação
necessária à sociedade, não é criado
individualmente. Inclusive, em sua maior parte é
obra das gerações passadas. Para ele, todo o
passado da humanidade contribuiu para

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

estabelecer um conjunto de princípios que
governam a educação do homem no presente.
Como conhecer a educação necessária a
cada sociedade? Para o autor, somente o
entendimento histórico, isto é, quando se estuda
a maneira pela qual se formaram e se
desenvolveram os sistemas de educação,
“inseridos no conjunto de outros fenômenos
sociais como a religião, a organização política, o
grau do desenvolvimento das ciências, do estado
das indústrias, etc (FAUCONNET, In:
DURKHEIM, 1975, p. 37) ”. Afirmava que
separadas dessas causas históricas, os sistemas
de educação tornam-se incompreensíveis
(FAUCONNET, In: DURKHEIM, 1975, p. 37).
Nenhum indivíduo pode construir pelo esforço
próprio aquilo que não é obra do pensamento
individual. Afinal, ele não se encontra em face de
uma tábula rasa, sobre a qual poderia construir o
que quisesse, mas diante de realidades que não
podem ser criadas, destruídas ou transformadas
à vontade. (GALTER, MANCHOPE, s/d, s/p)
Nesse sentido, dizem (Galter, Manchope,
s/d, s/p) o autor questionou aqueles que
buscavam fixar fins certos à tarefa de educar,
afirmando que somente a observação permitiria
dizer se a educação tem uma finalidade ou outra.
Não há meios de se saber a priori. Enfatizou que
o importante seria dizer em que consiste a tarefa
de educar, a que tende, a que necessidades
humanas corresponde. Para responder a essas
indagações e constituir a noção preliminar de
educação, reafirmou o autor:
“Para determinar a coisa a que damos esse nome,
a observação histórica parece-nos indispensável
(FAUCONNET, In: DURKHEIM, 1975, p. 38) ”.
Na verdade, haveria de se considerar os
sistemas de educação existentes, ou que tenham
existido, compará-los e apreender deles os
caracteres comuns. Que caracteres comuns são
esses? A existência de gerações de adultos e de
crianças, bem como a ação da primeira, sobre a
segunda. Partindo desses postulados, Durkheim
procurou definir a natureza específica dessa
ação (de gerações adultas sobre gerações de
crianças). Para essa tarefa, o autor, partiu do
entendimento de que cada sociedade apresenta
sistemas de educação especiais. Esses sistemas
apresentam dois aspectos: múltiplo e uno ao
mesmo tempo. Múltiplo, pois há tantas espécies
de educação, em determinada sociedade,
quantos meios diversos nela existirem.
A necessária diversidade pedagógica em
dada sociedade decorre do grau de
especialização existente em cada sociedade.
Cada profissão constitui um meio sui generis, que
reclama aptidões particulares e conhecimentos
especiais, meio que é regido por certas ideias,
certos usos, certas maneiras de ver as coisas; e
como a criança deve ser preparada em vista de
certa função, a que será chamada a preencher, a
educação não pode ser a mesma, desde certa
idade, para todo e qualquer indivíduo.
Durkheim afirma que quanto ao aspecto
uno, "Não há povo em que não exista certo
número de ideias, sentimentos e práticas que a
educação deve inculcar a todas as crianças,
indistintamente, seja
qual for a categoria social a
que pertençam (FAUCONNET, In: DURKHEIM,
1975, p. 40) ”.
Portanto, para Durkheim qualquer que
seja a importância dos sistemas especiais de
educação, não constitui ele toda a educação. O
aspecto múltiplo e o aspecto uno divergem até
certo ponto, para além do qual se confundem.
Assentam assim numa base comum. Em outras
palavras, cada sociedade constrói, para seu uso,
certo ideal de homem, tanto do ponto de vista
intelectual, quanto o físico e moral. Esse ideal é
que constitui o eixo educativo. (...) dos muitos
aspectos que compõem a abordagem sociológica
de Émile Durkheim relativas à educação, o que
mais se destaca é a consideração obrigatória de
uma relação estreita entre as determinações
individuais e as construções sociais, donde
resulta, antes de tudo, uma clara ascendência
dos aspectos sociais sobre os individuais. (...)
Para ele, a educação tinha por objetivo
suscitar e desenvolver, no indivíduo, certo
número de estados físicos, intelectuais e morais,
reclamados pela sociedade política, no seu
conjunto, e pelo meio especial no qual ele está
inserido. Nesse sentido, podemos dizer que seu
método na verdade expressou um caráter
eminentemente educativo. Deduz-se daí o
importante papel que o autor atribuiu à educação.
(GALTER, MANCHOPE, s/d, s/p)

