Gestão_da_Supervisão_Escolar_20183_PED_SEC

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PEDAGOGIA
GESTÃO DA SUPERVISÃO 
ESCOLAR
Maria da Conceição Mussio Bittencout
 (Reformulação: Ademir Pinto Adorno de 
Oliveira Junior) 
http://unar.info/ead
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GESTÃO DA SUPERVISÃO ESCOLAR 
Maria da Conceição Mussio Bittencout 
(Reformulação: Ademir Pinto Adorno de Oliveira Junior) 
 
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Sumário 
 
 
Sumário ......................................................................................................................................................... 2 
Apresentação ............................................................................................................................................... 3 
Programa da disciplina ............................................................................................................................. 4 
Unidade 1- Evolução Histórica da Supervisão Educacional .......................................................... 7 
Unidade 2 - A base docente: afirmação da identidade do profissional de Educação? ....... 13 
Unidade 3 - A Função Supervisora ..................................................................................................... 19 
Unidade 4 - A Ideia de Supervisão ..................................................................................................... 23 
Unidade 5- A Profissão de Supervisor ............................................................................................... 29 
Unidade 6 - Qualidade educativa e servidão metodológica ....................................................... 35 
Unidade 7 – Supervisão: do sonho à ação – uma prática em transformação ....................... 43 
Unidade 8 - A Supervisão e o Desenvolvimento Profissional do Professor ............................ 50 
 
 
 
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Apresentação 
 
Prezado Aluno 
 Ao iniciar a preparação desse curso perguntei a mim mesma: “Qual lado da 
moeda vou mostrar aos meus futuros supervisores educacionais?” O lado da nobreza de 
tal função, que quando competentemente desempenhada transfigura toda uma unidade 
escolar e faz dela um recanto de satisfação e aprendizagens para ele, para os professores, 
para os alunos, e enfim.... para a escola inteira; ou o lado das idas e vindas na maneira 
como foi tratada, compreendida e aceita essa função dentro das escolas e nos sistemas 
escolares? Para não ser omissa considerei necessário abordar os dois lados da moeda. O 
supervisor escolar caminhando sempre à margem das políticas educacionais estiveram à 
mercê das transformações pelas quais passou a nossa sociedade e a sociedade do 
mundo, mudou de posição no decorrer do jogo, várias vezes, sempre com a 
determinação de cumprir as suas tarefas de maneira digna, embora nem sempre bem 
aceita. Chegou a ser colocado fora de jogo, como peça dispensável, para a vitória na 
batalha. Ledo engano! Sem essa peça a engrenagem emperrou e novas considerações o 
recolocou em posições mais adequadas, propiciando-lhe a oportunidade de mostrar a 
sua importância e o seu valor na dura luta que o Brasil trava na sua busca por uma 
educação justa, humana e equitativa para todas as nossas crianças e jovens. 
 O jogo, não terminou, e nunca terminará, dado que o mundo e as suas sociedades 
estão sempre passando por novas fases, novas ideias, novas transformações. 
Competência e adaptabilidade são qualidades que eu desejo que vocês adquiram no 
transcorrer caminho como supervisores, agregando essas qualidades às dos outros 
companheiros que buscam uma excelência para a educação brasileira. 
 
Um forte abraço 
 Maria Conceição 
 
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Programa da disciplina 
 
Ementa: Fundamentos históricos e as bases legais da Supervisão Escolar. As funções dos 
supervisores escolares, coordenadores no sistema de ensino: possibilidades, tendências e 
perspectivas. Dimensões cognitivas, familiares, sociais e afetivas do processo educativo: 
análise, interpretação e meios de intervenção no âmbito escolar. 
 
Objetivos 
• Contribuir para a compreensão de que a qualidade da educação é mediada pela 
ação dos profissionais que atuam na reflexão, gestão e regulação dos processos 
ensino-aprendizagem e sistemas de ensino. 
• Propiciar elementos teóricos e referências legais para a compreensão do sistema 
educacional brasileiro, com ênfase na ação do coordenador pedagógico e do 
supervisor educacional. 
• Conhecer as especificidades do trabalho dos coordenadores pedagógicos e 
supervisores educacionais nas diferentes esferas da gestão da educação. 
 
