TRANSTORNOS-MENTAIS--TEA-E-PSICOSES-apostila

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TRANSTORNOS MENTAIS – TEA E 
PSICOSES 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 7 
2 DEFICIÊNCIA E CLASSIFICAÇÃO DE SÍNDROMES ............................................ 8 
2.1 Conceito de deficiência .............................................................................. 10 
2.2 Tipos de deficiência .................................................................................... 11 
2.3 Sobre a Deficiência Intelectual ................................................................... 16 
2.4 Características da deficiência intelectual .................................................... 18 
2.5 As dimensões para o diagnóstico de deficiência intelectual ....................... 21 
2.6 A inclusão social dos portadores de deficiência intelectual ........................ 24 
2.7 Educação especial ..................................................................................... 25 
3 NEUROFISIOLOGIA E DEFICIENTE INTELECTUAL .......................................... 26 
3.1 O funcionamento cerebral .......................................................................... 28 
3.2 Contribuições da neurociência para o processo educacional inclusivo de 
alunos com deficiência intelectual ............................................................................. 30 
3.3 A mediação pedagógica de professores capacitados e especializados ..... 34 
4 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO ....................................... 37 
5 AUTISMO .............................................................................................................. 42 
5.1 A distinção entre Autismo e Síndrome de Asperger ................................... 44 
5.2 Para uma breve conceituação da Síndrome de Asperger e o processo 
inclusivo na escola comum........................................................................................ 47 
6 SÍNDROME DE DOWN ........................................................................................ 49 
6.1 Características principais da criança Down ................................................ 51 
6.2 O desenvolvimento do sistema nervoso da criança Down ......................... 52 
6.3 Deficiência mental e síndrome de Down .................................................... 53 
6.4 As dificuldades de aprendizagem do portador de Síndrome de Down ....... 54 
6.5 Intervenção pedagógica junto a criança Down ........................................... 56 
7 SÍNDROME DE KLINEFELTER ............................................................................ 57 
 
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8 SÍNDROME CRI-DU-CHAT .................................................................................. 60 
8.1 Aspectos e possibilidades para a inclusão escolar de estudantes com 
Síndrome Cri-Du-Chat ............................................................................................... 62 
9 SÍNDROME X – FRÁGIL (SXF) ............................................................................ 62 
9.1 As necessidades educacionais especiais dos portadores .......................... 66 
10 PARALISIA CEREBRAL ....................................................................................... 69 
10.1 Classificações da Paralisia Cerebral .......................................................... 70 
10.2 O desenvolvimento da pessoa com Paralisia Cerebral .............................. 70 
10.3 Aprendizagem da pessoa com Paralisia Cerebral ...................................... 71 
10.4 Adaptações para pessoas com Paralisia Cerebral ..................................... 73 
11 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ..................................................................... 75 
11.1 Distúrbio de aprendizagem ou de ensinagem ............................................ 76 
11.2 Dificuldade de aprendizagem ..................................................................... 77 
11.3 Os distúrbios de aprendizagem mais comuns ............................................ 79 
11.4 Disfasia ....................................................................................................... 80 
11.5 Disgrafia ..................................................................................................... 81 
11.6 Transtorno de déficit de atenção ................................................................ 82 
11.7 Dislexia ....................................................................................................... 83 
11.8 Discalculia .................................................................................................. 84 
11.9 Como o professor pode contribuir no processo de aprendizagem ............. 85 
11.10 Como estimular o aprendizado de crianças com dislexia ........................... 85 
11.11 Como estimular o aprendizado de crianças com discalculia ...................... 86 
12 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ....................................................................................... 88 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 DEFICIÊNCIA E CLASSIFICAÇÃO DE SÍNDROMES 
Na literatura especializada há pesquisadores importantes por suas 
argumentações sobre os transtornos, sobre os fundamentos internacionais para o seu 
diagnóstico e, ainda, por se dedicarem ao estudo das possíveis hipóteses para seu 
aparecimento. Para os educadores, considera-se esse conhecimento significativo 
para pensar as dificuldades e as desvantagens que esses estudantes podem ou não 
apresentar no processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
Fonte: https://abrangeabc.com.br/ 
 
A diversidade existente na raça humana manifesta-se de diversas formas, na 
distinção entre homens e mulheres, nas etapas do ciclo da vida e na própria fragilidade 
humana, fatores que podem determinar limitação no desempenho de algumas 
atividades. Como consequência da supervalorização da capacidade física, sensorial 
e cognitiva, as pessoas com deficiência enfrentaram a eliminação, a exclusão, e 
muitas formas de segregação como prova do preconceito, da discriminação e da 
desvalorização de suas vidas. Em todas as situações manifesta-se a opressão sobre 
os indivíduos de grupos minoritários em situação de vulnerabilidade (MAIOR, 2015). 
Da invisibilidade à convivência na sociedade, houve uma longa trajetória 
representada pelas medidas caritativas e o assistencialismo, correspondentes a ações 
 
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imediatistas e desarticuladas, que mantiveram as pessoas com deficiência isoladas 
nos espaços da família ou em instituições de confinamento (MAIOR, 2015). 
Durante o século XX, surgiu o modelo biomédico da deficiência, que interpreta 
a deficiência como incapacidade a ser superada. Esse modelo está vinculado à 
integração social. Posteriormente, instalou-se a transiçãopara o modelo social da 
deficiência, relacionado à inclusão. Atualmente aplica-se o paradigma dos direitos 
humanos para garantir a dignidade da pessoa com deficiência, o combate à violação 
de seus direitos, sua autonomia e acesso a todas as prerrogativas sociais. 
No modelo biomédico, considera-se a deficiência como consequência de uma 
doença ou acidente, que deve ser objeto de tratamento para a habilitação ou a 
reabilitação do máximo de capacidades, aproximando-se da cura. Este paradigma tem 
como foco as limitações funcionais que se encontram na pessoa, desconsiderando as 
condições do contexto social (MAIOR, 2015). 
Esse modelo corresponde à integração da pessoa com deficiência à sociedade, 
situação na qual os esforços de participação são desenvolvidos pela pessoa e sua 
família, sem que haja mudanças da sociedade. Para Sassaaki (2003), o modelo 
biomédico da deficiência tem sido responsável, em parte, pela resistência da 
sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes. Nesse 
modelo as políticas públicas destinadas às pessoas com deficiência são específicas, 
isoladas e habitualmente restritas à saúde, assistência e educação especial em 
escolas segregadas. Na integração as pessoas com deficiência são representadas 
pelos profissionais e familiares, sem voz e sem atuação direta nas políticas públicas. 
Em muitas sociedades subsiste modelo de integração. 
A partir da consolidação dos estudos sobre a deficiência na década de 1960 e 
do movimento de reinvindicação de direitos, da luta contra a opressão e pelo 
protagonismo das pessoas com deficiência, surgiu o modelo social da deficiência em 
contraposição ao modelo meramente biológico (DINIZ, 2009). O modelo social tem 
por foco as condições de interação entre a sociedade e as pessoas com limitações 
funcionais. As pessoas com deficiência são sujeitas de direitos, com autonomia e 
independência para fazer suas escolhas, contando com apoios sociais (MAIOR, 
2015). 
O modelo social visa à transformação das condições sociais, mediante políticas 
públicas inclusivas. No modelo social da deficiência cabe à sociedade eliminar todas 
 
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as barreiras físicas, programáticas e atitudinais para que as pessoas possam ter 
acesso aos serviços, lugares, informações e bens necessários ao seu 
desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional (SASSAKI, 2003). Nesse 
modelo, as políticas universais contemplam as especificidades do segmento das 
pessoas com deficiência (BERMAN-BIELER, 2005). As intervenções são realizadas 
na esfera atitudinal e na provisão de acessibilidade nas construções e espaços 
urbanos, nos transportes, nas diversas formas e sistemas de comunicação, de 
informação, assim como acesso à tecnologia assistiva (MAIOR, 2015). 
2.1 Conceito de deficiência 
Como resultado das discussões internacionais acerca dos modelos biomédico 
e social, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência propôs o 
conceito de deficiência que reconhece a experiência da opressão sofrida pelas 
pessoas com impedimentos (BRASIL, 2009). O novo conceito supera a ideia de 
impedimento como sinônimo de deficiência, reconhecendo na restrição de 
participação o fenômeno determinante para a identificação da desigualdade pela 
deficiência (DINIZ, 2009). 
Destacamos que a Convenção adotada pela ONU é resultado da mobilização 
internacional das pessoas com deficiências. No Brasil, o tratado foi incorporado à 
legislação com marco constitucional, segundo o Decreto 6.949/2009 e, como tal, seus 
comandados determinam a mudança conceitual da deficiência e da terminologia para 
pessoas com deficiência (BRASIL, 2009). 
Alguns teóricos acreditam que a deficiência ainda é um conceito em evolução, 
de caráter multidimensional e o envolvimento da pessoa com deficiência na vida 
comunitária depende de a sociedade assumir sua responsabilidade no processo de 
inclusão, visto que a deficiência é uma construção social. Esse novo conceito não se 
limita ao atributo biológico, pois se refere à interação entre a pessoa e as barreiras ou 
os elementos facilitadores existentes nas atitudes e na provisão de acessibilidade e 
de tecnologia assistiva. 
O conceito de pessoa com deficiência que consta na Convenção superou as 
legislações tradicionais que normalmente enfocam o aspecto clínico da deficiência. As 
limitações físicas, mentais, intelectuais ou sensoriais passam a ser consideradas 
 
