4 Interculturalizar, descolonizar, democratizar uma educaçao

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Organização 
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Copyrigth © 2016 Vera Maria Candau
Organização 
Vera Maria Candau
Coordenação editorial e revisão 
Adélia Maria Nehme Simão e Koff
Projeto gráfico e capa 
Rodolpho Oliva
Autores/autoras
Adélia Maria Nehme Simão e Koff, André Luiz Sena Mariano,
Augusto Cesar Gonçalves e Lima, Carla de Oliveira Romão,
Carmen Teresa Gabriel, Catherine Walsh, Cinthia Monteiro de Araújo,
Cristiane Correia Taveira, Daniel Mato, Daniela Frida Drelich Valentim,
Edson Diniz, Emilia Freitas de Lima, Fidel Tubino, Helena Maria Marques Araújo, 
Isabell Theresa Tavares Neri, Ivanilde Apoluceno de Oliveira, Kelly Russo,
Luiz Fernandes de Oliveira, Marcelo Gustavo Andrade de Souza,
Miriam Soares Leite, Stela Guedes Caputo, Susana Beatriz Sacavino,
Vera Maria Ferrão Candau, Wilson Cardoso Júnior
Nenhuma pane dessa obra pode ser reproduzida, duplicada ou transmitida 
por quaisquer meios sem a prévia autorização da organizadora.
CIP-BRAS1L CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
147
Inlcrcullurali/ar. dcscnloni/ar. democratizar : uma educação 'outra1? / organização Vera 
Maria Candau. - 1. cd. - Rio de Janeiro : 7 Letras. 2016.
ISBN 078-85-421-0450-9
1. Educação. 2. Cultura. 3. Comunicação c cultura - Aspectos sociais. 1. Candau.
Vera Maria.
CD1): 302 
CDU: 316.77
16-32326
13/04/2016 18/04/2016
Viveiros de Castro Editora Ltda 
Rua Visconde de Pirajá, 580 Loja 320 
Ipanema, Rio de Janeiro/RJ 
Cep: 22410-902
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uma educação “outra"?
Organizadora
Vera Maria Candau
GECEC 20 ANOS
Rio de Janeiro, 2016
^GECECQ L E T R A s]
1 INTERCULTURALIDADE, DEC0L0NIAL1DADE E EDUCAÇÃO: 
PERSPECTIVAS
Por que a formação cidadã é necessária 
na educação intercultural?
Fidel Tubino
Universidades e diversidade cultural e epistêmica 
na América Latina: experiências, conflitos e desafios
Daniel Mato
Notas pedagógicas a partir das brechas decoloniais 
Catherine Walsh
"Ideias-força" do pensamento de Boaventura Sousa Santos 
e a educação intercultural 
Vera Maria Candau
p. 21
p. 22
p. 38
op. 64 H
5
p. 76
2 CONHECIMENTOS, POLÍTICAS, ENFOQUES 
E EDUCAÇÃO INTERCULTURAL
Nação, diferença e temporalidade:
uma análise discursiva da BNCC de história
Carmen Teresa Gabriel
Conhecimento escolar e interculturalidade: 
por outras histórias possíveis 
Cinchia Monteiro de Araújo
Educação intercultural crítica e ação afirmativa*, 
avanços e desafios
Daniela Frida Drelich Valentim
A cultura escolar e os quilombolas: uma experiência 
de aplicação das leis 10.639/2003 e 11.645/2008 
Augusto César Gonçalves e Lima
p. 99
p. 100
p. 126
p. 144
p.l60
A razão do outro: uma perspectiva histórica intercultural 
como referência para a educação 
Luiz Fernandes de Oliveira
Educação descolonizadora e interculturalidade: 
notas para educadoras e educadores 
Susana Sacavino
p. 174
p. 188
3 SUJEITOS, DIFERENÇAS E PROCESSOS EDUCATIVOS
Interculturalidade combina com universidade?
Trajetórias de estudantes universitários indígenas 
no Estado do Rio de Janeiro 
Kelly Russo e Edson Diniz
Da persistência do sexismo na educação escolar da juventude: 
sobre gênero, heranças e multiplicações 
Míriam Soares Leite e Carla de Oliveira Romão
Transformando a palafita em casinha: 
as memórias do Museu da Maré através das crianças 
Helena Maria Marques Araújo
Pesquisar crianças em terreiros: 
diálogos e alianças necessárias 
Stela Guedes Caputo
Em busca de uma didática da invenção surda 
Cristiane Correia Ttaveira
p. 205
p. 206
p. 226
p.250
p. 266§!=
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2 p. 282cag5
2
3 4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, FORMAÇÃO DE EDUCADORES 
E INTERCULTURALIDADE
Educação intercultural crítica e trabalho centrado em projetos: 
um diálogo produtivo para reinventar a escola 
Adélia Maria Nehme Simão e Koff
Uma aproximação à interculturalidade nas práticas pedagógicas 
escolares: qual o lugar dos saberes docentes?
Emílio Freitas de Lima e André Luiz Sena Mariano
Cotidiano escolar, formação docente e interculturalidade 
Vera Maria Candau
p. 303
3I
p. 304
p. 322
p. 342
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Vozes de educandas em práticas pedagógicas interculturais 
freireanas
Isabell Theresa Tavares Neri e Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Ensino de artes visuais antirracista: 
reflexões sobre uma prática pedagógica 
Wilson Cardoso Junior
Intolerância religiosa como experiência escolar: 
viver, narrar e aprender 
Marcelo Andrade
p. 358
p. 376
p. 394
Perfil dos autores p. 419
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Nação, diferença 
e temporalidade: 
uma análise 
discursiva da BNCC 
de história
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Carmen Teresa Gabriel
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Doutora em educação pela PUC-Rio. Professora titular 
da Faculdade de Educação da UFRJ. UFRJ/NEC/CECCEH*
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* Grupo de Estudos Currículo, Cultura e Ensino de História (GECCEH) 
vinculado ao Núcleo dc Estudos dc Currículo (NEC/UFRJ) sob mi­
nha coordenação no qual desenvolvemos estudos na área do Currículo 
tendo como foco a abordagem discursiva da interface conhecimento, 
cultura, poder. Este texto está dirctamentc vinculado à pesquisa atual 
em curso - Abordagens discursivas de juventude no tempo presente: 
questões metodológicas nas análises de textos curriculares (2013- 
2015) - com apoio do CNPq (Bolsista de produtividade).
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Um dos maiores desafios teóricos e políticos com os quais 
se depara quem pensa em justiça e democracia no mundo 
de hoje é justamente a capacidade de reconciliar tradições 
aparentemente irreconciliáveis - o cosmopolitismo e o pós- 
colonialismo. As tentativas de relativizar a universalidade dos 
Direitos Humanos acabam sendo arriscadas por possibilitar a 
própria relativização do que é direito e do que é humano. A 
construção de um universalismo não etnocêntrico (BENHABIB, 
2000) é uma necessidade de difícil concretização (BALLESTR1N, 
2014, p. 200).
A apresentação da versão preliminar da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) em setembro de 2015 tem suscitado intensos de­
bates no campo educacional. Nesses debates se manifestam po­
sições e argumentos contra e a favor seja deste documento cur­
ricular específico, seja da própria pertinência da elaboração de uma 
base nacional como garantia de qualidade do sistema educacional 
brasileiro. Uma multiplicidade de discursos de diferentes ordens 
- pedagógica, curricular, disciplinar, política e econômica - são mo­
bilizados e hibridizados para sustentar os diferentes interesses em 
disputa em torno de um projeto de sociedade e de escola pública 
para a educação básica.
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Não é intenção deste texto retomar esses debates, pelo menos não 
em termos da defesa ou rejeição desse documento1. Seu propósito, 
como sugere o título que lhe foi atribuído, consiste em explorar 
temáticas bem mais amplas que extrapolam o campo educacional 
a partir de um recorte disciplinar e da seleção deste documento 
curricular como suporte textual para a análise pretendida.