Do ensino médio no brasil

Conforme a professora Sonia Jobim,
(2006, p. 1) a reformulação do ensino médio no
Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996,
regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Conselho Nacional de Educação e pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais, procurou
atender a uma reconhecida necessidade de
atualização da educação brasileira, tanto para
impulsionar uma democratização social e cultural
mais efetiva, pela ampliação da parcela da
juventude brasileira que completa a educação
básica, como para responder a desafios impostos
por processos globais, que têm excluído da vida
econômica os trabalhadores não qualificados,
por causa da formação exigida de todos os
partícipes do sistema de produção e de serviços.
A expansão do ensino médio brasileiro,
que cresce exponencialmente, é outra razão pela
qual esse nível de escolarização demanda
transformações de qualidade, para adequar-se à
promoção humana de seu público atual, diferente
daquele de há trinta anos, quando suas antigas
diretrizes foram elaboradas.
A ideia central expressa na nova Lei, e
que orienta a transformação, estabelece o ensino
médio como a etapa conclusiva da educação
básica de toda a população estudantil e não mais
somente como etapa preparatória de outra etapa
escolar ou do exercício profissional. Isso desafia
a comunidade educacional a pôr em prática
propostas que superem as limitações do antigo
ensino médio, organizado em termos de duas
principais tradições formativas: a pré-
universitária e a profissionalizante.
Especialmente em sua versão pré-
universitária, o ensino médio tem-se
caracterizado por uma ênfase na estrita divisão
disciplinar do aprendizado. Seus objetivos
educacionais se expressavam – e, usualmente,
ainda se expressam – em termos de listas de
tópicos, dos quais a escola média deveria tratar,
a partir da premissa de que o domínio de cada
disciplina era requisito necessário e suficiente
para o prosseguimento dos estudos. Dessa
forma, parecia aceitável que só em uma etapa
superior tais conhecimentos disciplinares
adquirissem, de fato, sua amplitude cultural ou
seu sentido prático. Por isso, essa natureza
estritamente propedêutica não era contestada ou
questionada, mas é hoje inaceitável.
Em contrapartida, em sua versão
profissionalizante, o ensino médio era, ou é
caracterizado por uma ênfase no treinamento
para fazeres práticos, associados por vezes a
algumas disciplinas gerais, mas, sobretudo
voltados a atividades produtivas ou de serviços.
Treinava-se para uma especialidade laboral,
razão pela qual se promovia um certo
aprofundamento ou uma certa especialização de
caráter técnico, em detrimento de uma formação
mais geral, ou seja, promoviam-se competências
específicas dissociadas de uma formação
cultural mais ampla. É importante que continuem
existindo e se disseminem escolas que
promovam especialização profissional em nível
médio, mas que essa especialização não
comprometa uma formação geral para a vida
pessoal e cultural, em qualquer tipo de atividade.
O novo ensino médio, nos termos da lei,
de sua regulamentação e encaminhamento,
deixa de ser, portanto, simplesmente
preparatório para o ensino superior ou
estritamente profissionalizante, para assumir
necessariamente a responsabilidade de
completar a educação básica. Em qualquer de
suas modalidades, isso significa preparar para a
vida, qualificar para a cidadania e capacitar para
o aprendizado permanente, em eventual
prosseguimento dos estudos ou diretamente no
mundo do trabalho. (JOBIM, 2006, p. 1)
Seguindo na sua explanação Jobim
(2006, p. 2) as transformações de caráter
econômico, social ou cultural, no Brasil e no
mundo, que levaram à modificação dessa escola,
não tornaram o conhecimento humano menos
disciplinar em nenhuma das três áreas em que se
decidiu organizar o novo ensino médio, ou seja,
na de Ciências da Natureza e da Matemática, na
de Ciências Humanas e na de Linguagens e
Códigos.
Essas áreas, portanto, organizam e
articulam as disciplinas, mas não as diluem nem
as eliminam. No entanto, a intenção de completar
uma formação geral nessa escola implica uma
ação articulada, no interior de cada área e no
conjunto das áreas, que não é compatível com
um trabalho solitário, definido
independentemente no interior de cada
disciplina, como acontecia no antigo ensino de
segundo grau, para o qual haveria outra etapa
formativa que articularia os saberes e,
eventualmente, lhes daria sentido.
Não havendo necessariamente essa
outra etapa, a articulação e o sentido devem ser
garantidos já no ensino médio.
Mais do que reproduzir dados,
denominar classificações ou identificar símbolos,
estar formado para a vida, num mundo como o
atual, de tão rápidas transformações e de tão
difíceis contradições, significa saber se informar,
se comunicar, argumentar, compreender e agir,
enfrentar problemas de qualquer natureza,

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

participar socialmente, de forma prática e
solidária, ser capaz de elaborar críticas ou
propostas e, especialmente, adquirir uma atitude
de permanente aprendizado.
Uma formação com tal ambição exige
métodos de aprendizado compatíveis, ou seja,
condições efetivas para que os alunos possam
comunicar-se e argumentar, deparar-se com
problemas, compreendê-los e enfrentá-los,
participar de um convívio social que lhes dê
oportunidade de se realizarem como cidadãos,
fazerem escolhas e proposições, tomarem gosto
pelo conhecimento, aprenderem a aprender.
Diferentemente das características
necessárias para a nova escola, esboçadas
anteriormente, nossa tradição escolar tem sido,
de um lado, a de compartimentar disciplinas, em
ementas estanques, em atividades
padronizadas, não referidas a contextos reais e,
de outro lado, de passividade imposta ao
conjunto dos alunos, em função dos métodos
adotados e também da própria configuração
física dos espaços e condições de aprendizado
que, em parte, refletem a pouca participação do
aluno ou mesmo
do professor na definição das
atividades formativas.
As perspectivas profissional, social ou
pessoal dos alunos não têm feito parte das
preocupações escolares, assim como as
questões e problemas da comunidade, da
cidade, do país ou do mundo só têm recebido
atenção marginal no ensino médio que, também
por isso, precisaria ser reformulado.
Essa falta de sintonia entre realidade
escolar e necessidades formativas se reflete nos
projetos pedagógicos das escolas,
frequentemente inadequados e raramente
explicitados, como objeto de reflexão consciente
da comunidade escolar. Quando essa reflexão
ocorre, cada professor conhece por que razões a
escola optou por promover quais atividades para
os alunos, em função do desenvolvimento de que
competências, em nome de que prioridades os
recursos materiais foram utilizados e a carga
horária foi distribuída e, sobretudo, qual sentido e
relevância tem seu trabalho, em sua disciplina,
para se alcançarem as metas formativas gerais
definidas para os alunos da escola. Sem isso,
pode faltar clareza sobre como conduzir o
aprendizado, no sentido de promover no conjunto
dos alunos as qualificações humanas
pretendidas pelo novo ensino médio.
Com efeito, define-se como orientação
básica do ensino médio “responder a desafios
impostos por processos globais que têm excluído
da vida econômica os trabalhadores não
qualificados do sistema de produção e serviços”.
(JOBIM, 2006, p. 2)

Sociologia da educação o que é?