Conteúdos Programáticos 
Evolução Histórica da Supervisão Educacional 
A Função Supervisora, a Ideia de Supervisão e a Profissão do Supervisor 
A Profissão de Supervisor 
Condições Sócio-Estruturais Da Escola 
Supervisão: do sonho à ação – uma prática em transformação 
A Supervisão e o Desenvolvimento Profissional do Professor 
A Formação do Profissional da Educação no Contexto da Reforma Educacional Brasileira 
Supervisão, Currículo e Avaliação 
 
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Metodologia 
Será adotada uma metodologia que alia a teoria à prática reflexiva, proporcionada por 
meio de atividades e questionamentos que permitam ao aluno enriquecer os seus 
conhecimentos necessários à sua formação de profissional da educação. 
 
Avaliação 
No sistema EAD, a legislação determina que haja avaliação presencial, sem, entretanto, se 
caracterizar como a única forma possível e recomendada. Na avaliação presencial, todos 
os alunos estão na mesma condição, em horário e espaço pré-determinados, 
diferentemente, a avaliação a distância permite que o aluno realize as atividades 
avaliativas no seu tempo, respeitando-se, obviamente, a necessidade de estabelecimento 
de prazos. 
A avaliação terá caráter processual e, portanto, contínuo, sendo os seguintes instrumentos 
utilizados para a verificação da aprendizagem: 
1) Trabalhos individuais ou a partir da interatividade com seus pares; 
2) Provas realizadas presencialmente; 
3) Trabalhos de pesquisa. 
 
As estratégias de recuperação incluirão: 
1) Retomada eventual dos conteúdos abordados nas unidades, quando não 
satisfatoriamente dominados pelo aluno. 
 
Bibliografia Básica 
ALVES, N. e GARCIA, R. L. O fazer e o pensar dos supervisores e orientadores 
educacionais. São Paulo: Loyola, 1996. 
SILVA, N. S. C. Supervisão Educacional: uma reflexão crítica. Petrópolis: Vozes, 1985. 
 
 
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Bibliografia Complementar: 
CORREA. Cintia Chung M., - A identidade dos supervisores educacionais das escolas 
municipais de Petrópolis – 2007. 
QUAGLIO, Paschoal. Importância da Supervisão na Formação do Professor Reflexivo. 
UNESP/MARILIA, 2003. 
SILVA J, C. A. A supervisão da educação: do autoritarismo ingênuo a vontade coletiva. 
São Paulo: Loyola, 1984. 
SILVA J, C. A. Organização do trabalho na escola pública: o Pedagógico, o Administrativo 
na ação supervisora. São Paulo, FDE, 1994, 
ZAMBÃO, G. M. A Administração e Supervisão Escolar. São Paulo: Pioneira, 2000. 
 
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UNIDADE 1 - EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Acompanhar a evolução da supervisão em seus aspectos históricos, legislativos e 
operacionais. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
 Este histórico é uma tentativa de apresentar uma visão geral dos complexos 
caminhos pelos quais foi se constituindo a supervisão educacional em nosso país, 
ressalvando que ela continua sendo um campo aberto a intervenções, reconceituações e 
ressignificações. 
O começo de tudo: com essas palavras de Paulo Freire, inicia-se o estudo sobre a 
história, o perfil e a atuação de um profissional da educação bastante conhecido: osupervisor educacional – chamado também de supervisor escolar -, pedagogo de grande 
importância na história educacional de nosso país e cuja atuação já teve várias nuances 
diferentes e, muitas vezes, cercada de polêmicas. 
 Antes de visitar o amanhã – com suas propostas e possibilidades de atuação -, é 
preciso olhar para o passado, para a história desse profissional. Não se pode falar do 
supervisor educacional sem retroceder no tempo e observar os processos de surgimento 
da supervisão educacional e de formação do pedagogo no Brasil. 
 O curso de Pedagogia surgiu em nosso país como consequência da preocupação 
com a formação de professores para a escola secundária; seu aparecimento foi 
concomitante ao das licenciaturas, ao ser criada a Faculdade Nacional de Filosofia da 
Universidade do Brasil, pelo Decreto-lei 1.190, de 1939. Essa faculdade formava bacharéis 
e licenciados em várias áreas – inclusive a pedagógica -, utilizando a fórmula conhecida 
como “3 + 1”: às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos, eram acrescidas as 
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disciplinas pedagógicas, com duração prevista de um ano. Assim, formava-se o bacharel 
nos três primeiros anos do curso e, após a conclusão do modulo didático ou pedagógico, 
o estudante recebia o diploma de licenciado no grupo de disciplinas que compunham o 
curso de bacharelado. 
 E o pedagogo? 
 Como bacharel, ele podia ocupar o cargo de técnico de educação do Ministério da 
Educação; como licenciado, o campo de trabalho era o curso normal, que não era 
exclusivo dos pedagogos, pois, pela Lei Orgânica do Ensino Normal, para lecionar nesse 
curso bastava possuir diploma do Ensino Superior. 
 