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atributos das pessoas, atributos esses que podem ou não gerar restrições para o 
exercício dos direitos, dependendo das barreiras sociais ou culturais que se 
imponham aos cidadãos com tais limitações (FONSECA, 2007). 
Por esse motivo, um indivíduo com limitação funcional encontrará condições de 
realizar atividades e participar na proporção direta dos apoios sociais existentes. Isso 
significa dizer que o meio é responsável pela deficiência imposta às pessoas. Nesse 
sentido, deficiência é uma questão coletiva e da esfera pública, e é obrigação dos 
países prover todas as questões que efetivamente garantam o exercício dos direitos 
humanos. Por exemplo, na concepção de novos espaços, políticas, programas, 
produtos e serviços, o desenho deve ser sempre universal e inclusivo, para que não 
mais se construam obstáculos que impeçam a participação das pessoas com 
deficiência (LOPES, 2014). 
2.2 Tipos de deficiência 
De acordo com alguns dados levantados na última década, as pessoas com 
deficiência representam 15% da população mundial, cerca de um bilhão de habitantes, 
conforme divulgado pela OMS, no Relatório Mundial sobre a Deficiência. Trata-se da 
maior minoria do planeta, fato suficiente para que o segmento tenha seus direitos 
assegurados e necessidades específicas levadas em conta nas políticas públicas 
(SÃO PAULO, 2012). A desigualdade vivida pelas pessoas com deficiência, como 
analfabetismo, desemprego e baixa renda impactam os indicadores de 
desenvolvimento negativamente. No Brasil, o resultado obtido no Censo IBGE 2010 
foi 23,9%, aproximadamente 45 milhões de pessoas, segundo o conceito de 
funcionalidade. Nas estatísticas estão considerados todos os tipos e graus de 
deficiência de acordo com o desempenho nas atividades e domínios pesquisados: 
alguma dificuldade, grande dificuldade ou não ser capaz de caminhar e subir escadas, 
enxergar, ouvir ou apresentar deficiência mental/intelectual (IBGE, 2012). 
Carvalho (2012) defende que é importante notar que, ao contrário de outros 
grupos sociais visivelmente homogêneos e com necessidades compartilhadas, as 
pessoas com deficiência têm na própria diversidade uma de suas mais evidentes 
características. 
 
12 
 
Num passado recente, para tipificar as deficiências era utilizada a Classificação 
Internacional de Doenças (CID) que corresponde aos diagnósticos e, portanto, 
somente aspecto biológico da pessoa. É uma classificação linear, existindo um código 
para cada doença. Considerando-se que deficiência não é doença, a CID não serve 
para interpretá-la. Continua-se a usar a CID para exprimir a origem dos impedimentos: 
doenças genéticas, lesões congênitas (adquiridas na gravidez ou durante o parto) e 
agravos externos (doenças ou acidentes). 
A partir de 2001, a Organização Mundial da Saúde (OMS), adotou a 
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), na qual 
estão os domínios referentes ao corpo (estrutura e função) e aos aspectos 
contextuais. Com apoio na CIF avalia-se a limitação nas atividades básicas e nas 
instrumentais, assim como a restrição na participação social fatores envolvidos no 
modelo social da deficiência (BUCHALLA, 2003). 
Internacionalmente a divisão clínica mais adotada compreende a deficiência 
física, sensorial (auditiva e visual) e intelectual. Cada país pode considerar outros 
subgrupos, tais como a deficiência orgânica e transtorno mental ou psicossocial. No 
Brasil, foram inseridos na deficiência física: o nanismoe a ostomia (orifício aberto para 
permitir a excreção de fezes e de urina ou traqueostomia para apoio respiratório). Já 
as pessoas com transtorno do espectro autista estão reconhecidas como pessoas 
com deficiência para todos os fins das políticas públicas. 
As formas de deficiência correspondem às alterações biológicas e suas 
necessidades específicas. A qualquer momento, outros grupos de interesse podem 
demandar sua inclusão no rol das pessoas com deficiência. Entretanto, a razão de 
existir legislação e políticas públicas é promover e proteger os direitos das pessoas 
que estão em condições de maior exclusão na sociedade. Ampliar exageradamente a 
proteção para mais subgrupos, no entanto, desvirtua o foco das políticas de ação 
afirmativa existentes, cuja finalidade é reduzir a desvantagem histórica das pessoas 
com deficiência grave ou severa. 
Na legislação brasileira, os diferentes tipos de deficiência estão categorizados 
no Decreto nº 5.296/2004 como: deficiência física, auditiva, visual, mental (atualmente 
intelectual, função cognitiva) e múltipla, que é a associação de mais de um tipo de 
deficiência (BRASIL, 2004). 
Enquadram-se nas categorias do Decreto nº 5.296/2004: 
 
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“Deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos 
do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se 
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, 
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou 
ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade 
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam 
dificuldades para o desempenho de funções”. 
A deficiência física compreende as condições de dificuldade na marcha, na 
sustentação e no equilíbrio do corpo, da cabeça e na movimentação dos membros 
superiores, em graus diferentes de comprometimento, como paralisia (plegia) e falta 
de força (paresia). Para melhorar a funcionalidade são utilizados equipamentos como 
próteses (nos casos de amputação), órteses como muletas, bengalas, calhas, 
estruturas para apoiar os membros e cadeira de rodas. As pessoas com deficiência 
física têm limitação para ir e vir, sair e entrar, alterar posições para se proteger, 
obedecer a instruções como ficar parada, levantar os braços, virar-se, sair de um 
veículo. Portanto, em algumas situações elas precisam de auxílio imediato para deixar 
ambientes de risco à sua integridade, tais como incêndios, desmoronamentos, 
desastres naturais, acidentes e agressões. Em caso de revista, as próteses e algumas 
órteses e bolsas coletoras usadas por baixo das roupas não devem ser confundidas 
com armas. A pessoa com deficiência não pode ser privada de seu respectivo 
equipamento, inclusive no caso de detenção em cadeias ou presídios (MAIOR, 2015). 
 
“Deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um 
decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 
2.000Hz e 3.000Hz”. 
As pessoas com deficiência auditiva que eram ouvintes, desenvolveram a 
comunicação oral e deixaram de ouvir, são capazes de falar e se foram alfabetizadas 
usam a língua portuguesa para escrever e para ler as legendas para interagir. As 
pessoas que já nasceram surdas ou perderam a audição antes de aprender a falar 
usam a língua de sinais como forma de comunicação; podem falar ou não, e percebe-
se alteração na forma de falar; muitas vezes, sua capacidade de ler e de escrever é 
insuficiente. É direito legal da pessoa surda utilizar a Língua Brasileira de Sinais – 
Libras, oficializada na Lei nº 10.436/2002, sendo obrigação do Estado manter 
 
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intérpretes de Libras nos órgãos públicos, bem como capacitar os agentes públicos a 
usar a Libras (BRASIL, 2002). De forma complementar, a comunicação escrita na tela 
do aparelho celular, tablete ou computador pode facilitar a comunicação. A leitura 
labial exige visão direta e fala pausada, entretanto a comunicação é parcial e pode 
gerar falso entendimento. As pessoas surdas não reagem a alarmes e ordens sonoros, 
não conseguem gritar por socorro e estão mais expostas ao perigo (MAIOR, 2015). 
 
“Deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa 
acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os 
casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual 
ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições 
anteriores”. 
As pessoas com deficiência visual podem ser cegas ou apresentar baixa visão. 
Nos casos de baixa visão, as pessoas se beneficiam com imagens e letras ampliadas 
e próximas, com bom contraste de cores, entre o fundo e a imagem. As pessoas cegas 
e as com baixa visão usam bengalas para evitar obstáculos e perigos e para direcionar 
seu deslocamento; os pisos táteis facilitam sua mobilidade. A pessoa com deficiência 
visual pode usar o cão-guia nas suas atividades dentro e fora de casa e em todos os 
ambientes, exceto os proibidos no Decreto nº 5904/2006, referente a algumas áreas 
das unidades de saúde e nos locais que exigem esterilização individual. É direito da 
pessoa cega ter acesso à informação em Braille, código de escrita (pontos codificados 
em alto relevo). Aborda-se uma pessoa com deficiência visual falando-se com ela em 
volume normal de voz (cego não tem deficiência auditiva). Para auxiliá-la, oferece-se 
o braço, que servirá de guia. Não se puxa uma pessoa cega e também não há 
necessidade de sustentá-la. Ao afastar-se de uma pessoa cega avise para não deixá-
la falando sozinha (MAIOR, 2015). 
 
“Deficiência intelectual: funcionamento intelectual significativamente inferior à 
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou 
mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 1. comunicação; 2. cuidado 
pessoal; 3. habilidades sociais; 4. utilização dos recursos da comunidade; 5. saúde e 
segurança; 6. habilidades acadêmicas; 7. lazer; e 8. trabalho”. 
 