De acordo com a Infopédia (s/d, s/p) a
escola, enquanto agente especializado na
transmissão de modos de pensar, agir e sentir, é
o objeto de estudo central da sociologia da
educação. Embora a sociologia da educação
como campo distinto da sociologia seja
relativamente recente, as suas raízes encontram-
se logo nos primeiros pensadores,
nomeadamente em Émile Durkheim. Para este
autor, a educação é um processo que deve ser
entendido como um contributo para a
manutenção da ordem social.
Esta perspectiva influenciou fortemente
os estudos sobre a educação até aos anos
cinquentas. A abordagem da corrente
funcionalista entende a escola como um
contributo vital à sobrevivência e perpetuação da
sociedade, pois imprime nos indivíduos os
valores dominantes nessa sociedade.
Nos anos cinquenta e sessenta, na Grã-
Bretanha, os estudos versaram sobre o papel do
sistema educacional na mobilidade social e sobre
as diferenças entre classes sociais no sucesso
escolar.
Nos anos setenta o interesse da
sociologia da educação estendeu-se a estudos
de caso acerca dos sistemas sociais nas escolas,
preocupando-se com a importância da relação
professor/aluno para o sucesso escolar e com o
papel das escolas enquanto agentes de
reprodução cultural. Foi também a época em que
se desenvolveram mais investigações acerca de
diferentes estilos de ensino.
Os fatores que intervêm nos resultados
escolares também têm sido estudados por este
ramo da sociologia. Ter boas ou más notas não
depende unicamente da inteligência do indivíduo
nem mesmo do seu esforço; as classificações
são produto de um processo complexo no qual
intervêm outros saberes exigidos pela escola que
não os contidos nos currículos: valores, atitudes
e princípios que são os da parcela dominante da
sociedade. Serão premiados os indivíduos que
aceitam e/ou que já trazem da sua socialização
primária esses outros saberes ocultamente
exigidos.

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Tem sido estudado outro fator de
influência dos resultados escolares: o das
expectativas dos professores face aos alunos. Os
estereótipos do professor acerca das classes
sociais, dos grupos raciais ou do gênero
influenciam o modo como ele age com os alunos
levando estes a corresponderem às "profecias"
do professor. (INFOPÉDIA, s/d, s/p)
Conforme Correia, Batista (s/d, s/p)
dentre os inúmeros enfoques da sociedade e da
educação, destacam-se os paradigmas
considerados clássicos que enfocam em suas
análises o consenso ou o conflito,
correspondendo às correntes
positivista/funcionalista e crítica/dialética
originadas respectivamente em Émile Durkheim
e Karl Marx, que influenciam análises e
pesquisas no campo da Sociologia da Educação
(SE).
O estudo dos autores considerados
clássicos propicia o entendimento da sociedade
relacionada com a práxis educativa. Émile
Durkheim é um marco no surgimento da
Sociologia como ciência e como disciplina. Além
de ter contribuído para a definição do objeto e do
método sociológico, foi um dos pioneiros na
inclusão da Sociologia no currículo acadêmico,
especificamente no curso de formação de
professores, no qual lecionava. Destaca-se na
teoria durkheimiana sua concepção de sociedade
como um organismo composto por distintas
instituições que se complementam e se
interpenetram, cada uma desempenhando uma
função e formando um todo homogêneo e
consensual.
Nesse arcabouço explicativo a educação
ocupa lugar central como um fato social, que
contribui para a “socialização metódica das
novas gerações” (DURKHEIM, 1987, p.41, apud
CORREIA, BATISTA, s/d, s/p) e para integrar os
indivíduos na sociedade em que estão inseridos,
disseminando a consciência coletiva.
Seguindo na sua explanação, Correia,
Batista (s/d, s/p) dizem que vendo a educação
com duplo aspecto, uno e múltiplo como seus
constituintes básicos Durkheim (1967, p. 40)
aponta suas principais funções: Suscitar na
criança:

• Um certo número de estados físicos e
mentais, que a sociedade a que pertença,
considere como indispensáveis a todos os
seus membros;
• Certos estados físicos e mentais, que o
grupo social particular (casta, classe
família, profissão) considere igualmente
indispensáveis a todos quantos o formem.
Ao tratar das relações entre o educador
e a criança submetida à sua influência, Durkheim
(1967, p. 53-54) defende que a criança fique “por
condição natural, em estado de passividade” e o
educador assume uma posição de superioridade
advinda da sua experiência, sua cultura e da
moral que ele encarna. Assim a ação educativa é
entendida como um trabalho de autoridade. A
autoridade é o meio essencial da ação educativa.
“A autoridade moral é a qualidade essencial do
educador”.
Essa concepção de educação e do papel
do professor influenciou as práticas pedagógicas
adotadas no Brasil ao longo da história da
educação e a atividade docente que nela se
realiza.
Como pode se observar nas tendências
pedagógicas analisadas por Libâneo (1989),
especialmente na sua vertente tradicional que
tem no professor a figura central do processo
ensino aprendizagem, como detentor do domínio
de conteúdos que devem ser repassados aos
educandos que devem se portar passivamente
como receptores de conteúdos. Prática docente
denominada de “bancária” e enfaticamente
criticada por Paulo
Freire. As ideias de Durkheim
influenciaram vários autores destacando-se
Fernando Azevedo e Anísio Teixeira influentes
educadores da escola nova. (CORREIA,
BATISTA, s/d, s/p)
Noutra perspectiva, de acordo com
Correia, Batista (s/d, s/p) temos a teoria crítica
fundamentada no materialismo histórico dialético
de Karl Marx, que influenciou todo o pensamento
crítico em educação, começando pelas ideias
reprodutivistas de Althusser, Establet e Baudelot
que ressaltaram a contribuição da educação na
reprodução das relações sociais de produção.
A análise materialista histórica de Marx
vê a sociedade capitalista sob a perspectiva do
conflito resultante das contradições produzidas
pela divisão da sociedade em classes sociais,
definidas pela apropriação dos meios de
produção,
demarcando uma classe detentora dos
meios de produção e da riqueza que advém do
trabalho da classe trabalhadora.
Para Marx, a sociedade se estrutura por
uma base constituída das forças produtivas e das
relações de produção, donde se originam as

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

ideias, a política, a religião, o direito e a filosofia
que constituem a superestrutura. As relações de
produção classistas são conflitivas e
contraditórias provocando constantemente crises
que não encontram solução nos marcos da
sociedade burguesa. Assim, ele defende uma
revolução liderada pelas classes trabalhadoras
para superar essa sociedade classista e a
criação de uma sociedade onde não mais
existiria a exploração do homem pelo homem,
culminando numa sociedade comunista, na qual
os meios de produção seriam coletivizados.
Marx não se deteve numa discussão
sobre a educação, sua teoria se concentrou na
análise econômica, sociológica, histórica e
filosófica, da sociedade capitalista, mas o
desdobramento de suas análises das relações de
poder inerentes às relações classistas produziu
contribuições importantes para a compreensão
da escola e da ação educativa.
Originadas da teoria marxista, surgem as
concepções crítico reprodutivistas de Althusser
(1983), Bourdieu e Passeron (1982), Establet e
Baudelot (1971) que denunciavam o caráter
classista, excludente, ideológico e reprodutor das
relações sociais de produção e dominação da
educação no sistema capitalista. Esses autores
ressaltam a atuação da educação escolar na
reprodução das relações sociais de produção e
de dominação.
O primeiro desvenda a atuação do
Estado capitalista na reprodução das classes
sociais, através dos aparelhos repressivos e
ideológicos que o compõem, e apresenta a
escola como o principal Aparelho Ideológico do
Estado que atua essencialmente pela
transmissão e inculcação da ideologia,
especialmente a ideologia que interessa à classe
dominante. Uma vez que atua ao longo de vários
anos na preparação de crianças e jovens,
transmitindo a ideologia da classe dominante,
recalcando e reprimindo uma ideologia orgânica
à classe, ao mesmo tempo em que proporciona a
reprodução da submissão às normas da ordem
vigente.
Contribuindo dessa forma para a
reprodução das relações sociais de exploração
(entre explorados e exploradores), ao
escamotear, esconder, dissimular as reais
condições de exploração.
Antonio Gramsci, outro autor que bebeu
da fonte sociológica marxista e desenvolveu sua
análise social e educacional partindo do
pressuposto da existência de uma sociedade
conflituosa e contraditória, baseada em princípios
capitalistas de exploração e submissão, vincula a
educação a uma estrutura de combate ideológico
hegemônico e contra hegemônico e a considera
um espaço pedagógico que funciona tanto como
instrumento de dissimulação, a serviço da classe
dominante, quanto revela à classe dominada as
contradições existentes, permitindo a esta última
reagir.
A defesa de Gramsci define-se na
utilização da escola como centro de formação da
consciência crítica e política para realizar uma
mudança real da estrutura social vigente.
Essas e outras diferentes concepções de
sociedade e de educação permitem uma análise
de diversos temas tratados pela Sociologia da
Educação destacando-se: concepções de
sociedade, de educação, a relação entre
educação e sociedade, as relações de poder na
escola, as determinações das políticas
educacionais, a relação entre classes sociais e o
acesso à educação escolar, os fundamentos das
tendências pedagógicas na prática escolar,
questões das realidades sociais e educacionais.
(CORREIA, BATISTA, s/d, s/p)
Já para Guimarães, Gomyde (2007, s/p)
em cada aluno há dois seres inseparáveis, porém
distintos. Um deles seria o que o sociólogo
francês Émile Durkheim chamou de individual, e
tal porção do sujeito (o jovem bruto) é formada
pelos estados mentais de cada pessoa.
O desenvolvimento dessa metade do
homem foi a principal função da educação até o
século XIX. Principalmente por meio da
psicologia, os professores tentavam construir nos
estudantes os valores e a moral.
A caracterização do segundo ser foi o
que deu projeção a Durkheim. "Ele ampliou o
foco conhecido até então, considerando e
estimulando também o que concebeu como o
outro lado dos alunos, algo formado por um
sistema de ideias que exprimem, dentro das
pessoas, a sociedade de que fazem parte",
explica Dermeval Saviani professor emérito da
Universidade Estadual de Campinas. Durkheim
acreditava que a sociedade seria mais
beneficiada pelo processo educativo: "a
educação é uma socialização da jovem geração
pela geração adulta". E quanto mais eficiente for
o processo, melhor será o desenvolvimento da
comunidade em que a escola esteja inserida.
Nessa concepção durkheimiana,
também chamada de funcionalista — as
consciências individuais são formadas pela