Os “especialistas em Educação”: um novo momento: O modelo de curso de que se 
falou acima durou até 1969; então, deixou de existir a distinção entre bacharelado e 
licenciatura e foram criadas as “habilitações”, cumprindo o que determinava a Lei 
5.540/68, que “fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua 
articulação com a escola média”. Ao instituir a habilitação de supervisão escolar, 
consolidou a presença do supervisor no contexto educacional brasileiro, ampliou seu 
campo de atuação para todo o antigo ensino de primeiro e segundo graus e, pelo 
currículo adotado, garantiu a continuidade da formação conservadora de tal profissional, 
dentro da visão tecnicista da educação, sempre acompanhando o modelo econômico 
vigente. 
 O curso de Pedagogia passou a formar os “especialistas” em Educação: supervisor 
escolar, orientador educacional, administrador escolar e inspetor escolar. No entanto, 
continuava dividido, pois ofertava como habilitação a licenciatura para o “ensino das 
disciplinas e atividades práticas dos cursos normais”. 
 O Parecer CFE 292/62 previa três disciplinas para a licenciatura: Psicologia da 
Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino- esta última 
na forma de estágio supervisionado. Em 1969, o Parecer CFE 252 indicava como 
finalidade do curso preparar profissionais da Educação, assegurando a possibilidade de 
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obtenção do título de especialista por meio da complementação dos estudos. No mesmo 
ano, a Resolução CFE Nº 2 determinava que a “formação de professores para o ensino 
normal e de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e 
inspeção” fosse feita “no curso de graduação em Pedagogia, de que resultava o grau de 
licenciado”. Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do magistério nos 
cursos normais, posteriormente denominados magistério de segundo grau e, sob o 
argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou de que “quem prepara o 
professor primário tem condições de ser também professor primário”, permitia o 
magistério nos anos iniciais de escolarização (Brasil, 2007). 
 Na década de 1970, surgiram as Associações de Supervisão Educacional no Brasil e 
o supervisor passou a ter diversas denominações: supervisor escolar, supervisor 
pedagógico, supervisor de ensino, supervisor de educação e supervisor educacional. 
Nogueira (1989) afirma que os supervisores educacionais, por meio de suas associações e 
somando acertos e erros, estão caminhando na busca de se fazerem sujeitos do processo 
histórico. Em 1971, a formação dos supervisores – por meio da habilitação específica em 
Supervisão Escolar – passou a ser oferecida pelas faculdades de Educação. Assim, 
percebe-se que os dispositivos legais, bem como as diretrizes emanadas dos organismos 
superiores da educação, influenciaram decisivamente as características da função dos 
supervisores, que foi definida como o exercício de um pedagogo – devidamente 
habilitado em Supervisão Escolar e com sólido conhecimento no campo pedagógico – 
que é o gerenciador do processo de ensino e aprendizagem e tem sua ação submetida à 
direção geral da unidade escolar. 
 