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Cabe ressaltar que a deficiência intelectual se refere ao aspecto cognitivo e não 
se confunde com o transtorno ou doença mental. Outra observação importante é o 
fato de haver graus de deficiência intelectual definidos pelas limitações no 
aprendizado e outras habilidades adaptativas. A síndrome de Down (alteração 
genética) é expressa por características físicas detectáveis facilmente, entretanto a 
maior parte das situações de deficiência intelectual não tem manifestações 
perceptíveis. As pessoas com deficiência intelectual desenvolvem suas habilidades 
com atenção em saúde e habilitação, educação inclusiva, oportunidades de 
participação nas atividades sociais, inclusive nas de trabalho (MAIOR, 2015). 
Quando houver a abordagem de uma pessoa com deficiência intelectual, 
devem ser usadas frases curtas e simples, sabendo-se que o tempo de resposta é 
mais lento e, muitas vezes, elas não querem demonstrar que não entenderam a 
pergunta ou a ordem recebida. Frente a situações estressantes, a pessoa com 
deficiência intelectual pode ficar muito impaciente ou tentar fugir, pois não sabe o que 
está ocorrendo, pois não foi preparada para emergências. Em um interrogatório ela 
pode ser levada a dar as respostas que pensa que irão agradar, por exemplo, 
confessando aquilo que não fez e, dessa maneira são consideradas culpadas com 
mais facilidade. Como exemplo, podemos citar que alguns estudos demonstram que 
na população prisional norte-americana o percentual de detentos com deficiência 
intelectual é muito mais elevado que na população em geral. Isso não significa uma 
predisposição ao crime e sim uma desvantagem em relação ao sistema policial e 
judicial que não está preparado para lidar com as diferenças humanas (WEISS, 2014). 
 
“Deficiênciamúltipla - associação de duas ou mais deficiências”. 
Entre as possíveis situações de deficiência múltipla encontra-se a paralisia 
cerebral, diagnóstico referente à lesão cerebral adquirida que pode afetar os 
movimentos, a visão, a audição, a função cognitiva, em diferentes associações. 
Algumas pessoas têm grande autonomia, ao passo que outras necessitam de 
cuidados permanentes em todas as áreas da vida. Devido a essa situação severa, 
elas são vítimas frequentes de violência, abandono e maus-tratos (MAIOR, 2015). 
 
A história e o novo conceito de deficiência mostram a evolução das sociedades 
para o respeito às diferenças individuais, ensejando que as pessoas com deficiência 
 
16 
 
tenham acesso aos direitos, aos bens e serviços e participem na vida comunitária em 
igualdade com as demais pessoas. Entretanto, a existência de arranjos sociais que 
favorecem a violência, tanto intrafamiliar como externa, exige maior conhecimento dos 
profissionais acerca das características peculiares dos tipos de limitação funcional e 
a repercussão sobre a capacidade de defesa ou o risco de uma pessoa com 
deficiência ser vítima de violência. Saber lidar com as pessoas com deficiência em 
quaisquer situações é derrubar barreiras e trabalhar a favor da inclusão (MAIOR, 
2015). 
2.3 Sobre a Deficiência Intelectual 
Ao longo da história foram utilizadas muitas terminologias para nomear as 
pessoas com deficiência intelectual. De acordo com o levantamento histórico-cultural 
realizado por Dias e Lopes de Oliveira (2013), as concepções passaram por 
transformações ao longo do tempo em função das concepções de mundo vigentes e 
das dinâmicas culturais de cada época, que geraram implicações no ordenamento 
jurídico, social e científico. Como consequência, essas concepções nortearam as 
práticas sociais no campo da educação e da saúde. As autoras destacam que a 
deficiência intelectual se constituiu, ora por influência de concepções inatistas, ora por 
concepções ambientalistas, tendo a partir do século XX interpretações com base na 
perspectiva dialógica e cultural, ancoradas nas ideias de Vygotsky. 
Dentre os termos utilizados, Dias e Lopes de Oliveira (2013) destacam a 
existência de uma relação bidirecional, com o objetivo de identificar a deficiência ou a 
pessoa. Dentre os termos utilizados para definir a deficiência intelectual encontram-
se a debilidade mental, subnormalidade mental, oligofrenia, deficiência mental, retardo 
mental, capacidade diferentes, barreiras na aprendizagem. E para a identificação da 
pessoa com deficiência, historicamente foram utilizados os termos idiotas, imbecis, 
tontos, cretinos, dementes, retardados mentais, inválidos, com necessidades 
educativas especiais, deficientes intelectuais, estúpidos e amentes (MATA, 2018). 
Há diversos casos em que os termos empregados à pessoa com deficiência 
foram ordenados com a finalidade de identificar o grau de sua deficiência. Como 
exemplo da existência de uma visão classificatória, o trabalho de Antipoff (1981, p. 
18) faz referência à classificação dos excepcionais em dois grandes grupos: com 
 
17 
 
predomínio de fatores biopáticos e os sóciopáticos. Nas pessoas que apresentavam 
características biopáticos (hereditários, congênitos e adquiridos) mais evidentes, os 
déficits na capacidade intelectual eram classificados em débeis para indicar um grau 
leve de deficiência, imbecis para indicar que se tratava de pessoas débeis educáveis, 
e, os idiotas que classificava as pessoas débeis em grau profundo. Os fatores 
sóciopáticos referiam-se a predominância da carência de estímulos ambientais e 
educacionais (ANTIPOFF, 1981). 
Sempre que a discussão é sobre as deficiências, estas são pensadas a partir 
das definições médicas, contidas nos manuais de saúde mental, organizados por 
associações médicas internacionais. A deficiência intelectual possui uma definição 
médica apresentada no manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais- 
DSM-5 (2014) organizado pela American Psychiatry Association (APA), que traz a 
seguinte definição: 
Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) é um 
transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits 
funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, 
social e prático. Os três critérios a seguir devem ser preenchidos: a) déficits 
em funções intelectuais como raciocínio, solução de problemas, 
planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e 
aprendizagem pela experiência confirmados tanto pela avaliação clínica 
quanto por testes de inteligência padronizados e individualizados; b) déficits 
em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir padrões de 
desenvolvimento e socioculturais em relação a independência pessoal e 
responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits de adaptação 
limitam o funcionamento em uma ou mais atividades diárias, como 
comunicação, participação social e vida independente, e em múltiplos 
ambientes, como em casa, na escola, no local de trabalho e na comunidade; 
c) início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do 
desenvolvimento. (AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION, 2014, p. 33) 
A deficiência intelectual não apresenta características idênticas, é classificada 
em função da gravidade do quadro em: grau leve, grau moderado, grau grave e grau 
profundo. A gravidade é considerada a partir da avaliação da capacidade adaptativa 
do indivíduo, levando-se em consideração o nível de apoio de que a pessoa necessita 
para realizar as tarefas da vida diária e laboral. Nesta classificação não deve ser 
considerado os escores obtidos nos testes de inteligência em função da pouca 
confiabilidade desses índices localizados na extremidade inferior de sua variação 
(AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION, 2014). 
A American Association on Developmental Desabilities (AAIDD) elaborou o 
conceito de deficiência intelectual relacionando a existência, em um mesmo 
 
18 
 
organismo, de limitações importantes no funcionamento intelectual do indivíduo e 
prejuízos em três áreas adaptativas: as habilidades conceituais, sociais e práticas 
relativas à vida diária e a adaptação da pessoa às demandas sociais, considerando o 
seu ambiente social (SCHALOCK et al, 2010). Dias e Lopes de Oliveira (2013) 
destacam a existência de diferenças na compreensão social da deficiência intelectual, 
quando esta é comparada as outras formas conhecidas de deficiências. Essas autoras 
descrevem que: 
A deficiência intelectual encontra-se em situação peculiar, tanto devido à 
invisibilidade inerente ao indivíduo não sindrômico, como pelas 
representações sociais dominantes que, ao passo que atribuem à pessoa 
com deficiência intelectual uma cognição infantil, contribuem para lhes excluir 
do direito a uma vida autônoma e cidadã. (DIAS E LOPES DE OLIVEIRA, 
2013, P. 170). 
A deficiência intelectual é concebida mais recentemente sob uma perspectiva 
que ultrapassa os limites orgânicos, incluindo em seu bojo os aspectos culturais e 
educacionais. Contudo, nota-se nos conceitos elaborados tanto pela APA como pela 
AAIDD que os aspectos adaptativos, embora devam considerar os elementos culturais 
e a exposição do indivíduo aos processos educacionais, mantém em sua constituição 
a posição do indivíduo avaliado como objeto isolado, cujas limitações são inerentes 
ao seu organismo (PESSOTTI, 2012). 
É inegável que a própria natureza das associações americanas que delinearam 
e atualizaram o conceito de deficiência intelectual imprimiram ao conceito em questão 
a visão médica da deficiência, a de um corpo que não atende aos padrões esperados 
de desempenho intelectual que impeça ou dificulte em algum grau a adaptação da 
pessoa em seu meio. Toma por base os padrões de normalidade, tornando uma 
pessoa deficiente em grau mais elevado quanto maior for o distanciamento do seu 
desempenho quando este é comparadoaos índices esperados para a idade do 
indivíduo. Portanto, considera-se que uma pessoa tenha deficiência quando esta se 
distancia dos padrões de normalidade, tomando o critério da comparabilidade o ponto 
central desta discussão (MATA, 2018). 
2.4 Características da deficiência intelectual 
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define a deficiência intelectual em 
quatro níveis: 
 
19 
 
 Leve – As pessoas com deficiência intelectual podem desenvolver 
habilidades escolares e profissionais, chegando inclusive a prover a sua 
manutenção, muito embora necessitem, algumas vezes, de ajuda e 
orientação em situações sociais diferentes daquelas a que estão 
acostumados. 
 Moderado – O indivíduo com deficiência mental moderada tem 
capacidade insuficiente de desenvolvimento social. Mas, poderá manter-
se economicamente através de programas supervisionados de trabalho. 
 Severo – Os indivíduos com deficiência intelectual de nível severo 
apresentam pouco desenvolvimento motor e mínimo desenvolvimento 
de linguagem. Poderão contribuir apenas parcialmente para sua 
subsistência, em ambientes controlados. 
 Profundo – Os portadores que apresentam deficiência intelectual nesse 
nível têm um retardo intenso e a capacidade sensorial motora mínima. 
Mesmo com suas dificuldades, há possibilidades de adquirirem hábitos 
de cuidados pessoais, através de programas de "condicionamento 
operante". 
 