As escolhas da temática e do campo empírico - a BNCC - não fo­
ram, no entanto, aleatórias. As discussões em torno da proposta 
curricular de História tal como apresentado nesse documento pre­
liminar têm gerado polêmicas entre os historiadores e professores 
de História da educação básica traduzindo singularidades discipli-
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1 Em função da publicação rcccnte do documento c da atualidade desses debates não está ain­
da disponível uma bibliografia farta sobre esse documento especifico. Para acompanhar os ar­
gumentos desenvolvidos c sustentados nessas discussões ver, além da proposta preliminar da 
BNCC disponibilizada no portal do MEC, os posicionamentos das instituições cientificas, dos 
sindicatos dos professores, de profcssorcs-pcsquisadorcs do campo educacional que circulam 
cm diferentes suportes da mídia. Ver também as produções acadêmicasmais recentes que foram 
socializadas na última reunião da ANPED cm 2015, bem como o número especial da Revista e- 
Curriculum, São Paulo, v. 12, n. 03, p. 1530-1555 out./dez.
nares que se diferenciam e, muitas vezes, contradizem às críticas 
endereçadas ao documento como um todo. Refiro-me mais parti­
cularmente aos argumentos acionados que se relacionam direta­
mente aos processos de identificação e à produção da diferença e 
que nesse documento se materializam a partir da mobilização de 
dois significantes - nacional e comum que adjetivam a base curri­
cular em questão.
A pretensão em ensinar um conhecimento comum e de abrangên­
cia nacional contida nesse documento reatualiza a tensão entre 
universal e particular fazendo com que o jogo político no qual os 
significados atribuídos à cada termo que ocupa um dos seus polos, 
bem como a fronteira entre os dois seja reativado. Que sentidos de 
nacional e comum estão em disputa nessas discussões? Que inte­
resses políticos sustentam a reafirmação desses diferentes "signifi- 
xações” (LEITE, 2010)?
De uma maneira geral e em relação à tensão acima mencionada, 
as críticas contrárias ao documento da BNCC insistem nos riscos 
de padronização e de homogeneização que carregam esses termos 
e que tendem a estabilizar e a sedimentar hegemonizações de 
diferentes ordens no campo educacional. Paradoxalmente, no âm­
bito da comunidade disciplinar de História, as críticas diretamente 
endereçadas à parte do documento referente à essa componente 
curricular específica convergem em direção oposta e questionam 
tanto o descentramento da história europeia como a tentativa de 
incorporar outras narrativas de brasilidade pautadas na afirma­
ção das pluralidades étnico-raciais em detrimento de narrativas 
nacionais homogeneizadas, até então, hegemonizadas pela histo­
riografia escolar.
A constatação desse paradoxo foi o que motivou a escrita deste 
texto. Além de reafirmar o fato de o mesmo significante - nacional 
- condensar processos de significação diferenciados que participam 
das disputas pela sedimentação de um sentido de escola pública 
democrática, ele traduz igualmente as especificidades das disputas 
que atravessam a trajetória dessa disciplina escolar que dizem res­
peito diretamente ao enfrentamento, interno à essa área de conhe­
cimento, com a questão da diferença no tempo e no espaço.
Com efeito, as lutas pela significação de nacional encontram ter­
reno fértil na área de História produzindo efeitos nos debates em 
torno da ideia de nação e do que poderia ser objeto de ensino de
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uma história nacional em uma ordem social desigual e multicultu­
ralmente orientada como é o caso da sociedade brasileira. Afinal 
a trajetória dessa disciplina escolar está marcada pela intenciona- 
lidade em contribuir, desde o século XIX para a consolidação dos 
Estados Nacionais.
Como continuar investindo na produção dessa marca de lealdade 
identitária face às demandas políticas e aos debates epistemológi- 
cos contemporâneos? Como pensar em uma História nacional que 
não seja o apagamento das diferenças? Ainda seria politicamente 
produtivo a reativação da ideia de identidade nacional após as cri­
ticas a sua natureza essencialista e engessada? E também: como 
pensar um projeto democrático para a sociedade brasileira con­
temporânea sem considerarmos a função social do Estado-nação 
e seu papel político na distribuição dos bens culturais e materiais? 
A quem interessa esse investimento em meio a discursos atuais 
defensores da tese do enfraquecimento da ideia de soberania na- 
cional-política? Ou ainda: face à emergência, desde os anos 90, 
de abordagens historiográficas defensoras de uma “história global" 
(TESTOT, 2015) percebida como um outro olhar sobre o mundo glo­
balizado, que lugar caberia a historiografia nacional?
A especificidade epistemológica do conhecimento histórico, por sua 
vez, faz com que, nesse contexto discursivo, os debates identitários 
envolvam necessariamente questões temporais. Estudos na área da 
Teoria da História (DOSSE, 1999 a, 1999b, 2012; HARTOG, 1995, 2003; Rl- 
COEUR, 2010) que defendem o potencial analítico da categoria narrati­
va para a reflexão sobre o processo de produção desse conhecimento, 
há muito vêm apontando as imbricações entre dois eixos - processos 
de identificação e temporalidade - que estruturam o pensamento histó­
rico. Não é, portanto, por acaso que as reformas curriculares voltadas 
para a educação básica nessa área do conhecimento tendem, nessas 
últimas três décadas, a serem avaliadas em função de seus efeitos 
sobre um ou outro desses eixos. A BNCC não é exceção.
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Basta seguirmos os debates recentes pela mídia ou as reações 
compartilhadas nas redes sociais por meio das quais se expres­
sa a comunidade disciplinar de História2 para nos darmos conta 
que a proposta de reconfiguração didática proposta na BNCC toca 
justamente nesses pontos estruturantes e sensíveis das disputas
2 Refiro-mc aos debates recentes no âmbito da comunidade cpistêmica de História por meio dos 
diferentes grupos dirctamentc relacionados à ANPUH nacional e às respectivas regionais.
internas à essa área disciplinar: "Ensino de História no Brasil em 
xeque"3; "Proposta do MEC mata temporalidades"4; "Currículo de 
História sem Tiradentes é criticado pelo ex-ministro de Educação"5; 
"Projeto da comissão do MEC para o ensino de História 2015 (...) 
mutila os processos históricos globais, aposta na sincronia contra 
a diacronia"6 De modo semelhante, a leitura atenta dos argumen­
tos desenvolvidos pelos profissionais que atuam nessa área, aponta 
que essas disputas envolvem diretamente o entendimento da fun­
ção social e política do ensino de História do Brasil em meio às de­
mandas de diferença que interpelam as escolas em nosso presente.
Este texto se organiza em dois momentos. No primeiro explicito 
a postura epistêmica assumida e sua contribuição para pensar a 
tensão universal e particular que atravessa o ensino de História 
nacional em meio ao processo de construção de uma escola de­
mocrática, aqui entendida como uma instituição que tem como 
compromisso o combate cotidiano contra a injustiça social cogniti­
va (SANTOS, 2010) que caracteriza a sociedade na qual ela se insere. 
Trata-se mais especificamente de apostar na articulação das contri­
buições dos estudos pós-fundacionais (MARCHART, 2009; RETAMO- 
ZO, 2009; LACLAU; 2005; LACLAU, MOUFFE, 2004) e pós-coloniais/ 
decoloniais7 (BHABHA/1998; HALL, 2003; DUSSEL, 2000; M1GNOLO, 
2003; 2005; QUIJANO, 2005; WALSH, 2005, 2009) para pensar outras 
leituras possíveis dessa tensão de forma a fazer trabalhar as apo­
rias que eia suscita quando incorporadas no contexto escolar, mais 
precisamente no ensino de história do Brasil.
Em seguida a análise focaliza as questões de temporalidade e de 
diferença/identidade tais como trabalhadas na componente cur-
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Titulo do texto publicado na edição impressa da Gazeta do Povo de 18 de outubro de 2015. 
Matéria publicada no Jornal, Folha de São Paulo de 8 de novembro de 2015.
Entrevista com o cx-Ministro da Educação Renato Janinc Ribeiro, publicada no portal Gl-Edu- 
cacao. Globo cm 9 de outubro de 2015.