A supervisão - atuação criticada: No final da década de 1980, enquanto o contexto 
político, econômico e social do Brasil mudava, ampliavam-se as condições de acesso à 
escola e cresciam as demandas relacionadas à atuação do supervisor educacional. Com o 
desenvolvimento social e econômico do país, e a consequente ampliação do acesso ao 
sistema escolar, cresceram as exigências de qualificação docente para atender às crianças 
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e jovens oriundos de classes populares que ingressavam na escola. Expressões como 
diversidade cultural, transformação social e cidadania surgiam no cenário educacional 
brasileiro, à medida que a democratização da vida civil voltava ao país. 
 A formação do “especialista” no curso de Pedagogia era muito criticada por se 
apoiar em uma visão reducionista e tecnicista de escola e de educador. As “habilitações”, 
que separavam o “especialista” do docente eram vistas como fragmentação e 
hierarquização do trabalho pedagógico. Para autores como Gadotti (1998), o fato de o 
curso de Pedagogia ter sido regulamentado no Brasil em 1969, no período da ditadura 
militar, levou à formação de um educador passivo, apolítico, técnico e sem preocupações 
sociopolíticas, com um agir desvinculado da realidade na qual se inseria. 
 As habilitações oferecidas possuíam uma conotação tecnicista, apoiada no 
treinamento dos profissionais visando a sua atuação nas escolas, com toda a objetividade 
possível. Dessa forma, os termos pedagogia e pedagógico passaram a ser utilizados 
apenas para se referir aos aspectos metodológicos e organizativos da escola. 
 A ação do supervisor educacional era fortemente criticada como reprodutora do 
status quo existente, e como promovedora da separação entre teoria e prática. Gadotti 
(1998) 
afirma que não há uma educação somente reprodutora do sistema, 
nem uma educação somente transformadora do mesmo sistema: 
essas duas tendências coexistem no plano educacional, em uma 
perspectiva dialética e conflituosa. Sendo assim, [...] há uma 
contradição interna na educação, própria da sua natureza, entre a 
necessidade de transmissão de uma cultura existente – que é a 
tarefa conservadora da educação – e a necessidade de criação de 
uma nova cultura, sua tarefa revolucionária. O que ocorre numa 
sociedade dada é que uma das duas tendências é sempre 
dominante. (GADOTTI, 1998, p.74). 
 
 Dessa forma, afirma-se que é necessário repensar o papel dos profissionais da 
educação: eles não podem atuar de forma neutra em uma sociedade conflituosa; não 
podem se apoiar apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não podem permanecer 
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omissos, pois a realidade pede que se posicionem diante dos problemas sociais, e devem 
estar dispostos ao diálogo, ao conflito e à problematização do saber. 
 Por outro lado, é preciso reconhecer que, embora exista a divisão em 
“habilitações”, a ação do pedagogo é obrigatoriamente uma, integrada. Segundo Martelli 
(2006, p.251-252), “as açõesde administrar, orientar e supervisionar no sentido literal das 
palavras, surgiram com a vida em sociedade, desde a época primitiva”. No entanto, as 
funções e profissões, como são conhecidas no interior da escola, têm relação intrínseca 
com o desenvolvimento da sociedade capitalista, pois há relação de dependência e 
influência dos diferentes períodos históricos e sociais, nas funções atribuídas aos 
profissionais da educação. Assim, as funções do pedagogo (supervisão, orientação, 
coordenação e administração), embora possam ser analisadas de forma separada, deixa 
evidente que não há como compreendê-las fora das suas relações de influência e de 
interdependência. Surge então a concepção de Pedagogia como práxis, em face do 
entendimento de que ela deve ter sua essência na articulação dialética da teoria com a 
prática. Sob essa perspectiva, consolida-se a compreensão de que à Pedagogia compete 
solidificar o campo teórico-investigativo da educação, do ensino e do trabalho 
pedagógico que se realiza na práxis social. 
 Sobre isso, Rangel (1992) afirma que 
a questão da especialidade é importante e se destaca, hoje, na 
discussão acadêmica, no sentido de que se tornem menos diluídas 
e mais concretas as ações que definem cada serviço, configurando 
seu papel e seu compromisso mais direto, enfim, as características 
ou qualidades específicas da sua práxis.(RANGEL, 1992, p.105/106). 
 
 E não existe práxis sem reflexão teórica e concreticidade. Apesar de todas as 
criticas, diversos cursos no país continuaram com a mesma estrutura curricular, formando 
o especialista em Administração Escolar, em Supervisão Escolar e em Orientação 
Educacional, limitando-se ao que foi estabelecido pela Resolução CFE 2/69, com 
pequenas variações. No entanto, durante a década de 1980, várias universidades 
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realizaram reformas curriculares, passando a formar, no curso de Pedagogia, professores 
para atuar na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. 
 