Além de definir os níveis, a OMS define a deficiência intelectual em dois 
momentos: 
 Deficientes intelectuais treináveis – Inclui uma parcela da população 
considerada incapaz de aprender qualquer conteúdo da escola formal. 
Para estes alunos, em geral, projeta-se um trabalho de socialização e 
aprendizagem de condutas básicas para o convívio social. Comumente, 
quando tem acesso à educação frequentam escolas especiais por toda 
sua vida escolar e, quando adultos, são encaminhados para oficinas 
protegidas, onde exercem atividades produtivas, geralmente 
gerenciadas por organizações não governamentais da comunidade 
diretamente envolvida (CRUZ, 2017). 
 Deficientes intelectuais dependentes – apresentam deficiência 
ocasionada por doenças com origens neurológicas, se tomam incapazes 
de qualquer convívio social, já que dependem de ajuda para atividades 
básicas, tal como alimentar-se, ou vestir-se sozinho (CRUZ, 2017). 
 
20 
 
Precisamos considerar que o desempenho do deficiente intelectual irá 
depender da história de vida do paciente, particularmente, do apoio familiar e das 
oportunidades vivenciadas, bem como das necessidades de apoio e das perspectivas 
de desenvolvimento. 
Segundo a OMS, o deficiente intelectual apresenta em seu dia-a-dia as 
seguintes características: 
 Fala - Crianças com deficiência intelectual, geralmente, têm atraso no 
desenvolvimento da linguagem e dificuldades para falar e se expressar. 
O grau de severidade varia de acordo com o nível de comprometimento 
da capacidade intelectual. Os casos leves podem atingir habilidades 
linguísticas que são apenas um pouco mais pobres do que as crianças 
na faixa normal de desenvolvimento. Os casos graves ou profundos não 
podem se comunicar plenamente ou falam apenas algumas palavras. 
 Percepção - Crianças com deficiência intelectual são lentas em reagir e 
perceber estímulos ambientais. Eles têm dificuldades de distinguir 
pequenas diferenças nas formas, tamanhos e cores. 
 Cognição – A capacidade de analisar, raciocinar, compreender e 
calcular, e para o pensamento abstrato é muitas vezes prejudicada em 
maior ou menor grau de acordo com a gravidade. 
 Concentração e memória - A capacidade de concentração é baixa e 
estreita. De um modo geral, a memória é fraca e eles são lentos em 
lembrar, embora haja exceções, eles têm dificuldades para recordar e 
suas memórias são muitas vezes imprecisas. 
 Emoção – As emoções são muitas vezes ingênuas e imaturas, mas 
podem melhorar com a idade. A capacidade de autocontrole é pobre e 
comportamento impulsivo e agressivo não é incomum. Alguns são 
tímidos, arredios e retraídos. 
A OMS afirma que a deficiência intelectual não é uma doença e sim uma 
limitação, onde o portador deve receber acompanhamento médico e estímulos para 
seu desenvolvimento, através de trabalhos terapêuticos com psicólogos, 
fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, sendo a inclusão um importante aliado 
nesse tratamento, por ser um instrumento extremamente importante na determinação 
da qualidade de vida dessa pessoa, pois permite o acesso a todos os direitos da 
 
21 
 
sociedade, que auxiliara o seu desenvolvimento em meio à sociedade, reforçando a 
sua autonomia e ajudando a construir a sua cidadania. Criando oportunidades para 
que ela possa realizar todas as atividades que achar interessantes e auxiliá-la no que 
for possível ao acesso de seus direitos dentro de suas limitações (CRUZ, 2017). 
2.5 As dimensões para o diagnóstico de deficiência intelectual 
Conforme a AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental 
Disabilities), 2002, há cinco dimensões para o diagnóstico de Deficiência Intelectual 
(D.I.): 
 
Dimensão I: habilidades intelectuais – A dimensão intelectual passa a 
constituir apenas um dos indicadores de déficit intelectual, considerando em relação 
às outras dimensões. Não é o suficiente para o diagnóstico da deficiência. Os critérios 
objetivos, próprios das medidas psicométricas e das escalas de mensuração, são 
recomendados com indicação dos seguintes instrumentos: Wechsler Intelligence 
Scale for Children (WISC-III), Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-III), Stanford-
Biner-IV e Kaufman Assessment Battery for Children. 
 
Dimensão II: comportamento adaptativo – O comportamento adaptativo 
relaciona-se a aspectos acadêmicos, conceituais e de comunicação, necessários à 
competência social e ao exercício da autonomia, e pode ser entendido como um 
“conjunto de habilidades conceituais, sociais e práticas adquiridas pela pessoa para 
corresponder às demandas da vida cotidiana”. Limitações nessas habilidades podem 
prejudicar a pessoa nas relações com o ambiente e dificultar o convívio no dia-a-dia. 
Indica-se a avaliação objetiva do comportamento adaptativo por meio da utilização de 
instrumentos objetivos de mensuração. Esses instrumentos não estão disponíveis 
com padronização brasileira. Segundo Carvalho e Maciel, cabe um questionamento 
sobre o uso de instrumentos objetivos na avaliação das habilidades adaptativas, tendo 
em vista os componentes subjetivos, interativos e contextuais que constituem o 
comportamento adaptativo. Essa é uma questão aberta a ser discutida. 
 
22 
 
Dimensão III: participação, interações e papéis sociais – Essa dimensão 
ressalta a importância na vida comunitária. Refere-se às interações sociais e aos 
papéis vivenciados pela pessoa, bem como à sua participação na comunidade. 
 
Dimensão IV: saúde – A avaliação diagnóstica de retardo mental deve 
contemplar elementos mais amplos, de modo a incluir fatores etiológicos e de saúde 
física e mental. A definição e o acompanhamento dos quadros patológicos e das 
síndromes são fundamentais na definição do diagnóstico e dos apoios necessários, 
realizados por profissionais especializados na área da saúde. 
 
Dimensão V: contexto – A avaliação do contexto refere-se a uma perspectiva 
ecológica do desenvolvimento – que remete à abordagem ecológica do 
desenvolvimento, de Bronfenbrenner -, a qual privilegia os aspectos saudáveis do 
desenvolvimento, que devem ser estudados em ambientes naturais. A análise deve 
estender-se ao maior número possível de ambientes dos quais o indivíduo participa e 
às relações que ele mantém. As condições em que a pessoa vive, as quais estão 
relacionadas com qualidade de vida, devem compor esta dimensão do diagnóstico. 
São as práticas e os valores culturais que devem ser considerados, bem como as 
oportunidades educacionais, de trabalho e lazer,as condições contextuais de 
desenvolvimento e às condições ambientais relacionadas ao seu bem-estar, à saúde, 
à segurança pessoal, ao conforto material, ao estímulo ao desenvolvimento e às 
condições de estabilidade no momento presente. Por meio desta dimensão são 
avaliados os níveis de atuação da pessoa no contexto e são traçados os apoios a 
serem implementados, os quais devem facilitar sua integração na família, no trabalho, 
no grupo de amigos, na vizinhança e nos padrões culturais, econômicos e 
sociopolíticos (PAN, 2008, p.62). 
Uma observação importante: para considerar o diagnóstico da D.I. é necessário 
haver falhas tanto na questão cognitiva da criança/adulto e na questão adaptativa, 
pois se houver incapacidades em apenas em uma das questões não se considera 
como D.I. (TÉDDE, 2012). 
De acordo com Honora & Frizanco (2008), existe uma grande variação de 
capacidades e necessidades dos indivíduos com deficiência intelectual, podendo 
apresentar diferenças em quatro áreas: 
 
23 
 
1. Área motora: algumas crianças com deficiência intelectual leve não 
apresentam diferenças significativas em relação às crianças consideradas 
“normais”, porém podem apresentar alterações na motricidade fina. Nos 
casos mais severos, pode-se perceber incapacidades motoras mais 
acentuadas, tais como dificuldades de coordenação e manipulação. Podem 
também começar a andar mais tardiamente. 
 
2. Área cognitiva: alguns alunos com deficiência intelectual podem 
apresentar dificuldades na aprendizagem de conceitos abstratos, em focar 
a atenção, na capacidade de memorização e resolução de problemas, na 
generalização. Podem atingir os mesmos objetivos escolares que alunos 
considerados “normais”, porém, em alguns casos, com um ritmo mais lento. 
 