Artigo publicado no jornal O Globo de 5 de dezembro de 2015, intitulado “ Nova face do autori­
tarismo” de autoria do historiador Ronaldo Vainfas.
Essas duas expressões não são sinônimos Segundo Costa (2005): A “dcsconstrução” da polarida­
de West/Rest constitui o termo comum que une os diferentes autores identificados com o marco 
pós-colonial. É precisamente essa identificação do viés colonialista no processo de produção do 
conhecimento que, como se afirmou mais acima, melhor define o prefixo “pós” do termo pós-co- 
lonial. (COSTA, 2005, p.120). O termo decolonial foi cunhado dentro do movimento intelectual 
Modcrnidade/Colonialidade (M/C) que emerge nos anos 90 na América Latina. “Formado por 
intelectuais latino-americanossituados cm diversas universidades das Américas, o coletivo rea­
lizou um movimento epistcmológico fundamental para a renovação critica e utópica das ciências 
sociais na América Latina no século XXI: a radicalização do argumento pós-colonial no conti­
nente por meio da noção de “giro decolonial” (BALLESTRIN, 2013, p. 89).
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ricular História da BNCC. 0 propósito é justamente perceber a 
singularidade das lutas pela significação do termo nacional, 
âmbito dessa disciplina escolar, procurando sublinhar as estraté­
gias de identificação mobilizadas que envolvem diretamente as 
disputas pela hegemonização de uma orientação temporal parti­
cular na construção da narrativa histórica legitimada e validada 
como objeto de ensino da educação básica. Cumpre destacar que 
a análise discursiva visa compreender a partir das lentes teóricas 
privilegiadas as estratégias acionadas que permitem deslocar e 
reafirmar as fronteiras entre o que é e o que não é uma história do 
Brasil a ser ensinada nas escolas de nosso país.
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ENTRECRUZANDO LENTES TEÓRICAS DISPONÍVEIS 
NO DEBATE CONTEMPORÂNEO
Aporta-se um longo caminho, ainda pouco percorrido, para 
o encontro teórico entre o projeto subalterno/pós/de-colonial 
e o projeto democrático. Assim como o pós-colonialismo ain­
da não foi capaz de sustentar uma perspectiva pós-colonial 
de democracia, a teoria democrática ainda não foi capaz de 
sustentar uma perspectiva democrática pós-colonial (BALLES- 
TRIN, 2015, p. 194).
O escopo dessa seção é apresentar as ferramentas de análise utili­
zadas na leitura da componente curricular de História da BNCC a 
partir do entrecruzamento das contribuições das abordagens pós- 
fundacional e pós-colonial/decolonial na reflexão sobre a tensão 
universal e particular que subjaz os debates acerca tanto das políti­
cas da diferença como da possibilidade de continuarmos pensando 
em termos de uma história nacional em países como o Brasil.
Interessa-me menos buscar aproximações e distanciamentos entre 
essas abordagens do que explorar o que considero como potente 
para pensar as questões anteriormente explicitadas. Uma primeira 
observação diz respeito à dificuldade em abarcar sob uma mesma 
denominação, as posturas epistêmicas que atendem por cada um 
desses nomes. Tanto a abordagem pós-fundacional como a pós-co­
lonial incluem variadas tendências ou “escolas", não cabendo, nos 
limites e propósitos deste texto, aprofundá-las.8
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8 Para uma melhor compreensão das diferentes tendências, filiações c escolas relacionadas a esses 
dois movimentos teóricos ver no que diz respeito à abordagem pós-fundacional os trabalhos de 
Olivicr Marchat (2009) e Martin Rctamozo (2009). No que diz respeito às perspectivas pós-colo­
nial c dccolonial ver artigo de Luciana Ballestrin (2013).
Desse modo optei por retomar o diálogo que venho estabelecendo 
em meus estudos curriculares mais recentes (GABRIEL, 2012, a, b; 
2013, a,bec; 2014, 2015; GABRIEL, COSTA, 2011; GABRIEL, MONTEI­
RO, 2014) colocando em destaque a radicalização presente em cada 
uma dessas abordagens de dois tipos de crítica cuja articulação, no 
meu entender, podem potencializar a leitura política do social, na 
medida em que ambas se inscrevem em movimentos teóricos que 
pressupõem um giro epistêmico.
A primeira, fortemente ancorada na pauta pós-fundacional, diz res­
peito à crítica radical às leituras essencialistas de mundo a partir 
da introdução, nos debates sobre a produção do conhecimento no 
âmbito das ciências sociais, da dimensão ontológica, até então con­
finada nos limites da filosofia (MARCHART, 2009; RETAMOZO, 2009). 
A segunda, formulada no seio dos estudos pós-coloniais/decoloniais, 
refere-se à radicalização da crítica ao pensamento ocidental euro- 
cêntrico (MIGNOLO, 2003, 2010; QUIJANO, 2005, DUSSEL, 2000), ten­
do como foco os efeitos dessa postura epistêmica ocidental para a 
compreensão, reafirmação e/ou subversão dos discursos hegemôni­
cos sobre os processos históricos que resultaram na ordem social 
desigualmente estruturada, nomeada América Latina. Cabe subli­
nhar que essas duas críticas não aparecem necessariamente articu­
ladas nas análises que operam com um ou outro desses enfoques. 0 
desafio desta seção é justamente fazer esse exercício teórico.
Trata-se de buscar em cada uma dessas grandes linhas de investi­
gação as ferramentas analíticas que contribuem para fazer avançar 
os debates curriculares, em particular na área de História, sobre 
a construção de uma escola pública democrática para todos em 
meio às demandas de diferença, igualdade e qualidade que interpe­
lam essa instituição em nosso presente. Isso significa entrecruzar 
as contribuições da Teoria Política inscrita na pauta pós-fundacio­
nal com as das chamadas Teorias do Sul9 desenvolvidas no quadro 
da crítica decolonial. Nessa perspectiva alguns significantes como 
discurso, universal, particular, político, democracia, hegemonia, anta­
gonismo, identidade, fronteira, co/onialidade do saber, diferença colo-
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9 Ballestrin (2015) afirma que essa expressão tem sido utilizada de forma genérica para nomear 
um conjunto de contribuições teóricas atenta à gcopolítica do conhecimento. Produzidas no âm­
bito de um movimento de dccolonização epistêmica, essas teorias estão, no entanto, abertas ao 
diálogo com as críticas formuladas por autores estadunidenses e europeus. Afinal não se trata 
de reproduzir “a hierarquia de um esscncialismo invertido não ocidental” (BALLESTRIN, 2015, 
p.193). Como chama a atenção essa autora o termo sul como metáfora utilizada para adjetivar as 
teorias não canônicas, evidencia igualmente o paradoxo que consiste no fato de elas dependerem 
dessa subalternidade para fazer sentido.
nial, geopolítica do conhecimento emergem como ferramentas po­
tentes, cuja articulação resulta de um esforço teórico que, segundo 
alguns estudiosos como Ballestrin (2013, 2015) ainda exige maiores 
investimentos, como deixa transparecer essa autora ao explicitar 
os objetivos de seu texto intitulado Colonialidade e Democracia, do 
qual foi extraído o trecho que serve de epígrafe para esta seção.
Ao sugerir explorar a articulação entre democracia e colonialidade, 
Ballestrin (2015) oferece uma saída teórica para a potencialização 
das contribuições dos estudos pós-fundacionais e as dos estudos 
decoloniais. Como pensar de forma articulada a questão da colonia­
lidade na democracia e da democracia na colonialidade (BALLESTRN, 
2015)? Segundo essa autora, enquanto no primeiro eixo, 0 que está 
em jogo é "pensar em como o elemento da colonialidade, enten­
dido como desigualdade e injustiça, constitui um obstáculo para 
a realização da democracia nas sociedades pós-coloniais" (BALLES- 
TRIN, 2015, p.198), no segundo trata-se de incorporar as contribui­
ções das teorizações políticas para "entender a instrumentalização 
da democracia a serviço da colonialidade, nos planos interno e 
externo” (idem).