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

sociedade. Ela é oposta ao idealismo, de acordo
com o qual a sociedade é moldada pelo "espírito"
ou pela consciência humana: "A construção do
ser social, feita em boa parte pela educação, é a
assimilação pelo indivíduo de uma série de
normas e princípios — sejam morais, religiosos,
éticos ou de comportamento — que balizam a
conduta do indivíduo num grupo. O homem, mais
do que formador da sociedade, é um produto
dela".
Essa teoria, além de caracterizar a
educação como um bem social, a relacionou pela
primeira vez às normas sociais e à cultura local,
diminuindo o valor que as capacidades
individuais têm na constituição de um
desenvolvimento coletivo. "Todo o passado da
humanidade contribuiu para fazer o conjunto de
máximas que dirigem os diferentes modelos de
educação, cada uma com as características que
lhe são próprias. As sociedades cristãs da Idade
Média, por exemplo, não teriam sobrevivido se
tivessem dado ao pensamento racional o lugar
que lhe é dado atualmente”. (GUIMARAES,
GOMYDE, 2007, s/p)
Ainda de acordo com Guimarães,
Gomyde (2007, s/p) Durkheim não desenvolveu
métodos pedagógicos, mas suas ideias ajudaram
a compreender o significado social do trabalho do
professor, tirando a educação escolar da
perspectiva individualista, sempre limitada pelo
psicologismo idealista (influenciado pelas
escolas filosóficas alemãs de Kant e Hegel).
"Segundo Durkheim, o papel da ação educativa é
formar um cidadão que tomará parte do espaço
público.
Não somente o desenvolvimento
individual do aluno", explica José Sérgio Fonseca
de Carvalho, da Faculdade de Educação da USP.
Nas palavras de Durkheim, "a educação tem por
objetivo suscitar e desenvolver na criança
estados físicos e morais que são requeridos pela
sociedade política no seu conjunto". Tais
exigências, com forte influência no processo de
ensino, estão relacionadas à religião, às normas
e sanções, à ação política, ao grau de
desenvolvimento das ciências e até mesmo ao
estado de progresso da indústria local. Se a
educação for desligada das causas históricas, ela
se tornará apenas exercício da vontade e do
desenvolvimento individual, o que para ele era
incompreensível:
"Como é que o indivíduo pode pretender
reconstruir, por meio do único esforço da sua
reflexão privada, o que não é obra do
pensamento individual?"
E ele mesmo respondeu: "O indivíduo só
poderá agir na medida em que aprender a
conhecer o contexto em que está inserido,
a
saber quais são suas origens e as condições de
que depende. E não poderá sabê-la sem ir à
escola, começando por observar a matéria bruta
que está lá representada." (GUIMARAES,
GOMYDE, 2007, s/p).

FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA
EDUCAÇÃO E COMO ENSINAR
Sociologia da educação

Segundo Silva (s/d, p. 2) que faz um
artigo sobre como os futuros professores, ou os
alunos de graduação em sociologia devem
observar a sociologia da educação, coloca: para
que servem os fundamentos sociológicos da
educação? (...) O sociólogo francês Christian
Baudelot, tentando responder à questão
semelhante a essa propôs que a sociologia da
educação servisse para instrumentalizar os
professores com mapas que os ajudassem a
traçar seus itinerários, veja o que ele diz: no
fundo o trabalho do sociólogo da educação se
assemelha ao trabalho de um cartógrafo.
Levantar o mapa escolar, proceder ao
levantamento topográfico do terreno e do relevo,
representar uma escala precisa os principais
maciços da paisagem escolar, medir os caudais
dos rios, ter os mapas em dia, eis aqui em que o
sociólogo da educação pode ajudar o professor.
Pode ajudálo a orientar-se na “floresta” escolar.
Ajudá-lo a orientar-se e não o guiar.
Caberá aos professores depois traçar, com o
mapa na mão, seus próprios itinerários em
função de suas opções e da natureza do terreno
em que se encontram. (Baudelot, 1991, apud,
SILVA, s/d, p. 2)
A sociologia da educação comporia o
arsenal teórico que ajudaria os professores a se
orientarem, juntamente com as outras disciplinas,
mas que deveria oferecer aos futuros professores
instrumentos para olhar a sociedade e a escola,
as crianças, as famílias, a sua prática docente e
o contexto macrossocial e político.
Penso que os olhares dos alunos (futuros
professores) deverão ser alterados pelos “óculos”
das teorias sociais. Seus olhares deverão se
desprender das imagens já construídas sobre a
escola, os professores, os pobres, os ricos, as