3. Área da comunicação: em alguns alunos com deficiência intelectual, é 
encontrada dificuldade de comunicação, acarretando uma maior dificuldade 
em suas relações. 
 
4. Área socioeducacional: em alguns casos de deficiência intelectual, ocorre 
uma discrepância entre a idade mental e a idade cronológica, porém temos 
de ter claro que a melhor forma de promover a interação social é colocando 
os alunos em contato com seus pares da mesma idade cronológica, para 
participar das mesmas atividades, aprendendo os comportamentos, valores 
e atitudes apropriados da sua faixa etária. O fato de o aluno ser inserido 
numa turma que tenha sua “idade mental”, ao invés de contribuir para seu 
desenvolvimento, irá infantiliza-lo, o que dificulta seu desenvolvimento 
psíquico-social. 
 
Vygotsky (1997) afirma que há potencialidade e capacidade nas pessoas com 
deficiência, mas entende que, para estas poderem desenvolvê-las, devem ser lhes 
oferecidas condições materiais e instrumentais adequadas. Com isso, deve-se 
oferecer a tais pessoas uma educação que lhes oportunize a apropriação da cultura 
histórica e socialmente construída, para melhores possibilidades de desenvolvimento. 
 
24 
 
É preciso considerar que cada criança é um ser único, as que possuem D.I. 
merecem um olhar individualizado, levando-se em consideração suas limitações, suas 
necessidades, mas não somente o que ainda não consegue realizar com autonomia, 
mas levar em consideração a bagagem que essas crianças possuem e o que já 
possuem de autonomia para realizar sozinhas Todas as pessoas possuem algo que 
já realizam, deficientes ou não. O D.I. necessita sim de apoio pedagógico, de atenção 
especializada, de adequações curriculares, mas não podemos esquecer que eles 30 
possuem capacidades, e o que eles mais necessitam além das intervenções, é que, 
nós acreditemos neles (TÉDDE, 2012). 
2.6 A inclusão social das pessoas deficiência intelectual 
A inclusão é conceituada como sendo o processo pelo qual a sociedade se 
adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais, pessoas consideradas diferentes 
da comunidade a que pertença. Ela ocorre num processo bilateral no qual as pessoas, 
ainda excluídas, e a sociedade buscam juntas, equacionar problemas, discutir 
soluções e buscar oportunidades para todos. Incrementar a diversidade é promover a 
igualdade de chances para que todos possam desenvolver seus potenciais. No caso 
das pessoas com deficiência, devemos começar garantindo-lhes o direito de acesso 
aos bens da sociedade – educação, saúde, trabalho, remuneração digna, dentre 
outros (AQUINO, 1998). 
O propósito da inclusão social de pessoas com necessidades especiais é 
proporcionar uma sociedade igualitária para todos, de forma que os indivíduos 
possam se adaptar e ter um desenvolvimento social assim como os outros indivíduos 
(PASSARINO; MONTARDO, 2007). 
É importante destacar que a inclusão de pessoas com deficiência mental em 
lugares públicos não ocorre somente com a adaptação das estruturas físicas, é 
necessário o auxílio de profissionais especializados presentes naquele meio para 
realizar o atendimento sempre que necessário, prestar informações e interagir de 
forma que essas pessoas compreendam e participem ativamente, inserindo-os no 
ensino regular lhes garante o direito à educação, é o que chamamos de inclusão, ou 
seja, é acolher estes indivíduos e oferecer às pessoas com deficiência oportunidades 
educacionais, nas mesmas condições acessíveis aos outros (CRUZ, 2017). 
 
25 
 
2.7 Educação especial 
Por muito tempo se acreditou que as pessoas com deficiência intelectual eram 
incapazes de aprender os conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Atualmente, 
a convicção de que as pessoas com deficiência intelectual apresentam diferentes 
condições de aprendizagem, e de que outros fatores, além do intelectual, estão 
presentes interferindo na sua funcionalidade acadêmica contribuindo para que a 
sociedade compreenda melhor as diversas habilidades dos deficientes intelectuais 
procurando oferecer um ambiente mais favorável à sua aprendizagem (CRUZ, 2017). 
 
 
Fonte: https://guiaderodas.com/ 
 
A deficiência intelectual desafia a escola comum no seu objetivo de ensinar, de 
levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento. O aluno 
com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber, que na maioria 
dos casos, não corresponde ao que a escola preconiza. 
O aluno com deficiência intelectual apresenta dificuldade em construir 
conhecimento, assim como os demais, e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, 
principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de ensino. 
As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e 
valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas possibilidades, 
são próprias de um ensino escolar que se distingue pela diversificação de atividades. 
Essas atividades são elaboradas para atender a níveis diferentes de compreensão e 
 
26 
 
deverão estar disponíveis nas instituições para que os alunos as escolham livremente, 
de acordo com seus interesses e capacidades (CRUZ, 2017). 
A liberdade do docente e dos alunos, de criarem as melhores condições para 
aprendizagem, não dispensa um bom planejamento de trabalho. Ser livre para 
aprender e ensinar não implica em uma falta de limites e regras, ou ainda, em cair 
num “espontaneísmo” sem objetivos claros. 
3 NEUROFISIOLOGIA E DEFICIENTE INTELECTUAL 
As discussões acerca da proposta de inclusão são parte do panorama escolar 
há décadas, mas foi a partir de 1994, que as questões proclamadas ganharam foro 
mundial pela UNESCO, em documento intitulado Declaração Mundial de Salamanca. 
Posteriormente, na América Latina, documentos como a Declaração de Guatemala e 
a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação 
contra Pessoas com Deficiência deram novo impulso às discussões sobre a inclusão 
escolar. 
Em nosso país, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica, assim como a Resolução Nacional de Educação Especial na perspectiva da 
Inclusão (BRASIL, 2008),são exemplos legais e políticos que amparam a temática da 
inclusão escolar, e que buscam acima de tudo reestruturar as bases organizacionais 
e pedagógicas das escolas para que venham a possibilitar a inclusão e permanência 
de seus alunos (SOUZA & GOMES, 2015). 
Novas políticas e ações estão trazendo e alcançando modificações importantes 
sobre essa questão. Quando associada à ação educacional, a proposta inclusiva visa 
a aplicação de práticas de ensino-aprendizagem que abranja todo e qualquer aluno, 
propondo, desenvolvimento a partir de suas próprias potencialidades, e, acima de 
tudo, embasada no respeito e na valorização das diferenças existentes entre as 
pessoas. 
A política educacional inclusiva tem como propósito fundamental assumir e 
aceitar as diferenças humanas, modernizando e evoluindo as práticas educacionais, 
para que possam ser adaptadas a todas as necessidades dos alunos, ao invés, de se 
adaptar a criança às ações pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do 
processo de aprendizagem. A democracia da educação só pode ser refletida em 
 
27 
 
sistemas educacionais que apresentam como meta oferecer qualidade de ensino a 
todos os seus alunos, indistintamente, não aplicando uma vertente exclusiva para os 
alunos com necessidades educacionais especiais, pois, não se trata de uma educação 
especial para tais, mas sim para toda a sua clientela. No entanto, exige reformulações 
constantes e novos posicionamentos, motiva a modernização do ensino e, 
essencialmente, o aperfeiçoamento das práticas docentes (MANTOAN, 1998). Torna-
se, portanto, uma inovação que implica atualização e reestruturação das condições 
educacionais das escolas brasileiras. 
Sabendo-se que alunos com déficit intelectual apresentam complicações em 
apropriar-se de conteúdos abstratos, faz-se necessário o emprego de materiais 
pedagógicos concretos, estratégias metodológicas que facilitem sua aprendizagem e 
desenvolvam suas habilidades cognitivas (SOUZA & GOMES, 2015). 
São necessárias algumas mudanças na escola e nas práticas pedagógicas do 
professor a fim de assegurar a inclusão desses alunos na escola regular. São 
necessários conhecimentos em outras áreas que ofereçam alternativas que 
contemplem a diversidade dos alunos. Nesse sentido, devido aos avanços e 
descobertas da Neurociência, permite-se a compreensão de novas aprendizagens, 
assim ofertando subsídios para o ensino. Pois a Neurociência inclui ciências naturais 
que possuem princípios que buscam compreender a estrutura e o funcionamento 
cerebral, apresentando a cientificidade para se trabalhar com diferentes cérebros. 
Conhecer o funcionamento cerebral do aluno é extremamente importante para uma 
prática pedagógica que funcione (CONSENZA, 2011). 
 