0 pensamento pós-fundacional se sustenta teoricamente na crítica 
à ideia de fundamento metafísico e 0 papel que lhe é atribuído nos 
processos de significação. Dito de outra maneira, ele se distancia 
das perspectivas que consideram que 0 ser das coisas desse mun­
do - sonhos e pedras - se define por uma essência situada fora dos 
jogos da linguagem.
Nessa perspectiva não é possível definir algo per si. Ao contrário, 0 
ato de significar é sempre relacionai e ocorre em meio às múltiplas 
possibilidades de definição disponíveis em um contexto discursivo 
específico. Ao negar a possibilidade de um sentido unívoco previa­
mente estabelecido, essa postura não só coloca em evidência como 
radicaliza o papel da contingência nos processos de significação. 
Coerente com a crítica metafísica, a linguagem não é assim perce­
bida simplesmente como um espelho da realidade, mas sobretudo 
como o que a constitui. Não se trata de negar a materialidade do 
mundo, mas sim, de afirmar que 0 seuacesso não é imediato e 0 
sentido que lhe é atribuído pressupõe a mediação da linguagem.
Esse entendimento remete diretamente às contribuições da teo­
ria do discurso, em particular às formuladas por Laclau e Mouffe 
(2004), cujos estudos focalizam a produção de leituras políticas do
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social, distintas das que se baseiam em perspectivas essencialistas 
e deterministas. A teoria do Discurso na abordagem desses autores 
é uma teoria política e é como tal que tem me interessado explo­
rá-la em meus estudos sobre escola, currículo e ensino de História.
Ao afirmar que toda configuração social é discursiva, ela oferece 
pistas para pensarmos com outras lentes teóricas e de forma arti­
culada as lutas políticas e os processos de significação. Na impossi­
bilidade de aprofundar, nos limites desse texto, o diálogo com esse 
quadro teórico, destaco a seguir alguns aspectos que permitem 
simultaneamente sustentar a afirmação anteriormente explicitada 
sobre a radicalização da crítica à perspectiva essencialista e repen­
sar a tensão universal e particular.
Como compreender o ato de significar após a crítica ao funda­
mento metafísico? Se considerarmos, como instiga a abordagem 
discursiva pós-fundacional, que todo ato de significar é um ato po­
lítico e que, portanto, as lutas políticas são lutas pela significação, 
a resposta a essa pergunta não é apenas um exercício retórico, mas 
é a sua própria condição.
Nessa postura epistêmica, os processos de identificação/significa- 
ção operam com duas lógicas, aparentemente paradoxais, mas in- 
contornáveis: as lógicas da equivalência e da diferença10. Enquanto 
a primeira intervém com o intuito de amenizar as diferenças entre 
os fluxos de sentidos que são transportados provisoriamente pelos 
diferentes significantes em circulação e que atravessam um con­
texto discursivo específico, produzindo uma cadeia de sentidos ad 
infínitum, a segunda opera nessa mesma cadeia estabelecendo o 
corte radical, a fronteira que possibilita a definição.
Romper essa cadeia, nessa perspectiva, é permitir um fechamento 
de sentido, ainda que precário e simultaneamente apontar a fis­
sura, a provisoriedade de todo processo de significação. Definir, 
significar é, pois, operar com essas duas lógicas articulatórias, isto 
é, fazer trabalhar a aporia que se traduz pela impossibilidade e 
necessidade dos processos de significação. Nesse movimento os
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10 Importa sublinhar que esse quadro teórico, opera com a ideia de diferença na perspectiva da dif- 
férance, tal como defendida nos trabalhos de Jacqucs Dcrrida e nesse sentido, só pode se consti­
tuir na órbita do discurso. “A noção de diffèrance rompe, prccisamcntc, com a ideia da diferença 
pré-existenle, ontológica, essencial, que pode scr apresentada e representada discursivamcntc” 
(COSTA, 2005, p. 125).
fundamentos são contingentes e correspondem a um significante 
que exerce provisoriamente essa função discursiva11.
É justamente a indagação sobre a produção e densidade ontoló- 
gica12 desses fundamentos contingentes que abre igualmente a 
possibilidade de repensar o especificamente político, suas lógicas 
e implicações para uma abordagem filosófíca-política que se sus­
tenta e justifica a distinção conceituai, nessa abordagem, entre o 
político e a política, - ou como afirma Retamozo entre a “concepção 
de uma lógica do político e uma lógica da política para pensar os 
problemas políticos" (RETAMOZO, 2009, p. 77). Com efeito, essas 
duas lógicas permitem compreender a operação hegemônica da 
instituição contingencial da ordem social bem como os mecanis­
mos para sua manutenção e mudança. Pensar o político como o 
lugar instituinte, significa recuperar o momento performativo do 
político, pensar quando e como se produz a operação hegemônica 
que permite alçar à condição de universal sentidos portadores de 
interesses particulares.
109
.2Nessa perspectiva, homogeneizar, universalizar e hegemonizar no­
meiam estratégias discursivas semelhantes. Afinal, as duas lógicas 
acima mencionadas que intervém nos processos de significação 
têm como função fazer com que um significante possa ocupar o 
lugar do universal, isto é, que seja capaz de articular as múltiplas 
unidades diferenciais (outros significantes) que participam das lu­
tas pela significação e ao mesmo tempo produzir uma cadeia de 
sentidos antagônicos. Ao ser alocado ao lugar do universal em meio 
às lutas pela significação, um significante produz provisoriamente 
uma articulação hegemônica por meio da condensação - em uma
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Ea11 O que está cm jogo não é, pois, a negação da importância da função discursiva da ideia de fun­
damento. Como afirma Marchart (2009), o pensamento pós-fundacional não 6 anti-fundacional. 
Ele pressupõe, todavia, o reconhecimento do enfraquecimento do estatuto ontológico do mesmo. 
Nessa perspectiva, o que 6 alvo de critica é justamente um sentido particular de fundamento 
pautado na ideia metafísica de essência.
12 A radicalização da crítica à leitura csscncialista consiste, portanto, em incorporar na reflexão a 
dimensão ontológica, abrindo caminhos para pensar o papel da contingência para além da assun­
ção de um tipo de historicidadc. O apelo à cultura c/ou à história tem sido bastante utilizado no 
combate aos csscncialismos. A afirmação de que a realidade é histórica e culturalmente cons­
truída tem sido um álibi importante contra a denúncia de possíveis rasgos csscncializantes nas 
análises sociais, cm geral c curriculares, cm particular. No entanto, como já tive oportunidade de 
problcmatizar cm outra ocasião: “Como significar “realidade” cm plena crise rcprcsentacional 
que coloca cm xeque explicações que mobilizam sentidos de linguagem, aqui percebida como 
reflexo ou espelho do mundo? O que entender por historicidadc quando algumas garantias acerca 
dos sentidos atribuídos à nossa orientação temporal são gravemente abaladas cm nosso presente? 
(GABRIEL, 2013, p. 49).
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cadeia equivalencial - de múltiplos sentidos/interesses particulares 
em jogo e da produção do limite radical dessa mesma cadeia.
A aposta no diálogo com a abordagem discursiva pós-fundacional 
consiste no fato de ele abrir caminhos teóricos para investir no que 
Candau (2000) já anunciava há quase duas décadas ao defender a 
necessidade de reinvenção do universal para fazer avançar os de­
bates no campo educacional. Com efeito, o universal emerge como 
condição dos processos de significação. Essa percepção abre a pos­
sibilidade de redimensionar a tensão universal e particular
Ao invés de propor a sua superação, a abordagem pós-fundacional 
permite operar com e na tensão, entendendo que esses termos 
não constituem polos dicotômicos. 0 diálogo com esse enfoque 
discursivo autoriza a pensar que os significados atribuídos a esses 
dois significantes não se encontram em alguma essência metafísica 
imune aos jogos da linguagem. 0 que está em jogo é menos a defini­
ção de cada um desses termos do que a compreensão da função dis­
cursiva desempenhada pela relação universal e particular nas lutas 
pela significação em um contexto discursivo específico. O universal 
é significado como um particular que se hegemoniza a partir da 
mobilização de diferentes dispositivos e mecanismos discursivos.