 
 
 
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UNIDADE 2 - A BASE DOCENTE: AFIRMAÇÃO DA IDENTIDADE DO 
PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO? 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Analisar e refletir sobre a Bse comum nacional da prática do educador 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
 Nos debates sobre o curso de Pedagogia, uma temática era central: a questão da 
base comum nacional. Essa expressão foi criada pelo Movimento Nacional de formação 
do Educador, no momento em que as forças sociais que lutavam pela redemocratização 
do país estavam se organizando em todos os campos, inclusive no educacional. Nesse 
momento, firmou-se o princípio de que a docência constitui a base da identidade 
profissional de todo educador. 
 Mas o que significa essa base comum? 
 A Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador 
(2007 apresenta três concepções diferentes: 
1) a base comum seria a garantia de uma prática comum nacional a todos os 
educadores, independentemente do conteúdo específico de sua área de atuação. 
Assim, em todas as disciplinas pedagógicas, e principalmente nas de conteúdo 
específico, deve-se estimular a capacidade questionadora da informação recebida e a 
sua crítica; 
2) a base comum seria uma concepção básica de formação do educador, concretizada 
por meio da definição de um corpo de conhecimento fundamental, da visão de 
homem situado historicamente e da concepção de educador comprometido com o 
seu tempo e com o projeto de uma sociedade justa e democrática; 
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3) a base comum deve destinar-se ao estabelecimento do compromisso político do 
educador, o que implica formação da consciência crítica e isso requer a inclusão de 
um corpo de conhecimento fundamental, aprofundando o domínio filosófico, 
sociológico, político e psicológico do processo educativo, dentro de uma abordagem 
crítica que destaque o papel da educação como ciência, tomando como referencial o 
contexto social, econômico e político brasileiro. Esse conceito envolve a ideia de que é 
impossível reformular os cursos de Pedagogia independentemente das licenciaturas, e 
de que tal reformulação implica mudanças profundas no próprio sistema educacional. 
Compreende ainda a defesa de uma política global de formação dos profissionais da 
educação que abranja formação inicial, carreira, salário e formação continuada. 
 A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), 9294/96, trouxe duas 
proposições fundamentais para o debate envolvendo a formação dos profissionais de 
Educação em geral, e do supervisor educacional em particular: a primeira refere-se 
formação necessária do professor na Educação Superior, e a segunda diz respeito à 
criação dos cursos normais superiores. 
 A primeira vem de encontro às reivindicações do movimento dos educadores por 
melhor nível e qualidade na escolarização brasileira; a segunda cria uma situação inédita 
para o ensino superior no nosso país. “A formação de professores nos Institutos 
Superiores de Educação e o surgimento do Curso Normal Superior, ministrado nesses 
Institutos, trouxe a possibilidade de redução desse nível de ensino não apenas no tempo 
de integralização, mas também nas qualificações para a sua realização”. (SCHEIBE; 
AGUIAR, 1999). 
 Segundo o artigo 63 da LDB (Lei 9.394/96), regulado pela Resolução CNE/ CP 1/99, 
os Institutos Superiores de Educação (ISEs), “de caráter profissional”, incluem o Curso 
Normal Superior, para licenciatura de profissionais em Educação Infantil e de professores 
para os anos iniciais do Ensino Fundamental; os cursos de licenciatura destinados à 
formação de docentes dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio; e 
programas de formação continuada, destinados à atualização de profissionais da 
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educação básica nos diversos níveis. Isso promoveu fortes mudanças na formatação dos 
cursos de licenciatura e de Pedagogia, com consequências negativas para a formação 
qualificada de professores e demais profissionais da educação. Dessa forma, rompe-se 
com a visão orgânica da formação docente que vinha sendo construída no país nas 
últimas décadas. 
 No final da década de 1980, surge uma nova nomenclatura para a atividade do 
pedagogo: trata-se da chamada coordenação pedagógica. Utilizada a princípio como 
sinônimo de supervisão educacional, percebe-se que, aos poucos, essa denominação se 
refere a um profissional que substitui o orientador e o supervisor educacional, com a 
justificativa da necessidade de integração dessas funções. Contudo, a superação da 
fragmentação que justificou a extinção dos cargos de supervisor e orientador pedagógico 
só ocorrerá por meio do resgate da totalidade do trabalho pedagógico, ao se agir de 
forma integrada para a consecução do objetivo fundamental das instituições educativas: a 
construção crítica e reflexiva do conhecimento. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
O momento atual: as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia 
 O Conselho Nacional de Educação (CNE) designou, em 2003, uma Comissão com 
a finalidade de definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, e 
essa Comissão informa, em parecer, que ao estabelecer as diretrizes, levou em conta as 
contribuições apresentadas ao CNE por associações acadêmico-científicas, comissões e 
grupos de estudo que têm como objeto de investigação a Educação Básica e a formação 
de profissionais que nela atuam; as sugestões de sindicatos e entidades estudantis; e dos 
professores do curso de Pedagogia. 
 Uma primeira versão de Projeto de Resolução foi submetida à comunidade 
acadêmica em 2005. Após a consideração das críticas e dos encaminhamentos recebidos, 
a Comissão redigiu a versão final do documento legal, que foi aprovado pelo Conselho 
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Nacional de Educação e constitui a Resolução 1, de 15 de maio de 2006, instituindo as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para oCurso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. 
Esta Resolução revoga a Resolução CFE 2, de 12 de maio de 1969 e demais disposições 
em contrário. 
 Segundo o parecer das relatoras, [...] as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Curso de Pedagogia, a seguir explicitadas, levam em conta proposições formalizadas, nos 
últimos 25 anos, em análises da realidade educacional brasileira, com a finalidade de 
diagnóstico e avaliação sobre a formação e atuação de professores, em especial na 
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, assim como em cursos de 
Educação Profissional para o Magistério e para o exercício de atividades que exijam 
formação pedagógica, e ainda o estudo de política e gestão educacionais. Levam 
também em conta, a legislação pertinente. Destacam-se a seguir alguns de seus aspectos, 
que definem o atual perfil do pedagogo em nosso país. 
Art. 2.º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à 
formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade 
Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, 
bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. 
§ 1.º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico 
metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, 
as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, 
desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, 
valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e 
de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de 
mundo. 
Art. 3.º [...] Parágrafo único. 
Para a formação do licenciado em Pedagogia é central: 
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I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de 
promover a educação para e na cidadania; 
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse 
da área educacional; 
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e 
funcionamento de sistemas e instituições de ensino. 
Art. 4.º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de 
professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade 
Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras 
áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. 
Art. 10.º As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão 
em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta 
Resolução. 
 