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

igrejas, as religiões, a cidade, os bairros, as
favelas, a violência, os políticos, a política, os
movimentos sociais, os conflitos, as
desigualdades, entre outros.
O que significa alterar os olhares dos
nossos alunos? Significa doutriná-los em nossas
convicções ideológicas, religiosas, políticas?
Significa dizer para eles que tudo o que eles
pensam é senso comum, não serve para o
exercício da profissão? Significa afirmar-se com
um discurso moralista ou revolucionário?
Certamente, que não. Mesmo que a
neutralidade não exista na elaboração dos
programas da disciplina e das aulas, um certo
rigor é necessário. Como dizia Max Weber,
sociólogo alemão, o professor não pode usar a
docência para panfletar, para defender suas
posições ideológicas, partidárias, religiosas, etc.
Como homem público sim, poderá e
deverá fazê-lo, mas como professor deve ter um
rigor cientifico que lhe permita oferecer aos
alunos o acúmulo de conhecimento da disciplina.
Marx também advertia que a caracterização de
uma teoria como representando o ponto de vista
de uma classe determinada não significava,
necessariamente, que fosse uma visão sem valor
cientifico. Por isso, Marx, em sua obra, estudou e
discutiu com o que havia de mais sofisticado na
Filosofia e na Economia dos séculos XVIII e XIX.
O ensino dos fundamentos sociológicos
da educação, muitas vezes, foi direcionado como
um mecanismo de inculcação de valores sejam
conservadores, no antigo curso Normal, em que
imperava o positivismo; sejam progressistas,
muito comum nos anos de 1980, no Brasil, devido
à ansiedade dos professores em romper com o
autoritarismo do regime militar, passavam a fazer
discursos em favor das mudanças, ora mais
democráticas, ora mais socialistas-
revolucionárias.
Ainda hoje, encontramos justificativas
para o ensino de sociologia geral nas escolas,
tais como: “essa disciplina deverá ajudar o aluno
a entender seus direitos e deveres, muito mais
seus deveres já que não se comportam
adequadamente”; “a sociologia deverá ajudar na
disciplina dos alunos, no controle da violência,
etc”; “Essa disciplina deverá dar mais civismo
para os jovens”, e assim por diante.
Levar aos alunos o acúmulo de reflexões
ou o estado da arte da disciplina não é uma tarefa
fácil, porque exigirá recortes, escolhas,
delimitações de conteúdos, de teorias, e
parafraseando Weber, aqui nós podemos ser
parciais. Até porque o tempo das aulas, o número
de aulas por semana, por mês e por ano exige
que selecionemos o que consideramos o melhor
desse “acúmulo”. Bem, uma vez feita a escolha,
a seleção e as divisões dos conteúdos, devemos
cuidar para sermos “neutros”, fiéis à ciência, ou
como diria Marx, sermos comprometidos com a
busca da essência superando as visões que
temos sobre a aparência da vida social. (SILVA,
s/d, p. 3)
Continuando sua explanação Silva (s/d,
p. 4) aponta que o fato de estarmos
comprometidos com uma classe social, no caso,
a classe trabalhadora, exige ainda mais rigor
cientifico. É o contrário do que propalam algumas
versões vulgares de pedagogias liberais, do
ensino por competências, do “aprender a
aprender”, em que os pobres deverão ter um
ensino mais leve, mais palatável, simplificado e
resumido no imediato das experiências
cotidianas, normalmente tratadas de forma
sincrônica (sem história).
Com esses princípios poderemos
enriquecer os olhares dos alunos, futuros
professores. (...) A sociologia da educação
deverá ajudar os alunos a perceberem as
determinações sociais da sua prática
profissional, da configuração do sistema
educacional no país, da sua inserção na estrutura
de classes do capitalismo, do significado da
educação no capitalismo, entre outros. Ou, como
diria Baudelot, a sociologia da educação deverá
fornecer os mapas para orientação dos futuros
professores, mapas que permitam estabelecer
itinerários nas escolas e nos centros de
educação infantil.
Nesse sentido, a disciplina uma
existência histórica que coincide com a
historicidade da educação nas sociedades
modernas e que deve ser compreendida dessa
forma, como um instrumento cientifico que altera
os olhares e, consequentemente, a prática pelas
práxis educativas. Práxis, porque não nega, não
escamoteia seu sentido político, de
transformação.
A disciplina, como todo o currículo,
intenta transformar os alunos no sentido de um
educador comprometido com o direito sagrado
das crianças ao atendimento escolar de
qualidade. Ser comprometido com esse direito
pressupõe a compreensão da sociedade
capitalista, dividida em classes sociais.
Pressupõe a compreensão da gênese
das relações sociais no país, as formações e os

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

modos de vida no Brasil em suas manifestações
culturais, a escola em relação às religiões, aos
sem-terra, aos latifundiários, aos negros, aos
portadores de necessidades especiais, às
mulheres, aos índios, aos filhos de trabalhadores,
aos filhos da pequena burguesia, da burguesia,
da classe de renda média, entre outros. Em
segundo lugar, estabelecer algumas diretrizes
para o ensino da disciplina de acordo com o seu
papel no contexto geral do currículo. (SILVA, s/d,
p. 5).