Ocupar o lugar do universal é, pois, o objetivo e estratégia das 
diferentes lutas políticas. Isso significa que no jogo político ao 
invés de insistirmos em buscar a melhor definição de universal ou 
de particular por meio de uma listagem de características aprio- 
risticamente estabelecidas, trata-se justamente de desestabilizar, 
desnaturalizar a própria fronteira entre esses termos e disputar 
a localização mesma da linha de corte que os separa. Assim, é a 
própria fronteira entre universal e particular que precisa ser pro- 
blematizada em nossas análises políticas.
Como pensar a democracia13 nesse quadro teórico? Se considerar-
110r-
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13 No âmbito das teorizações políticas modernas, o entendimento clássico de democracia tende a 
reduzir o seu sentido a uma ordem social política. Nessa perspectiva o sentido de democracia 
tende a ser associado à ideia de sociedade emancipada e justa, na qual a presença de conflito ó 
percebida como vestígios de uma ordem social política a serem superados. A própria ideia de 
conflito é sinal de problemas, de sintoma do disfuncionamcnto social que um regime democrá­
tico pode e deve resolver por meio da melhoria da aplicação de seus princípios e/ou de reajustes 
de seus dispositivos de legitimação. À essa perspectiva se contrapõe a concepção agonística que 
aposta em uma perspectiva alternativa para pensar a democracia na qual se atribui à ideia de 
conflito um lugar incontornávcl na cadeia discursiva de sua definição. Não cabe nos limites deste 
trabalho um aprofundamento dessa discussão. Para tal ver os trabalhos de Chantal Mouffe.
mos, por exemplo, o contexto educacional e selecionarmos como 
foco a questão do conhecimento escolar no âmbito das lutas pela 
definição de uma escola pública democrática para todos, a disputa 
se concentra na fronteira que estabelece o que se coloca para 
dentro e o que se expele para fora da cadeia definidora do conhe­
cimento que interessa legitimar como válido a ser ensinado. Afinal 
como afirma Laclau: "algo é o que é somente por meio de suas re­
lações diferenciais com algo diferente” (LACLAU, 2005, p. 92). A luta 
democrática consiste em não deixar cair no esquecimento o mo­
mento da contingência, isto é o momento instituinte do político 
que interfere nas fronteiras onde são definidos provisoriamente os 
sentidos hegemônicos dos significantes portadores dos diferentes 
interesses em disputa.
De modo semelhante, e considerando o foco deste texto, os mecanis­
mos de fixação de sentido atribuído ao significante nação, em parti­
cular quando utilizado para qualificar a história do Brasil legitimado 
como objeto de ensino para as escolas da educação básica são re­
sultantes de processos de homogeneização de um sentido particular 
entre os vários que se encontram em disputa. As lutas em torno da 
definição desse significante e seus derivados como nacional envol­
vem diferentes escalas de análise que se inscrevem em diferentes 
contextualidades discursivas. Essa afirmação nos remete diretamen­
te ao diálogo com as perspectivas pós-colonial/decolonial.
Considerando que a ideia de Estado-Nação nasce no seio da moder­
nidade ocidental europeia e que abordagem pós-colonial se singu- 
lariza pela radicalização da crítica à representação eurocêntrica da 
modernidade, a indagação sobre os efeitos dessa abordagem para a 
reflexão aqui pretendida se impõe. Afinal, qual a pertinência de um 
operador social como nação para a construção de um projeto de 
sociedade e de escola democráticos após a denúncia de sua inscri­
ção nas concepções dominantes de modernidade? Como lidar com 
a paternidade europeia das nossas instituições e pensamentos polí­
ticos? 0 Estado-Nação é uma camisa de força para as democracias 
pós-coloniais? Ou ainda: Há lugar para pensar a escala nacional no 
âmbito do projeto decolonial que tem como foco a desconstrução 
dos essencialismos eurocêntricos? Em caso de resposta positiva 
para essas duas últimas questões, qual o papel do ensino de uma 
história nacional?
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Como anteriormente mencionado a radicalização da crítica pós- 
colonial/decolonial incide diretamente na fixação hegemônica do
significante modernidade pelo pensamento social ocidental. É nes­
se movimento que conceitos como diferença colonial e colonialidade 
do saber emergem e ganham força analítica. Eles são utilizados para 
combater a polaridade West/Rest hegemonizada pelo pensamento 
eurocêntrico. Como afirma Costa ao referir-se a essa dicotomia: 
"Trata-se da atribuição de uma condição de superioridade que é 
ontológica e total, imutável, essencializada, uma vez que ela faz 
parte da própria constituição lógica e semântica dos termos da 
relação" (COSTA, 2005, p. 120), estabelecida entre o ocidente e o 
resto do mundo.
Nessa perspectiva é possível compreender a relação colonial como 
uma relação antagônica nos moldes discutidos pela postura epis- 
têmica pós-fundacional. 0 outro/colonialidade é o que autoriza o 
fechamento provisório de um sentido de modernidade e simulta­
neamente evidencia a precariedade e provisoriedade dessa mesma 
sutura de sentido. A colonialidade produzida pelo ocidente como 
sua face oculta e fonte de todos os males exerce a função discur­
siva de “exterior constitutivo" (MOUFFE, 1999)14 da modernidade. 0 
projeto decolonial, percebido como pensamento fronteiriço inter­
vém justamente nessa linha de corte, com o intuito de desestabili- 
zar essa fronteira.
Introduzido por Mignolo (2005), o conceito de diferença colonial 
desempenha um papel chave na desconstrução da lógica epistê- 
mica eurocêntrica que subjaz a fixação do sentido hegemônico de 
modernidade. Afirmar a diferença colonial significa desnaturalizar 
a fronteira hegemônica entre modernidade e colonialidade. Como 
destaca Oliveira (2010), para Mignolo (2003) a produção do "pensa- 
mento-outro no âmbito do projeto decolonial significa
(...) um reordenamento da geopolítica do conhecimento em 
duas direções*, a crítica da subalternização na perspectiva dos 
conhecimentos invisibiiizados e a emergência do pensamento 
liminar como uma nova modalidade epistemológica na interse­
ção da tradição ocidental e a diversidade de categorias suprimi­
das pela lógica ocidental e eurocêntrica. (OLIVEIRA, 2010, p. 59).
Operar com esses aportes teóricos a partir do lugar de enunciação 
da Nação, e mais precisamente da história nacional ensinada na
14 Para Mouffe essai expressão indica a condição dc existência de toda identidade consiste na afir­
mação de uma diferença. Afinal “a determinação de um “outro” que servirá dc “exterior” permi­
te compreender a permanência do antagonismo c suas condições dc emergência” (Mouffe, 1999, 
p. 15).
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3
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6
1
educação básica, foi a forma escolhida para enfrentar, neste texto, 
o desafio de articular colonialidade e democracia. Afinal, como afir­
ma Costa (2005):
A polaridade West/Rest encontra-se também na base da narra­
tiva histórica adotada pelas ciências sociais modernas e pela 
sociologia, em particular. Trata-se de uma grande narrativa 
centrada no Estado-Nação "ocidental" e que reduz a história 
moderna a uma ocidentalização paulatina e heróica do mun­
do, sem levar em conta que, pelo menos desde a expansão co­
lonial no século XVI diferentes temporalidades e historicidades 
foram irreversível e violentamente juntadas (HALL, 1997, p. 133) 
(COSTA, 2005, p. 119).
Do mesmo modo e como aponta Verdery (2000) ao explicitar o 
que considera como uma das três ciladas que "o estudo da nação 
deve esforçar-se por evitar" (VERDERY, 2000, p. 240) ao invés de 
tratarmos "as nações como sendo efetivamente definidas como, 
por exemplo, pela cultura , descendência ou história" (idem), en­
cararmos esse termo como "objetos de estudo e perguntar: qual o 
contexto em que funciona uma ou outra definição ou simbolização 
da nação? Que é que ela vem realizando? (VERDERY, 2000, p. 241).