 
Fonte: https://pt.slideshare.net 
 
28 
 
3.1 O funcionamento cerebral 
Ao longo da história alguns pesquisadores se esforçaram para explicar como o 
cérebro funcionava. No século XVIII havia pouco conhecimento sobre o assunto, que 
era baseado em hipóteses, a partir de experiências em cadáveres de animais e seres 
humanos que eram dissecados e observada uma série de estruturas diferentes 
anatomicamente e, a partir de então, pressupunham que se anatomicamente eram 
diferentes, a função deveria ser também distinta. Sendo assim, não se conseguiam 
fazer uma relação entre estrutura e função (RELVAS, 2012). 
Temos a informação de que o primeiro estudioso que fez considerações 
importantes a respeito do cérebro foi o médico e neuroanatomista Franz Joseph Gall 
(1758-1888), pioneiro em ilustrar as circunvoluções corticais. A partir de seu estudo, 
houve avanços para evidenciar o córtex cerebral e suas funções específicas. Já o 
cientista francês Pierre Flourens (1825) lutou para demonstrar que as teorias de Gall 
estavam equivocadas. Para tanto, por meio de estudos com cérebros de coelhos e 
pombos conseguiu demonstrar que os hemisférios cerebrais eram responsáveis pelas 
funções cognitivas superiores, a fala que no caso dos animais era emissão de som, a 
visão, a orientação, movimentos, conseguiu afirmar que esses hemisférios eram os 
responsáveis por essas ações. Provou também que o cerebelo era responsável pela 
regulação e integração dos movimentos e que o tronco cerebral era importante para 
o controle das funções vitais, como respiração, batimento cardíaco, regulação da 
pressão (SOUZA & GOMES, 2015). 
Mais tarde, alguns estudos realizados em países da Europa, utilizando 
estimulação elétrica no córtex de primatas e cães, forneceram uma prova de que havia 
uma localização precisa das funções. 
O cientista Pierre Paul Broca (1860-1870) estudou pacientes afásicos pós-
morte que não falavam e identificou uma zona específica destruída por neurossífilis. 
Após a morte de uma pessoa doente que não falava, percebeu que havia tido sífilis, e 
esta quando não tratada atacava o sistema nervoso, identificou esta área que chamou 
de Broca, área que controla a fala (SOUZA & GOMES, 2015). 
O cérebro humano é um órgão complexo, responsável por coordenar muitas 
informações vindas dos sentidos, sistema imunológico e também das emoções. Ele é 
o centro de controle do movimento, sono, fome, sede e quase todas as atividades 
vitais necessárias à sobrevivência. Emoções, como o amor, o ódio, o medo, a ira, a 
 
29 
 
alegria e a tristeza, também são controladas por esse órgão, que ainda recebe e 
interpreta os inúmeros sinais enviados pelo organismo e pelo ambiente. Alguns 
estudiosos também o chamam de encéfalo sendo suas funções ligadas à capacidade 
cognitiva e afetiva do ser humano. Possuem ventrículos que são diferentes câmaras 
cheias de líquidos. Este é composto por dois hemisférios justapostos e separados por 
um sulco e cerebelo constituído por dois hemisférios direito e esquerdo. Tronco 
encefálico é uma estrutura contínua com a medula espinhal que se esconde por trás 
do cerebelo e por dentro do cérebro (LENT, 2010). 
 
 
Fonte: http://cienciasecognicao.org/ 
O córtex cerebral é a superfície do cérebro enrugada cheia de sulcos, região 
que estão representadas as funções neurais e psíquicas mais complexas. Geralmente 
dividido em grandes regiões denominadas lobos, seus nomes fazem referência aos 
ossos que os cobrem: o lombo frontal, parietal, occipital, temporal (CONSENZA, 
2011). 
Além desses lobos destaca-se também o lobo insular, região mais interna do 
cérebro. Qualquer lesão no cérebro pode afetar os lobos e causar sérias lesões e 
comprometimento gravíssimo das atividades (SOUZA & GOMES, 2015). 
Essas regiões importantes exercem funções que nos ajudam compreender 
como são os processos mentais que colaboram na aquisição, por exemplo, da 
aprendizagem, tão importante para ações pedagógicas em sala de aula com alunos 
com deficiência. Esse órgão – que possui inúmeras funções – também tem cerca de 
cem bilhões de neurônios como estruturas básicas para seu funcionamento e suas 
atividades cerebrais se dá pela transmissão de sinais elétricos. Esses neurônios se 
 
30 
 
adaptam e se modificam à medida que interagem com o meio ambiente, essa 
interação é realizada por meio dos cinco sentidos, portanto, são mutáveis, ou seja, 
possuem plasticidade, podendo modificar sua função (HOUZEL, 2010). 
O sistema nervoso central reúne as estruturas neurais situadas dentro do crânio 
e da coluna vertebral, sendo dividido em encéfalo e medula espinhal. O encéfalo 
localiza-se no crânio e a medula espinhal é a parte que continua a partir do encéfalo 
no interior do canal da coluna vertebral. Ela é cilíndrica ou tubular, nela existe um 
canal cheio de líquido, apresenta funções motoras e sensitivas relacionadas ao 
controle do funcionamento do corpo. O encéfalo possui forma irregular com 
dobraduras e saliências com subdivisões (SOUZA & GOMES, 2015). 
3.2 Contribuições da neurociência para o processo educacional inclusivo de 
alunos com deficiência intelectual 
A título de definição,Neurociências é o estudo científico do sistema nervoso, 
cujo objetivo é investigar o seu funcionamento, sua estrutura, seu desenvolvimento e 
suas alterações, agregando suas diversas funções. Acrescentam-se ainda na sua 
definição, as ciências naturais que estudam princípios que descrevem a estrutura e 
atividades neurais, buscando a compreensão dos fenômenos observados (SOUZA & 
GOMES, 2015). 
A terminologia está no plural, pois, são muitas neurociências, possuindo várias 
abordagens e existem muitos modos de classificá-las dependendo do enfoque. Um 
modo singular de se conceber a diversidade de metodologias para se estudar o 
cérebro humano é – como proposto por Lent – relacionar, em princípio os distintos 
níveis anatômicos – funcionais que a biologia utiliza para o estudo dos seres vivos 
(LENT, 2010). Pode ser: Neurociência Molecular (Neuroquímica ou Neurobiologia 
Molecular), que estuda as moléculas funcionais do sistema nervoso; Neurociência 
Celular (Neurocitologia ou Neurobiologia) cujo objeto de estudo são as células do 
sistema nervoso, sua estrutura e função; Neurociência Sistêmica estuda as células 
nervosas das diferentes regiões do sistema nervoso cuja função está relacionada à 
visão, à audição, etc.; Neurociência Comportamental estuda as estruturas neurais do 
comportamento humano e outros fenômenos e a Neurociência Cognitiva que lida com 
algumas capacidades humanas, como, por exemplo, a linguagem, e memória 
humanas (RELVAS, 2012). 
 
31 
 
Portanto, ainda que sejam muitos os profissionais que estudam o cérebro 
humano, são os neurocientistas que realizam pesquisa em Neurociência. 
Especialistas como médicos, psicólogos, enfermeiros e, também, educadores e 
pedagogos têm se interessado quanto às contribuições do sistema nervoso para os 
processos de aprendizagem (LENT, 2010). 
Para a educação, a Neurociência contribui no sentido que, para essa 
abordagem científica, cada indivíduo é único, com um significado e identidade 
singular. As neurociências colaboram no entendimento do cérebro humano para saber 
como ele funciona e apontam mudanças em como ensiná-los (CHEDID, 2007). 
Além do mais, as descobertas sobre a plasticidade cerebral e a compreensão 
das funções mentais exercem influência sobre as práticas educacionais, as ações 
pedagógicas em sala de aula e direcionam ao professor novas formas de ensino. 
Novos e importantes estudos vêm sendo realizados nas áreas de 
Neurociências, a fim de demonstrar como o cérebro aprende, e os resultados quando 
aplicados no meio educacional são considerados satisfatórios. E uma das 
contribuições para a educação é que se traz para a sala de aula, juntamente com seus 
educadores e alunos, as novas descobertas dessa ciência, para serem aplicadas na 
sala de aula visando à aprendizagem e a maneira de se ensinar (SOUZA & GOMES, 
2015). 
Para Pereira (2012), a Neurociência tem como objetivo dar os devidos 
esclarecimentos sobre as estruturas neuronais que apoiam as ações perspectivas ou 
motores, tão necessárias para a aprendizagem. 
Para a educação, em especial, a Neurociência colabora para o processo de 
aprendizagem, pois essa ciência retrata o cérebro como o principal instrumento para 
a aprendizagem. Apresentando uma propriedade denominada plasticidade cerebral, 
esse órgão possui uma capacidade de reorganização cerebral conforme o uso, sendo 
sua notável característica, e conforme afirmam alguns autores, o cérebro humano em 
funcionamento modifica a estrutura cerebral do aluno (CONSENZA & GUERRA, 
2011). 
A partir da Neurociência e do conhecimento neurocientífico gerado por essa 
ciência, pode se abrir um diálogo com a educação, no sentido de cooperação e 
parceria. É necessário considerar, no entanto, que seus conhecimentos não são uma 
nova proposta de educação, como explicam Consenza & Guerra (2011): 
 
32 
 
(...) elas não propõem uma nova pedagogia nem prometem soluções 
definitivas para as dificuldades da aprendizagem. Podem, contudo, colaborar 
para fundamentar práticas pedagógicas que já se realizam com sucesso e 
sugerir ideias para intervenções, demonstrando que as estratégias 
pedagógicas que respeitam a forma como o cérebro funciona tendem a ser 
mais eficientes. Os avanços das neurociências possibilitam uma abordagem 
mais científica do processo ensino-aprendizagem, fundamentada na 
compreensão dos processos cognitivos envolvidos. 
 