Portanto, deve-se observar que a formação dos “especialistas” em Educação, por 
meio dos cursos de bacharelado desaparece da graduação em Pedagogia e, segundo a 
própria Resolução, em seu artigo 14, parágrafo 1.º, “poderá ser realizada em cursos de 
pós-graduação, especialmente estruturados para esse fim e abertos a todos os 
licenciados”. 
Resumo da evolução histórica da supervisão educacional Medina (2002) – A autora 
apresenta a evolução da supervisão educacional em cinco momentos: 
1- Supervisão voltada para o ensino primário: – nesse primeiro momento a 
supervisão possuía a competência de inspeção, sendo encarregada de fiscalizar o 
prédio escolar e a frequência de alunos e professores. 
2- Ação supervisora industrial:– surge com o crescimento da indústria e a 
reivindicação da população que almeja escolas para seus filhos. As escolas 
tornam-se instituições semelhantes às empresas. Em decorrência disso, a 
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supervisão realizada no trabalho da indústria e do comércio chega ao âmbito da 
educação escolar. 
3- Ação supervisora como forma de treinamento e orientação – neste momento, a 
supervisão sofre a influência das teorias administrativas e organizacionais, 
desempenhando o papel de orientação e controle (modelo tecnicista). O 
supervisor solidifica o vínculo com o poder administrativo das escolas. Agora, além 
de assegurar o sucesso das atividades docentes de seus colegas, o profissional 
deve também “controlar” essas atividades. 
4- Ação supervisora como questionamento – esse momento coincide com o final da 
década de 1970 e início dos anos 1980. A sociedade brasileira começa a ser 
questionada, e a escola sofre a influência dos trabalhos de autores nacionais e 
estrangeiros que apresentam uma nova visão da escola e de sua função na 
sociedade. Surgem indagações a respeito do papel da escola, principalmente do 
supervisor, que é o profissional criticado por alguns professores, delegando a ele 
as ações de “impedimento” e de “fiscalização” do seu trabalho. O supervisor não 
consegue enfrentar o conflito, e tenta justificar sua permanência na escola 
refugiando-se em atividades burocráticas. 
5- Ação supervisora e conceito repensado de escola – surge no final da década de 
1980 e início dos anos 1990. Agora, o sucesso do aluno não depende 
exclusivamente do conhecimento de conteúdos, métodos e técnicas e a escola 
torna-se um espaço em que todos aprendem e ensinam, e o supervisor tem uma 
contribuição e importante para dar ao processo de ensino e aprendizagem. Esse 
profissional ganha um perfil de pesquisador dentro da escola e da comunidade, 
devendo compreender o movimento que envolve as relações entre professor, 
aluno e o próprio supervisor, de forma simultânea. 
 