Se considerarmos as críticas endereçadas ao ensino de história des­
de os anos de 1980 no Brasil, em particular no que elas se referem 
aos processos de hegemonização de uma narrativa nacional euro- 
cêntrica escolar por meio, entre outras estratégias, da sedimen­
tação de um sentido de linearidade temporal, essa área de ensino 
pode ser vista como um terreno fértil para explorar esse tipo de 
articulação. Afinal, 0 que está em jogo é a própria possibilidade da 
construção de uma história nacional em nosso presente (ROUSSO, 
1998). Como pensar um viver-juntos em meio à diferença? Como 
pensar a produção de uma historicidade nacional sem reforçar o 
que Boaventura de Sousa Santos denominou como "monoculturado tempo linear" (SANTOS, 2006)? Ou ainda como desestabilizar 
uma narrativa histórica hegemônica que inviabiliza e/ou invisibi- 
liza outras narrativas fazendo "da experiência ocidental modelo e 
parâmetro único" (ARAÚJO, 2014, p.125)? Não caberia assim, pergun- 
tar-nos: a luta pela democratização da escola pública pressupõe a 
negação de uma história nacional ou a mudança da historicidade15
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15 O conceito dc historicidade rcmctc tanto à dialética das unidades temporais como à capacidade 
dos atores sociais a inscrever seu presente em uma história, a situar cm um tempo por meio das 
narrativas que eles produzem. Nesse sentido, podemos falar de historicidades (DELACROIX, 
GARCIA, DOSSE, 2009).
em torno da qual ela tem se produzido e reproduzido de forma 
hegemônica?
HISTÓRIA DO BRASIL NA BNCC:
EM BUSCA DE UMA NARRATIVA NACIONAL OUTRA?
A desconstrução da dicotomia Rest/West passa, primeiramen­
te, pela reinterpretação da história moderna. Com efeito, a 
releitura pós-colonial da história moderna busca reinserir, 
reinscrever o colonizado na modernidade, não como o outro 
do Ocidente, sinônimo do atraso, do tradicional, da falta, mas 
como parte constitutiva essencial daquilo que foi construído, 
discursivamente, como moderno. Isso implica descontruir a 
história hegemônica da modernidade, evidenciando as rela­
ções materiais e simbólicas entre o "Ocidente” e o "resto” do 
mundo, de sorte a mostrar que tais termos correspondem a 
construções mentais sem correspondência empírica imediata 
(COSTA, 2005, p. 121).
Nesta seção apresento uma leitura política possível da BNCC de 
História a partir das contribuições teóricas anteriormente explici­
tadas. Isso significa operar simultaneamente com a crítica ao eu- 
rocentrismo, a ideia de nação e a especificidade do conhecimento 
histórico. Para tal, optei pela análise, neste documento curricu­
lar, da questão da temporalidade entendida aqui como estratégia 
de reafirmação e/ou de subversão dos discursos eurocêntricos 
hegemonizados ao longo da trajetória dessa disciplina escolar.
Essa opção permite trazer à tona a categoria narrativa histórica 
(RI CO EUR, 2010) entendida como uma forma de atribuição de sen­
tido às nossas (individual e coletiva) experiências no tempo. Como 
afirma esse autor o tempo se torna tempo humano na medida em 
que está articulado de maneira narrativa; em contraposição, a nar­
rativa é significativa na medida em que desenha as características 
da experiência temporal” (R1C0EUR, 2010, p. 9).
Resultantes de articulações permanentes e provisórias de sentidos 
de passado, presente e futuro, as narrativas (GABRIEL, 2014) quando 
se estabilizam na longa duração produzem regimes de historicidade 
(HARTOG, 2003, 2007)16 que marcam a ordem social discursiva e
114
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§
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16 Hartog nomeia de regime de historicidade “os diferentes modos de articulação das categorias 
de presente de passado e dc futuro. Conforme a ênfase seja colocada sobre o passado, o futuro
temporalmente estruturada nos quais nos movemos e agimos no 
mundo.
É nessa perspectiva que a análise da abordagem da história na­
cional na BNCC se inscreve. Trata-se de explorar assim, a ideia de 
nação como uma narrativa simbólica que significa uma experiência 
temporal possível de viver juntos em meio às múltiplas narrativas 
concorrenciais que disputam a produção de uma memória nacio­
nal em um contexto global, societário e institucional específico. 
Uma narrativa, pois, que nomeia experiências coletivas plurais e 
singulares e simultaneamente intenciona ocupar o lugar do uni­
versal que preenche a ideia de comum. Uma narrativa que emerge 
de tentativas de regulação da dispersão, do enfretamento com a 
diferença que se manifesta pelas memórias e projetos nos quais 
os diferentes grupos investem em cada presente. Uma narrativa 
que quando produzida do lugar de enunciação do Estado moderno, 
delineia campos de estruturação de poder e de ação política. Uma 
narrativa inventada em meio à produção e a hegemonização de um 
sentido de modernidade.
115
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Como narrativa simbólica da modernidade, a nação se define 
igualmente pelo modo de articulação temporal entre passado e 
futuro hegemonizado nessa ordem discursiva. Para Hartog (2003), 
o que caracteriza 0 regime de historicidade da modernidade é 
a ênfase posta no futuro em detrimento das vivências passadas, 
invertendo, de certa forma, 0 equacionamento do regime de his­
toricidade anterior quando 0 passado lançava luz sobre o futuro, 
isto é, quando a história era vista como “mestra da vida". A hege­
monização desse modo de estruturação temporal produz a opera­
ção metonímica pela qual 0 termo progresso é significado como 
sinônimo de processo.
Dito de outra maneira, a produção discursiva dessa comunidade 
imaginada (ANDERSON, 1989), chamada nação moderna ocidental é 
um dos mecanismos que sustenta e reatualiza em permanência 
um tipo de orientação temporal que contribui na reprodução e 
sedimentação de processos de significação que colocam como pa­
res antagônicos significantes como ocidente e oriente; norte e sul, 
modernidade e colonialidade. Nesses processos significantes como 
ocidente e norte condensam simbolicamente um sentido hegemô-
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ou o presente, a ordem do tempo não ó a mesma. O regime de historicidade não é uma realidade 
acabada, mas um instrumento heurístico” (HARTOG, 2007, p. 16).
nico para a noção de "civilização superior”. Não é por acaso que 
Costa (2005) afirma que "a desconstrução da dicotomia Rest/West 
passa, primeiramente, pela reinterpretação da história moderna”
A possibilidade dessa reinterpretação significa pensar a fronteira 
entre universal e particular que define o significante nação, em 
termos de diferença e identidade; igualdade e desigualdade, mas 
também em termos de articulações temporais entre passado, pre­
sente e futuro. Refletir sobre o ensino de uma história nacional 
pressupõe assim, operar com o termo nação a partir de sua articu­
lação com as questões da diferença, da igualdade e da cemporalidade.
0 diálogo com as teorizações pós-coloniais/decoloniais redimen­
siona essa reflexão em termos de escala espacial. Como qualificar 
as articulações temporais que intervém na produção das narrati­
vas nacionais no regime de historicidade da modernidade/colonia- 
lidade? Como repensar essas relações temporais em contextos de 
violência epistêmica? Que historicidades considerar na configura­
ção da narrativa nacional de uma ordem desigual, multicultural 
orientada e, do ponto de vista epistêmico, subalternizada? Como 
reinventar a narrativa nacional de forma a salvaguardar o poten­
cial político do qual pode ser investido a interface nacional - público 
- democracia?
116
Uma saída teórica possível que oferece a hibridização das abor­
dagens pós-fundacional e pós-colonial aqui explorada consiste a 
ress^gnificar alguns termos chaves dessa reflexão começando pela 
noção de crise que aparece associada em nossa contemporaneida- 
e a termos como modernidade, Estado-Nação, historicidade, demo­
cracia ou escola.