Fonte: https://www.diariodolitoral.com.br 
 
Dentre os avanços teóricos e científicos, ainda que escassos no contexto do 
nosso país, uma das áreas de maior impacto nas discussões sobre o desenvolvimento 
humano e as facetas do desenvolvimento cognitivo é a Neurociência, que não apenas 
oferta aportes recentes para a compreensão do desenvolvimento, como possibilita a 
organização de estratégias pedagógicas diferenciadas em específicos de alunos que 
apresentem déficit intelectual. Como discutido, o déficit intelectual caracteriza-se por 
um funcionamento do intelecto inferior à média das pessoas e está presente em quase 
100% dos casos de síndrome de Down, por exemplo. No cotidiano, isso significa que 
esses indivíduos têm dificuldades para aprender, entender e realizar atividades que 
comumente são feitas automaticamente. (SOUZA & GOMES, 2015). 
Dessa forma, de acordo com os pressupostos da Neurociência, o 
desenvolvimento e aprendizagem são possíveis, com práticas pedagógicas e 
estimulação, por meio de atividades como cartazes, soroban e softwares a criança 
conseguirá focar a atenção em algo que seja mais concreto. Visto que alunos e alunas 
https://www.diariodolitoral.com.br/
 
33 
 
com déficit intelectual possuem limitações nas áreas da memória, atenção e 
concentração. 
Quando uma criança na fase escolar não consegue aprender, educadores e 
professores fazem uma investigação para constatar porque o desempenho do aluno 
não corresponde ao esperado. As explicações a este tipo de situação são bem 
variadas: problemas familiares, condições ruins da família, deficiência, falta de 
interesse, preguiça, dentre outros. A escola sempre aponta direções externas a ela, a 
causa sempre está no outro, dificilmente está no ensino, mas sim na aprendizagem 
(MENDONÇA, 2005). 
Diante desse quadro, tanto psicólogos quanto neurologistas podem contribuir, 
pois quem faz um diagnóstico é o médico e não o professor, no caso da criança possuir 
uma patologia, distúrbios, deficiência ou transtorno, mas em se tratando de 
aprendizagem escolar o profissional que intervém no processo de aprendizagem é o 
educador que, com suas práticas pedagógicas, pode trazer diferentes possibilidades 
de aprendizagem a seus alunos (SOUZA & GOMES, 2015). 
A participação desses profissionais é indispensável, mas a abordagem de 
ensino e aprendizagem é tarefa do educador. Nesse sentido, o conhecimento sobre a 
Neurociência pode contribuir, a fim de que saiba sobre o cérebro de seus alunos, como 
esse órgão processa os saberes, como aprende, e também pode sugerir as 
intervenções que o professor deve fazer com suas crianças, pois todos podem 
aprender. As ações pedagógicas em sala de aula podem ficar mais eficientes quando 
este conhece o funcionamento cerebral, pois permitirá que o docente compreenda 
melhor como seus educandos aprendem e se desenvolvem. 
Se todos os alunos podem aprender, isto precisa estar explanado para os 
professores em suas práticas pedagógicas. Entretanto, deve-se considerar que a 
aprendizagem de cada um é diferente, acontece em tempos e etapas distintas e se 
desencadeia a partir de estímulos diferenciados. Todas elas estão demarcadas em 
suas atividades neurocerebrais. Há um trajeto químico no cérebro que mantém e que 
operacionaliza cada ação executada pelos alunos (ALMEIDA, 2012). 
A Neurociência, que trata da cientificidade do cérebro, aponta a plasticidade 
cerebral como uma habilidade que este possui de se reorganizar a partir do 
aprendizado dos aprendizes, de acordo com meio em queestá inserido. 
 
34 
 
Lent (2010), ao caracterizar essa habilidade cerebral, afirma que o ambiente 
contribui para modificar a estrutura do sistema nervoso, ou seja, o cérebro responde 
às atividades promovidas pela ação do ambiente que o atinge. A partir dessa 
exposição de Lent observamos que essa capacidade do cérebro de construir novas 
conexões neurais e modificar suas estruturas é que possibilita nosso aprendizado 
durante toda a nossa vida. 
Relvas (2012) esclarece que o cérebro humano tem a capacidade de 
adaptação, se remodelando de acordo com as experiências vivenciadas pelo sujeito, 
ou seja, o cérebro é maleável, que se modifica sob o efeito de experiências, ações e 
comportamentos dos indivíduos. Essa plasticidade é decorrente das atividades dos 
neurônios do cérebro, pois a cada experiência e aprendizado, novas conexões neurais 
são acrescentadas. 
3.3 A mediação pedagógica de professores capacitados e especializados 
O professor deve conhecer seus alunos, suas dificuldades e particularidades, 
a fim de promover o desenvolvimento da aprendizagem nas crianças. Não é tarefa 
fácil para os professores, a inclusão de crianças com deficiência na escola regular 
requer um trabalho organizado e sistemático, principalmente porque essa escola 
precisa ter qualidade de ensino a todos. E para que haja qualidade na educação deve-
se atentar para os estilos de aprendizagem de cada aluno, ou seja, cada aluno possui 
caminhos que facilitam sua aprendizagem. São situações que envolvem o ambiente, 
emoções, aspectos sociológicos, físicos e psicológicos, com isto adota uma educação 
contextualizada que conceitua o aluno como sendo um ser ativo, construtor de seu 
próprio conhecimento (SOUZA & GOMES, 2015). 
Esses estilos de aprendizagem, combinados com fatores que podem ser 
favoráveis ou não, devem ser considerados, com isto a individualidade dos alunos é 
respeitada e, consequentemente, são impulsionados ao aprendizado (GOMES, 2013). 
Como já foi afirmado anteriormente, alunos com déficit intelectuais possuem 
dificuldades de aprendizagem majoritariamente generalizadas que acometem a 
linguagem, a motricidade e a integração social. Por isso, não se deve esperar a 
mesma resposta entre uma criança com déficit intelectual de uma criança que não o 
 
35 
 
possui, pois aquela possui lesões cerebrais e desajustes no sistema nervoso 
(MACHADO & NAZARI, 2011). 
A educação inclusiva necessita de intervenções pedagógicas renovadas com 
uma nova força em apoio à escolarização. A maior contribuição que a Neurociência 
oferece a educação são seus estudos a respeito do funcionamento cerebral que é 
modificado pela ação pedagógica (RELVAS, 2012). Sobre esse tema, Machado e 
Nazari (2011) afirmam o seguinte: 
A criança com déficit intelectual apresenta dificuldades e debilidades nas 
funções mentais: memória, percepção, raciocínio, e a falta dessas funções 
dificulta a aprendizagem escolar. Mesmo assim, diante desse quadro de 
alterações, é importante ressaltar que ela consegue realizar aprendizagens e 
conseguir formação profissional. 
Esses alunos em suas tarefas em sala de aula possuem dificuldades de 
concentração, não possuem autonomia em trabalhos coletivos, pois dependem do 
outro colega para responder, por possuírem raciocínio oscilante. 
Para se efetivar a inclusão, é necessário que as práticas educativas sejam 
diferenciadas para poder alcançar alunos com déficit intelectual. Lembrando que a 
compreensão do conteúdo curricular para o aluno com déficit intelectual é limitada, 
mas mesmo nessas condições existe a possibilidade de um desenvolvimento de suas 
potencialidades e devido à plasticidade cerebral pode-se pensar em estratégias 
diferentes de ensino (SOUZA & GOMES, 2015). 
O professor precisa estar ciente de que alunos com deficiência, com 
desenvolvimento cognitivo mais lento, são mais vagarosos para aprender e são 
necessárias atividades de estimulação precoce, ou seja, criar situações que facilitem 
o desenvolvimento da criança. 
Diante disso, em sala de aula, o professor deve proporcionar um ambiente 
acolhedor de aprendizagens, e manter as crianças sempre ocupadas, mas sem 
cansá-las; deve dosar as atividades para que haja interesse de todos e participação 
principalmente da criança com déficit intelectual. Deve também usar a ludicidade de 
maneira agradável. Procurar dividir a atividade em etapas, ensinando cada criança 
até que sejam capazes de realizar a tarefa sozinha (SOUZA & GOMES, 2015). 
É importante enfatizar aqui que o indivíduo com deficiência intelectual tem 
condições de ser alfabetizado, por isso deve seguir um currículo adaptado às suas 
limitações, pois possui um ritmo mais lento que os demais, seu desenvolvimento deve 
 
36 
 
ser respeitado. O ensino especializado para alunos com déficit intelectual é realizado 
junto ao atendimento educacional especializado (AEE), ensino que ocorre 
simultaneamente à sala de aula comum. Nesse ambiente, ocorre uma aprendizagem 
diferente dos conteúdos curriculares do ensino regular, pois a deficiência é observada 
e considerada a fim de que haja aprendizagem para o aluno, na perspectiva de 
conhecimentos importantes para a vida do aluno, para que tenha mais autonomia no 
seu dia-a-dia. Nesse processo, as intervenções do professor são muito importantes. 
Ele, juntamente com o professor da sala regular, deve interagir para que os conteúdos 
que ambos ensinam estejam interligados (GOMES, 2013). 
Para Gomes (2013), a efetivação da inclusão recai exclusivamente sobre o 
professor, pois ele é que vai executar ou não as ações pedagógicas em sala de aula 
para incluir esses alunos. Porém, esses profissionais dizem-se sentir sozinhos ao 
especificar suas dificuldades com seus alunos. No processo inclusivo é importante 
que todos da instituição escolar se envolvam: docentes, gestores e demais 
profissionais educacionais. Nesse sentido, a responsabilidade de efetivar a inclusão 
não fica exclusiva ao professor, ela é direcionada a todos na instituição escolar, isto 
inclui interferência do professor capacitado e também do professor especializado. 
Para que haja intervenções pedagógicas de qualidade, o trabalho inclusivo 
deve ser em conjunto entre professores da Educação especial e Educação inclusiva 
juntamente com os professores do ensino regular. O educador especialista precisa 
colaborar com o professor capacitado, a fim de que juntos planejem ações educativas 
visando à aprendizagem de seus alunos (GOMES, 2013). 
Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os 
membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à 
temática. Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas 
precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada (SANT’ANA, 
2005). 
Como considerações finais, afirmamos que não podemos definir se uma 
metodologia pedagógica é mais eficiente que a outra, o que evidenciamos é que, para 
que docente seja capacitado ou especializado, o desafio é observar seus alunos e 
lidar com eles de acordo com suas necessidades e particularidades com ações 
pedagógicas que o atendam, dessa forma será mais eficiente. O professor e demais 
profissionais da instituição, diante da perspectiva inclusiva, devem planejar e rever 
 