 
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UNIDADE 3 - A FUNÇÃO SUPERVISORA 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Conceituar função supervisora, numa perspectiva de localização e evolução histórica de 
cada conceito. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
A Função Supervisora 
 Se entende a supervisão como a “ação de velar sobre alguma coisa ou sobre 
alguém a fim de assegurar a regularidade de seu funcionamento ou de seu 
comportamento” (Foulquié, 1971, p.452) vê-se que mesmo nas comunidades primitivas, 
onde a educação se dava de forma difusa e indiferenciada, estava presente a função 
supervisora. Esse tipo de sociedade, que se caracterizava pelo modo coletivo de 
produção da existência, denominada “comunismo primitivo”. Os homens não estavam, 
ainda, divididos em classes, produziam sua existência em comum, e assim fazendo, se 
educavam. 
 Nessas sociedades primitivas, a educação coincidia com a própria vida, não se 
diferenciando das outras formas de ação desenvolvidas pelo homem. Não se podendo 
falar de educação em sentido estrito, não se poderia falar de ação supervisora em sentido 
próprio, embora já se fizesse aí, a função supervisora, pois os adultos educavam de forma 
indireta, por meio de uma vigilância discreta, protegendo e orientando as crianças pelo 
exemplo e por palavras, supervisionando-as, já que, de acordo com Kieffer, “a supervisão 
deve aparecer aos olhos dos alunos como uma simples ajuda às suas fraquezas” (in 
Foulquié, 1971, p.452). 
 Com a fixação do homem à terra, surge a propriedade privada, que traz como 
consequência a divisão dos homens em classes. Assim é que na Antiguidade, constitui-se 
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a classe de proprietários, contrapondo-se à dos não-proprietários. A condição de 
proprietário dá, a essa classe, a possibilidade de viver do trabalho dos não-proprietários, 
predominantemente escravos, que são obrigados a assumir o encargo de manter a si 
próprios e aos seus senhores. Estes passam, então, a dispor de ócio, de tempo livre. 
 Se no comunismo primitivo, a educação coincidia inteiramente com o processo de 
trabalho, sendo comum a todos os membros da comunidade, com a divisão dos homens 
em classes a educação também resulta dividida, diferenciando-se a educação destinada à 
classe dominante daquela a que tem acesso a classe dominada. E é aí que se localiza a 
origem da “escola”. A palavra “escola”significa etimologicamente “o lugar do ócio”. A 
educação dos membros da classe que dispõe de ócio, de lazer, de tempo livre, passa a se 
organizar na forma escolar. A educação da maioria continua a coincidir com o processo 
de trabalho. O mesmo fenômeno ocorre, na Idade Média, com a classe dos senhores 
feudais e a dos não-proprietários, predominantemente constituída pelos servos. 
Consequentemente, a educação escolar destinada aos membros da classe dominante se 
diferencia da educação da maioria da população. 
 Assim, no período antigo e medieval, embora tenha surgido uma educação 
diferenciada caracterizada pela escola, ainda não se põe o problema da ação supervisora, 
em sentido estrito, embora não signifique que não se fazia presente a função supervisora, 
que vai assumir claramente a forma de controle, de conformação, de fiscalização e, 
mesmo, de coerção expressa nas punições e castigos físicos. A função supervisora pode 
ser encontrada já na Grécia Antiga, na figura do pedagogo, que, etimologicamente, 
significa aquele que conduz a criança ao local de aprendizagem, até o mestre. 
Posteriormente passou a significar o próprio educador porque, em muitos casos, ele 
passou a se encarregar do próprio ensino das crianças, e também porque sua função, 
desde a origem, era a de vigiar, controlar, supervisionando todos os atos da criança. 
 Tanto na Grécia, quanto na Roma Antiga, a função supervisora se fazia presente na 
educação dos trabalhadores, ou seja, dos escravos, através da figura do escravo 
intendente, que devia educá-los no trabalho, para o trabalho e para a submissão. 
21 
 