Se significarmos o termo crise como um desses momentos de rea- 
tivaçao do político nas lutas pela definição de uma ordem social 
na qual o que está em jogo são projetos de sociedade e seus en­
tendimentos acerca da possibilidade de construção de uma escola 
democrática na qual o reconhecimento da pluralidade e igualdade 
de direitos não estejam em cadeias de significação antagônicas, os 
questionamentos^ acima expressos podem ser enfrentados de um 
outro lugar epistêmico. Isso implica em investir na desestabilização 
de fronteiras hegemônicas como estratégia política para a produ­
ção e ensino de uma história do Brasil de forma a contribuir para 
a fixação de uma cadeia de significação onde a articulação entre 
os termos nacional, público, comum seja produzida em oposição a
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significantes como padronização, desigualdade e discriminação sem 
cair nasciladas do discurso da modernidade/colonialidade que nos 
posiciona no lugar da subalternidade.
A leitura atenta tanto do documento oficial da BNCC dessa área 
disciplinar como das críticas favoráveis e contrárias que lhe são en­
dereçadas apontam o grau de complexidade de um desafio teórico 
como este. A proposta de ensino de História nesse texto curricular 
está em sintonia com o que Oliveira (2010) em sua tese de doutora­
mento já identificava como tônica das novas Diretrizes Curricula­
res Nacionais para a Educação das Relações Êtnico-Raciais e para o 
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Com efeito a 
tentativa de reforma curricular de História nesse documento con­
tinua girando “em torno de uma certa geopolítica do conhecimen­
to e do poder nas disputas sobre a noção de identidade nacional" 
(OLIVEIRA, 2010, p. 64).
A virulência das críticas em relação à proposta da BNCC se expli­
caria talvez pela maior ousadia - em relação às Diretrizes - con­
tida neste documento no que concerne à tentativa em quebrar 
a temporalidade linear eurocêntrica como elemento estruturante 
da historiografia escolar que contribui para fixar e homogeneizar 
um sentido particular de identidade/narrativa nacional. Além disso, 
essa tentativa de quebra de um sentido de temporalidade está di­
retamente relacionada, neste documento, à contribuição da ciência 
histórica com “valores democráticos e com uma sociedade multi- 
étnica e transcultural" (BNCC de História, 2015, p. 241). É possível 
evidenciar vestígios textuais ao longo deste texto curricular, da sua 
intencionalidade em articular a afirmação de um sentido de nação 
democrática que pressuponha o reconhecimento de uma sociedade 
multicultural e pluriétnica.17
A operacionalização dessa articulação em termos de ensino de his­
tória se manifesta pelo reconhecimento do papel determinante da 
articulação temporalidade - identidade(s) no ensino desta discipli­
na. Em diferentes passagens do documento, em particular na parte 
introdutória deste componente curricular, é possível identificar a 
intencionalidade de afirmar o ensino de uma história do Brasil outra
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evidência o segundo segmento do ensino funda­
mental c que corresponde ao período de cscolarização da sexta à nona serie. No documento, a 
distribuição do conhecimento histórico nas quatro séries aparece assim explicitada: 6o ano - Re­
presentações, sentidos c significados do tempo histórico; 7o ano - Processos c Sujeitos; 8o c 9o 
anos - Análise de processos históricos.
17 Para fins desta análise, optei por colocar cm
a partir do questionamento da matriz temporal que subjaz a nar­
rativa nacional hegemônica.
A questão considerada central, neste documento, para o compo­
nente curricular História são os usos das representações sobre o 
passado, em sua interseção com a interpretação do presente e a 
construção de expectativas para o futuro. (...) As análises históricas 
possibilitam, assim, identificar e problematizar as figurações constru­
ídas por e sobre sujeitos em suas diferentes noções de tempo, de sen­
sibilidade, de ritmos. (...) A reflexão sobre os usos do passado remete 
à memória e ao patrimônio e aos seus significados para os indivíduos 
nas suas relações com grupos, povos e sociedades. O componente cur­
ricular História, portanto, tem papel relevante na problematização das 
questões identitárias. (...) Aos anos finais do Ensino Fundamental cabe 
o desenvolvimento de conhecimentos necessários ao enfrentamento de 
processos históricos, enfatizando-se o estudo da História do Brasil e de 
indivíduos e coletividades que demarcaram mudanças e permanências 
conformações sociais, econômicas, culturais e políticas da trajetó­
ria histórica brasileira, o que envolve, como sinalizado anteriormente, 
o estabelecimento de nexos com processos ocorridos em outras par­
tes do mundo, marcadamente nas Áfricas, nas Américas e nos mundos 
europeus. (Trechos extraídos do documento preliminar da BNCC, 
parte introdutória da componente curricular de História).
A prioridade atribuída ao ensino da História do Brasil é, portanto, 
claramente explicitada e retomada na parte de detalhamento da 
organização didática da proposta curricular estruturada em torno 
de quatro eixos: '"procedimentos de pesquisa; representações do 
tempo; categorias, noções e conceitos; dimensões político-cidadãs” 
(BNCC-História, 2015, p. 243).
Acusada de brasilcêntrica”, por muitos de seus opositores essa pro­
posta explicita claramente que não é essa a sua intencionalidade: Tal 
ênfase, é importante ressaltar, não significa exclusividade na abordagem 
da história brasileira nem tampouco a exclusão dos nexos e articulações 
com as histórias africanas, americanas, asiáticas e europeias. Aliás, tais 
nexos e articulações são apontados em vários objetivos de aprendizagem 
tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio (BNCC-História, 
2015 p. 241). O que justificaria assim esse tipo de acusação?
O incômodo causado pode ser talvez explicado pelo fato de esta 
proposta deixar entrever as fissuras e a provisoriedade da fronteira 
hegemônica entre modernidade e colonialidade. Se considerarmos
118
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5
a seleção de conceitos, valores, temporalidades, procedimentos fi­
xados, neste documento, ao longo dos quatro anos do segundo 
segmento do ensino fundamental, fica claro a opção por uma nar­
rativa nacional que opera com o deslocamento da fronteira hege­
mônica do que tem sido considerado como História do Brasil a ser 
ensinada nesta disciplina e nestas séries. Essa irreverência e ousa­
dia traduzida pela tentativa de quebra de uma linearidade tradicio­
nal eurocêntrica, procurando redimensionar o lugar de enunciação 
da nação brasileira, é, no entanto, simultaneamente o ponto forte 
e frágil dessa proposta.
Aparentemente paradoxal, a mesma proposta que concentra esfor­
ços para deslocar o eurocentrismo - contribuindo assim para pen­
sar saídas teórico-didáticas após as críticas ao sentido hegemônico 
da modernidade formuladas no âmbito da perspectiva decolonial 
- tende a reforçar sentidos hegemônicos de nação, Estado-nação, 
democracia, cidadania forjados na mesma leitura de modernidade 
que se quer criticar. A não problematização desses conceitos, bem 
como o modo de reelaboração didática das múltiplas temporalida­
des privilegiado traduzem tanto a ambivalência da forma de tra­
tamento da crítica ao eurocentrismo, como exemplificam as lutas 
políticas que se travam no domínio da significação nesse contexto 
discursivo específico que é a cultura escolar.
A naturalização de expressões como, por exemplo, a formação do 
povo brasileiro (BNCC de História, 2015, p. 251); a trajetória histórica 
brasileira (p. 250); cidadão brasileiro (p. 251), dificulta a radicalização 
da crítica à matriz temporal linear. Em relação ao tratamento 
didático da questão temporal, importa sublinhar a oscilação que 
perpassa esse documento curricular entre 0 significado de tempo 
histórico como conteúdo de ensino e a sua fixação como elemento 
estruturante da seleção e organização dos conteúdos históricos 
legitimados para serem ensinados neste nível de ensino. O primeiro 
entendimento reduz 0 significante tempo histórico a um conteúdo 
dessa disciplina escolar entre outros, 0 segundo abre a possibili­
dade de operar didaticamente com a categoria narrativa histórica 
como discutido anteriormente.