Trabalhando com a matéria sociologia

Apresentaremos algumas possibilidades
para o planejamento das aulas, sempre no
sentido de contribuição ao professor.
Conforme Sarandy (2001, s/p) para
compreendermos
o sentido da sociologia como
disciplina na grade curricular do Ensino Médio
deveremos, antes de tudo, compreender os
objetivos que por meio dela se pretende atingir.
Esses objetivos podem ser divididos em duas
classes: os que são específicos para a disciplina
e os que não se restringem a ela, indo ao
encontro dos que foram traçados para o Ensino
Médio a partir da Lei n.º. 9.394, de 1996.
Entretanto, antes de se estabelecer os
objetivos para a disciplina, deveremos
dimensionar a importância da sociologia
enquanto disciplina do nível médio de ensino, o
que significa perguntar sobre seu sentido, buscar
compreender o que ela tem de específico que
não encontramos nas disciplinas de história,
geografia ou filosofia; enfim, perguntar qual sua
especificidade em relação às demais disciplinas
de humanidades. Essa pergunta não é de fácil
resposta e todo pesquisador da área de ciências
humanas sabe que as fronteiras entre as suas
diversas áreas são bastante tênues.
E acrescenta-se a isso o fato de que
transformar os saberes científicos em saberes
escolares implica em um grau de diferenciação e
criação de identidades entre as diversas
disciplinas.
A história e a geografia, provavelmente
devido à longa tradição no meio escolar, estão
bem estabelecidas, possuem um discurso
construído sobre a realidade já aceito e
amplamente disponível para todos os
professores.
A sociologia conta com este agravante,
qual seja construir um saber organizado de modo
a ser viável sua introdução no nível médio de
ensino. É importante ressaltar que as ciências
possuem fronteiras dadas, antes de tudo, por
divisões políticas internas e, em se tratando de
ensino médio, é preciso criar essas diferenças e
afirmar uma identidade para a sociologia se
desejamos sua reintrodução neste segmento de
ensino. (SARANDY, 2001, s/p)
Mas isto não responde à questão
proposta: o que marca a especificidade da
sociologia e torna importante sua introdução nos
meios escolares? Algumas tentativas de resposta
têm sido formuladas.
O filósofo e sociólogo Gilson Teixeira
Leite (Jornal A Gazeta em 11/12/00) afirmou que
“se é imprescindível dominar a informática e
todas as novas tecnologias para uma colocação
qualificada no mercado de trabalho, também se
faz necessário, no universo educacional,
problematizar a vida do próprio aluno, sua
existência real num mundo real, com suas
implicações nos diversos campos da vida: ético-
moral, sociopolítico, religioso, cultural e
econômico”. E conclui que “a volta das disciplinas
humanísticas – filosofia, sociologia, antropologia,
psicologia, entre outras – tem muito a contribuir
com a formação do jovem naquilo que lhe é mais
peculiar: o questionamento.
Desmistificando ideologias e apurando o
pensamento crítico das novas gerações,
poderemos continuar sonhando, e construindo,
um país, não de iguais, mas justo para mulheres
e homens que apenas querem viver”.
Isto nos remete à contribuição que a
sociologia pode dar para o desenvolvimento do
pensamento crítico, não porque teria um
conteúdo imprescindível – não devemos pensar
de modo messiânico na sociologia. Nem o
pensamento crítico se desenvolve devido à
aprendizagem de algum tipo especial de
conteúdo.
Como Gilson bem expressou, a
sociologia tem a contribuir para o
desenvolvimento do pensamento crítico, ao lado
de outras disciplinas, pois promove o contato do
aluno com sua realidade, e podemos
acrescentar, bem como o confronto com
realidades distantes e culturalmente diferentes. É
justamente nesse movimento de distanciamento
do olhar sobre nossa própria realidade e de
aproximação sobre realidades outras que
desenvolvemos uma compreensão de outro nível
e crítica. A cientista política Marta Zorzal e Silva
(Gazeta Mercantil, 11/12/00), numa interessante

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

reflexão sobre as mudanças no mundo
contemporâneo – no campo das tecnologias, nas
relações de trabalho e nas relações culturais –
afirma que a informação se tornou elemento
estratégico para o mundo globalizado devido
“aos impactos dos processos que têm sido
denominados de globalização”. A autora ainda
observa que “a informação em si é um dado bruto
(...) o ato de transformar a informação em
conhecimento não é uma tarefa simples. Exige
capacidade de processamento da mesma.
Significa (...) saber o que pode ser feito com os
“tijolos de saberes” que o sistema de ensino
fornece (...) isto implica em capacidade de
raciocínio, de questionamento, do confronto de
outras fontes e experiências, enfim, habilidades
que se adquire ao ser treinado a ver os mesmos
panoramas a partir de diferentes perspectivas.
Essa é a habilidade que se adquire por
excelência com o estudo das ciências humanas
e, em especial, com a filosofia e a sociologia. É
da essência destes campos de conhecimento a
tarefa de desenvolver o pensamento, sem
nenhuma utilidade ou objetivo prático.
A preocupação maior está em educar o
olhar e processar tanto informações como
saberes já produzidos”. Diante do desafio de
nosso tempo ela questiona a nossa capacidade
de desenvolvermos o gerenciamento da
informação para que possamos ter
competitividade no mercado global. Mas lembra
que a maioria dos países do Leste Asiático
superou suas condições e tornaram-se
competitivos.
Entre os vários fatores que permitiram
esse avanço, Marta Zorzal afirma que se destaca
a educação: “todos construíram sólidos alicerces
fundados na boa educação pública estendida a
maioria da população”. Mas a educação deve
conter esse aspecto de permitir o confronto de
diferentes perspectivas e que é por excelência o
que faz a sociologia. (SARANDY, 2001, s/p)
Ainda discorrendo sobre o assunto
Sarandy (2001, s/p) coloca que o conhecimento
sociológico certamente beneficiará nosso
educando na medida em que lhe permitirá uma
análise mais acurada da realidade que o cerca e
na qual está inserido. Mais que isto, a sociologia
constitui contribuição decisiva para a formação
da pessoa humana, já que nega o individualismo
e demonstra claramente nossa dependência em
relação ao todo, isto é, à sociedade na qual
estamos inseridos.
Segundo a socióloga Cristina Costa “o
conhecimento sociológico é mais profundo e
amplo do que a simples formação técnica –
representa uma tomada de consciência de
aspectos importantes da ação humana e da
realidade na qual se manifesta.
Adquirir uma visão sociológica do mundo
ultrapassa a simples profissionalização, pois, nos
mais diversos campos do comportamento
humano, o conhecimento sociológico pode levar
a um maior comprometimento e responsabilidade
para com a sociedade em que se vive”
(Sociologia – introdução à ciência da sociedade,
Cristina Costa, Editora Moderna, 1997).
Ainda para Sarandy (2001, s/p) a
questão metodológica fundamental é: seja qual
for o conteúdo, ele será sempre um meio para se
atingir o fim: o desenvolvimento da perspectiva
sociológica. Mais que discorrer sobre uma série
de conceitos, a disciplina pode contribuir para a
formação humana na medida em que
proporcione a problematização da realidade
próxima dos educandos a partir de diferentes
perspectivas, bem como pelo confronto com
realidades culturalmente distantes.
Tratasse de uma apropriação, por parte
dos educandos, de um modo de pensar distinto
sobre a realidade humana, não pela
aprendizagem de uma teoria, mas pelo contato
com diversas teorias e com a pesquisa
sociológica, seus métodos e seus resultados.
Nesse sentido, o objetivo do ensino de sociologia
como, aliás, deveria ser o de qualquer ciência, é
proporcionar a aprendizagem do
modo próprio de
pensar de uma área do saber aliada à
compreensão de sua historicidade e do caráter
provisório do conhecimento – expressões da
dinâmica e complexidade da vida. No caso da
sociologia, isso pode ser conseguido por meio de
uma tomada de consciência sobre como a nossa
personalidade está relacionada à linguagem, aos
gestos, às atitudes, aos valores, à nossa posição
na estrutura social – nas palavras de Dumont:
para que o indivíduo de ontem torne-se social,
não mais ele e os outros, mas ele em meio aos
outros. E isso por meio da aproximação da
metodologia de pesquisa à metodologia de
ensino, bem como por ações pedagógicas que
busquem desvelar e discutir narrativas sociais,
sejam elas científicas, literárias e outras – suas
implicações, seus dilemas, o que falam da
heterogeneidade cultural e da estrutura social.