37 
 
suas estratégias de ensino, a fim de reformularem e adequarem os interesses de seus 
alunos. 
Acreditamos ser necessário o avanço no debate da formação e atuação 
docente com base no reconhecimento das bases científicas cognitivas do 
aprendizado, e das facetas que compõem o cérebro e suas conexões, e como esses 
elementos favorecem não só a elaboração de estratégias que minimizem o impacto 
dos prejuízos decorrentes dos quadros de déficit intelectual, mas acima de tudo 
posicionem os docentes como agentes centrais no processo de mediação, ação esta 
que deve ser contemplada com base na compreensão as particularidadese 
potencialidades desses alunos, à luz dos avanços teóricos, científicos e 
procedimentais sob os preceitos da Neurociência (SOUZA & GOMES, 2015). 
4 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Optamos aqui pela utilização do termo Transtornos Globais do 
Desenvolvimento (TGD) e não por transtornos invasivos do desenvolvimento ou 
transtornos abrangentes do desenvolvimento por acreditarmos que seja o que melhor 
expressa o quadro (mas todos os termos são sinônimos). 
 
 
Fonte: https://institutoneurosaber.com.br/ 
 
 
38 
 
O termo “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”, apresenta como 
característica do quadro o prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do 
desenvolvimento, tais como: habilidades de interação social recíproca, habilidades de 
comunicação, ou presença de comportamento, interesses e atividades 
estereotipados. Os 3 prejuízos qualitativos que definem essas condições representam 
um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do 
indivíduo. 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) representam uma 
categoria na qual estão agrupados transtornos que têm em comum as funções do 
desenvolvimento afetados. Posto isso, é importante compreender que nem todos os 
estudantes diagnosticados com algum tipo de transtorno mental são estudantes da 
Educação Especial – área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Nessa 
categoria, estão incluídos os alunos com diagnóstico de autismo, Síndrome do 
Espectro Autista (também chamado síndrome de Asperger), Transtorno 
Desintegrativo da Infância (psicose) e Transtorno Invasivo de Desenvolvimento - sem 
outra especificação (PARANA, 2016). 
Na área TGD é comum depararmo-nos com os termos síndrome e/ou 
transtorno. Assim, é importante esclarecer que a nomenclatura síndrome se refere a 
um conjunto de sintomas, não restrito a uma só doença, que ocorre no indivíduo; o 
transtorno é aplicado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou 
comportamentos que ocorrem no transcorrer da infância, com um comprometimento 
ou atraso no desenvolvimento e maturação do sistema nervoso central. O transtorno 
não se desenrola de traumatismo ou doença cerebral adquirida; ele denuncia uma 
desordem neurológica e origina-se de anormalidades no processo cognitivo derivados 
de disfunção biológica (FRANZIN, 2014). 
O autismo e a Síndrome de Asperger compõem um grupo de problemas que 
abrange os desvios nos campos do relacionamento social e da comunicação, 
denominados de Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Outros dois termos 
têm sido empregados em nosso idioma como tradução para pervasive developmental 
disorder, que são: transtornos invasivos do desenvolvimento e transtornos 
abrangentes do desenvolvimento. Esta pluralidade de nomenclaturas acontece pela 
falta de consenso na tradução do inglês de pervasive, cuja origem é do latim pervasis. 
Assim sendo, os termos aplicados 
 
39 
 
[...] são sinônimos para nomear um grupo que apresenta precocemente 
atrasos e desvios no desenvolvimento das habilidades sociais e 
comunicativas e um padrão restrito de interesses. Existe uma tendência atual 
em conceber essa categoria como aquela que apresenta alterações no modo 
do funcionamento do cérebro social (MERCADANTE, 2009, apud SANTOS, 
2015 p. 23). 
Embora existam critérios para o diagnóstico do autismo e da Síndrome de 
Asperger, é visível a variabilidade de apresentações clínicas. De acordo com essas 
afirmações, pode-se presumir que não exista um único padrão de autismo ou de 
Síndrome de Asperger, mas há variações no desenho do cérebro social que implicam 
modos de funcionamentos distintos, ainda que tenham sempre em comum uma 
desadaptação precoce dos processos de sociabilidade (MERCADANTE; ROSÁRIO, 
2009). 
Schwartzman (2003) faz o seguinte comentário: 
Dentro do amplo quadro de Transtornos globais do Desenvolvimento 
encontrase o autismo infantil, descrito e assim denominado por Kanner, em 
1943. A condição então identificada se caracteriza pela presença de prejuízos 
significativos nas áreas da comunicação, interação social e comportamento. 
A neurociência define o cérebro social como um grupo de regiões cerebrais que 
são ativadas durante a execução de atividades sociais. Considerando que essas 
estruturas estão interligadas, formando o que podemos chamar de cadeias 
associativas ou de redes neurais, é possível afirmar que o modo de agir socialmente 
depende do desenho dessas redes. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento 
(TGD), por se tratarem de um conjunto de sintomas e comportamentos que 
transcorrem na infância, com comprometimento ou atraso no desenvolvimento, 
apresentam, entre a síndrome e os transtornos que os compõem, uma sucessão de 
características. 
Segundo alguns teóricos, os TGD são mais comuns no sexo masculino e são 
acompanhados, em cerca de 70% dos casos, de graus variados de deficiência mental. 
São comuns com morbidades com inúmeras outras condições médicas e poderíamos 
citar, como exemplo, a síndrome do x-frágil, a síndrome fetal alcoólica, a síndrome da 
rubéola congênita, os prejuízos sensoriais (visuais e/ou auditivos), dentre outros. 
(SCHWARTZMAN, 2003; GADIA et al., 2004). 
Os TGD de uma maneira geral e o autismo em particular, causam grande 
impacto familiar e social. Muitas crianças e jovens com transtorno dessa natureza são 
 
40 
 
meramente reconhecidos como deficientes mentais, hiperativos ou com distúrbios do 
comportamento. 
No que diz respeito ao aspecto comportamental, a criança com TGD apresenta 
intolerância frente a alterações e mudanças de rotina, expressando-se com reações 
de oposição. Seus comportamentos e interesses são limitados, tendendo a ser 
repetitivos e estereotipados (MERCADANTE et al, 2006). 
O custo social e o sofrimento determinado pelas dificuldades de adaptação 
dessa população justificam um investimento de nossa sociedade para uma maior 
compreensão desses estados e para o estabelecimento de práticas racionais de 
diagnóstico e de intervenção. A avaliação sistematizada com o diagnóstico preciso e 
o reconhecimento das habilidades existentes está na base das intervenções 
possíveis. 
Em relação a modelos de intervenção pedagógica sabe-se que existe uma 
defasagem entre o conhecimento atual originado pelos estudos de base 
neurobiológica do autismo e as propostas de intervenção. De fato, apesar de existirem 
certos métodos de intervenção rotineiramente aplicados não há estudos sistemáticos 
que avaliem sua qualidade (BOSA, 2006). O movimento que tem sido gerado para a 
efetivação do direcionamento de investimentos em pesquisas, em diretrizes de saúde 
pública, em políticas públicas de inclusão escolar, por exemplo, ainda não se 
constituíra em práticas capazes de dar respostas adequadas à complexa problemática 
que envolve os sujeitos com TGD e suas famílias. 
Desenvolver uma educação inclusiva para com diferentes necessidades 
educacionais especiais é um desafio recente na cultura educacional. Ao se tratar da 
inclusão de alunos com transtornos globais do desenvolvimento, estamos diante de 
uma questão não somente desafiante como também polêmica, principalmente se 
considerarmos a singularidade e divergências conceituais e teóricas sobre 
transtornos, uma vez que ciências como a Neurologia, a Psiquiatria e a Psicologia 
estão aptas a diagnosticá-los utilizando-se inclusive de diferentes instrumentos. 
De acordo com Serra (2009), pessoas diagnósticas com TGD têm em comum 
a ruptura nos processos de socialização, comunicação e imaginação, comprometendo 
o aprendizado antes dos três anos de idade. 
 
41 
 
As três dimensões desse tripé manifestam-se de forma diferente em cada um 
dos casos. Destacamos a seguir algumas das características mais comuns em 
crianças e jovens: 
 Inversão pronominal, isto é, substituição do uso da primeira pessoa do 
singular pela terceira; 
 Ecolalia, repetição de palavras ou expressões ouvidas