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Na BNCC de História essas duas interpretações estão presentes. A 
leitura do conjunto da seleção e distribuição dos procedimentos, 
dos valores e dos conceitos pelos quatro eixos ao longo dos quatro 
anos permite afirmar que a forma como essas duas interpretações 
são abordadas e articuladas traduz simultaneamente a intencio-
nalidade do enfrentamento com a questão temporal e as dificul­
dades na sua operacionalização didática. O fato de essa proposta 
curricular explicitar como foco de aprendizado da sexta série as 
representações,sentidos e significados do tempo histórico, ou mesmo 
incorporar na estruturação da seleção e distribuição do conheci­
mento histórico escolar ao longo das quatro séries um eixo nome­
ado - representações do tempo - não garante a aprendizagem de nar­
rativas nacionais outras, isto é, capazes de deslocar, desestabilizar 
de forma radical a História do Brasil ensinada a partir da matriz 
temporal linear, hegemonizada na historiografia didática. Em mui­
tas passagens desse documento o resultado dessa tentativa tende a 
ser parcial ou contraditório, quando não o inverso do pretendido. A 
seguir apresento exemplos de alguns mecanismos discursivos mo­
bilizados nesse documento para sustentar esse argumento.
O primeiro refere-se à intencionalidade em apresentar a distribui­
ção do processo histórico brasileiro nas diferentes séries de um 
outro lugar de enunciação que a Europa como estratégia de sub­
versão da quebra do monopólio da ocupação deste lugar, perma­
nentemente, reatualizado pela historiografia ocidental hegemô­
nica. Essa intencionalidade se expressa na incorporação tanto de 
outras narrativas concorrenciais - dos indígenas, dos negros afri­
canos, dos afrodescendentes, como da noção temporal de simulta- 
neidade, pouco trabalhada no ensino desta disciplina; ou ainda pela 
valorização das demandas de direito do nosso tempo presente como 
porta de entrada do aprendizado da História do Brasil.
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| Esse movimento é perceptível, por exemplo, na sétima série ao in­
dicar como objetos de aprendizagem o conhecimento às vésperas 
tempo da conquista, do contexto econômico de Portugal por 
meio do estudo das investidas portuguesas pelo Atlântico e sua incur­
são pela costa da África; o contexto político da África subsaariana, por 
meio do estudo da diversidade de povos, da formação de estados, como 
o Reino de Mali, e do lugar da Escravidão entre as sociedades africanas; 
o contexto político dos povos indígenas habitantes do território brasi­
leiro, por meio do estudo da diversidade de povos e da importância da 
guerra nas relações interétnicas (BNCC de História, 2015, p. 253-254). 
Do mesmo modo, quando se introduz como objeto de aprendizado 
a Constituinte de 1988 como resultado de demandas da sociedade civil 
organizada, por meio do estudo do Movimento Negro, dos Movimentos 
Indígenas, de movimentos de mulheres e de movimentos de ampliação 
dos direitos de crianças e adolescentes (BNCC de História, 2015, p. 255).
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No entanto, essa tentativa de reafirmar a possibilidade de se narrar 
uma história do Brasil de um outro lugar de enunciação, a partir de 
outras articulações espaço-temporais se confronta com outras es­
tratégias discursivas que vão no sentido contrário, enfraquecendo 
ou impedindo que esse movimento se potencialize.
Em oposição a esse movimento, é possível evidenciar a persistência 
de traços da presença da matriz temporal linear eurocêntrica na 
História do Brasil legitimada como objeto de ensino nessa pro­
posta. Esses traços se manifestam quando evidenciamos algumas 
contradições como, por exemplo, entre o que se pretende ensinar 
sobre o tempo histórico percebido como objeto de aprendizagem e 
a modalidade de narrativa nacional privilegiada neste documento 
que implica diretamente na seleção e operacionalização das múlti­
plas articulações possíveis entre passado, presente e futuro, entre 
memória, experiência e projeto. Por um lado, é possível lermos 
como um dos objetivos de aprendizagem da sexta série Identificar 
e problematizar as diferentes formas de representação da divisão da 
história brasileira (Brasil pré-colonial, Brasil Colônia, Brasil Reino, Bra­
sil Império, Brasil República) estudando as trajetórias de sujeitos, ins­
tituições e ideia, além de acontecimentos relacionados às experiências 
política, econômica, social e cultural brasileiras (BNCC de História, 
2015, p. 250, grifo meu). Por outro lado, basta analisarmos a distri­
buição dos conteúdos históricos realizada entre os quatro eixos ao 
longo das quatro séries para reconstituirmos a sequência temporal 
clássica que se quer problematizar, reatualizando, desse modo, em 
versão escolar, a linearidade temporal combatida.
Outra estratégia acionada que dificulta a subversão da temporali- 
dade eurocêntrica pretendida consiste paradoxalmente na forma 
como a questão temporal é simultaneamente valorizada e aborda­
da de forma reducionista neste documento. Ao reduzir a questão 
da temporalidade, elemento estruturante do pensamento históri­
co, a um dos quatro eixos - representação do tempo - a proposta au­
menta consideravelmente 0 risco da fragmentação das narrativas, 
enfraquecendo uma noção chave para a interpretação histórica 
que é a noção de processo. Com efeito, tal como formulada, as 
orientações didáticas desta proposta curricular não se preocupam 
em apresentar outras possibilidades de narrativas nacionais, mas 
sim uma pluralidade de narrativas que podem estar potencialmen­
te presentes na elaboração de uma história nacional. Na ausência 
de uma proposta de modalidade de articulação temporal entre es­
sas narrativas plurais em uma história do Brasil ensinada outra, 0
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risco desta proposta promover a manutenção do mesmo, do já 
conhecido é grande nesse documento.
Além disso e como mencionado anteriormente, ao não problema- 
tizar a própria ideia de Estado-nação, ela reafirma lógicas epistê- 
micas da modernidade ocidental, reforçando práticas associadas a 
colonialidade do saber e do poder. Como denunciam Oliveira e Can- 
dau (2010) ao se referirem a determinados discursos recorrentes do 
campo educacional: "sob o pretexto de incorporar representações 
e culturas marginalizadas, apenas reforçam os estereótipos e os 
processos coloniais de racialização (OLIVEIRA, CANDAU, 2009, P- 21).
A hipótese que se delineia reconhece que o enfrentamento do de­
safio de reelaboração didática da complexidade de uma história do 
Brasil-ensinada outra implica no modo de mobilização e na proble- 
matização dos fluxos de sentidos de significantes como diferença, 
igualdade e temporalidade simultaneamente que participam das 
lutas pela hegemonização de um sentido de nação. 0 ensino de 
história proposto na BNCC embora mobilize os três fluxos não os 
articula com a mesma intensidade em torno da produção de uma 
história nacional entendida como a produção de uma narrativa de 
brasilidade.
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Como superar as fragilidades apontadas e fazer avançar a ousadia, 
fortalecendo assim as subversões anunciadas? Como dar plausibi- 
lidade à ideia de histórias que, a despeito de serem narradas como 
histórias nacionais, apresentam interpenetrações e se determinam 
mutuamente? Como operar com a tensão universal e particular na 
produção de narrativas nacionais de forma que ao invés de pro­
curar resgatar autenticidades subalternizadas pela colonialidade , 
permita explorar as fissuras, deslocar, desestabilizar as fronteiras 
entre modernidade e colonialidade presentes em diversas Histó­
rias locais?
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Deixo essas questões em aberto na impossibilidade de, por ora, res­
pondê-las ainda que de forma provisória. No meu entender, o méri­
to da BNCC de História foi o de provocá-las tirando da zona de con­
forto os autores de narrativas hegemonizadas de brasilidade neste 
campo disciplinar. E isso não é pouca coisa em meio às lutas pela 
significação que envolvem memórias concorrenciais e projetos de 
sociedade e de escola democráticas em nossa contemporaneidade.
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