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Ensinar sociologia é, antes de tudo,
desenvolver uma nova postura cognitiva no
indivíduo.
Pode-se mesmo argumentar que tais
competências também podem ser desenvolvidas
pelas disciplinas de história e geografia, mas este
é um argumento que não se sustenta. Senão
vejamos, a história e a geografia podem tratar as
questões referentes à crítica social e à
diversidade cultural, mas de um modo secundário
ou periférico; outras vezes numa perspectiva
descritiva. Não se trata de objetivos principais de
suas propostas. Além do que, tradicionalmente
essas disciplinas têm-se voltado para
“conteúdos” exigidos principalmente pela
instituição do vestibular.
Por fim, existe uma distância muito
grande entre as discussões temáticas – reforma
agrária, exclusão social, mudança social,
sexualidade, democracia, consumismo,
representação política, família, direitos humanos,
sindicato, gênero, violência etc – e o
desenvolvimento de modos de pensar.
(SARANDY, 2001, s/p)
Como possibilidades para os
planejamentos das aulas de Sociologia O
Educador (2009, s/p) coloca que num mundo em
que as relações sociais se apresentam mediadas
por uma série de fatores, faz-se necessário
construir objetos de estudo que busquem integrar
as perspectivas das diversas áreas do
conhecimento sobre questões sociais de
relevância, ou seja, em que a
interdisciplinaridade funcione de forma a iluminar
os objetos de estudo de diferentes pontos de
vista e aconteça em função das demandas da
investigação.
É fundamental, também, valorizar o
contexto local na elaboração dos objetos de
estudo. Além de se tratar de uma iniciativa
importante para engajar os alunos nos projetos,
essa perspectiva pode referenciar o contexto
local na cultura contemporânea, possibilitando a
compreensão do caráter das relações sociais
locais, mediado por condições sociais e
históricas de caráter mais amplo.
Ao elaborar as sequências didáticas e o
currículo da disciplina, o professor pode tentar
equilibrar diferentes dimensões de abordagem da
sociologia: A temática, a dimensão
compreensiva (com ênfase nas teorias);
A dimensão discursiva (com ênfase nos
conceitos).
Assim, o professor pode contribuir para a
inserção dos alunos num campo conceitual e
para que estes desvelem processos históricos
que contribuíram para delinear o caráter das
relações sociais no mundo contemporâneo.
Muitas vezes, observamos a
preponderância de uma sociologia temática e a
ausência de uma perspectiva histórica, em que
conceitos e teorias estejam ancorados,
comprometendo dessa forma a qualidade da
aproximação dos alunos e do trabalho realizado
no campo científico, e reproduzindo
representações sociais que veem o fazer do
pesquisador como imediatista e pouco rigoroso.
É importante ressaltar que o professor de
sociologia do ensino médio pode ter como
estratégia didática explorar os diversos recursos
pedagógicos disponíveis na escola como meios
de levar o aluno a construir conhecimento e a
obter mais informações sobre questões
importantes do cotidiano. Assim, vale apreciar
filmes, fazer visitas à biblioteca e ao laboratório
de informática para a realização de pesquisas em
livros, jornais e na internet.
Outras estratégias também podem
contribuir para dinamizar as aulas e aproximar os
alunos do trabalho investigativo. As realizações
de trabalhos de campo, por exemplo, visam
integrar o conhecimento do aluno e a realidade
sociocultural de seu contexto de vivência e
aprimorar um olhar de distanciamento dessa
realidade. (O EDUCADOR, 2009, s/p).

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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