 
Segundo Xenofonte, o “lavrador” não era quem trabalhava a terra, mas quem 
administrava os seus trabalhadores como um general, concluindo que o bom agricultor 
“deve procurar capatazes (intendentes) dóceis e ativos” (apud, Ponce, 1981, p.45). 
 Pode-se concluir que, ao pedagogo, que supervisionava a educação das crianças 
da classe dominante correspondia o capataz que supervisionava a educação dos 
trabalhadores, isto é, dos escravos. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
A Situação Atual. 
 Em decorrência da Primeira Revolução Industrial, ocorreu a transferência de 
funções manuais para as maquinas, o que hoje está ocorrendo é a transferência das 
próprias operações intelectuais para as maquinas inteligentes. Em consequência, também 
as qualificações intelectuais específicas tendem a desaparecer, o que traz como 
contrapartida a elevação do patamar de qualificação geral. Parece, pois, que estamos 
atingindo o limiar da consumação do processo de constituição da escola como forma 
principal dominante e generalizada de educação, com a universalização de uma escola 
unitária que desenvolva ao máximo as potencialidades dos indivíduos (formação 
omnilateral), conduzindo-os ao desabrochar pleno de suas faculdades espirituais e 
intelectuais. 
 É nesse quadro que começaram a se delinear as premissas objetivas para a 
construção coletiva da ação supervisora, pois é no interior de uma escola unitária 
universalizada, destinada à formação omnilateral dos indivíduos, que a supervisão, 
entendida como concepção e controle das atividades dos agentes educativos, poderá 
tornar-se uma ação coletiva desses mesmos agentes que, assim, se apropriam 
plenamente do mundo objetivo, aprendendo, por esse caminho, a controlar suas próprias 
ações e, por elas, assumindo o controle do complexo de instrumentos que o próprio 
22 
 
 
homem criou e colocou em funcionamento a serviço de suas necessidades, objetivos e 
aspirações. 
 As máquinas, como extensão dos braços e agora também do cérebro humano, não 
são mais do que instrumentos pelos quais o homem realiza uma atividade, ainda que se 
trate de instrumentos capazes de por em movimento operações complexas, múltiplas, 
amplas e por tempo prolongado. Mas o criador desse processo continua sendo o 
homem. Seu trabalho consiste agora em comandar e controlar (supervisionar) suas 
próprias criaturas, mantendo-as ajustadas às suas necessidades. Portanto, o trabalho 
dominante do homem coincidirá com a função supervisora. 
 Pode-se, pois concluir que o desafio fundamental que se põe para a supervisão 
educacional, hoje, extrapola a esfera pedagógica, situando-se na contradição central da 
sociedade moderna que, por um lado, desenvolve numa escala sem precedentes as 
forças produtivas humanas e, por outro, lança na miséria mais abjeta contingentes cada 
vez mais numerosos de seres humanos. 
 Assim, a luta pela superação do capitalismo coincide com a luta em defesa da 
humanidade em seu conjunto. Para tanto, a consciência da situação é condição prévia, 
necessária e indispensável, e o desenvolvimento dessa consciência implica um trabalho 
educativo que resulte na mobilização da população para a realização das transformações 
necessárias. Eis aí, em suma, o grande desafio que se coloca para a supervisão no campo 
da educação (Cf. Saviani, 1994: 103-5). 
 
 
23 
 
 
UNIDADE 4 - A IDEIA DE SUPERVISÃO 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Conceituar a ideia de supervisão, numa perspectiva de localização e evolução histórica de 
cada conceito. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
A Ideia de Supervisão 
 Na sociedade feudal, à medida que a produção excedia as necessidades de 
consumo, ocorria algum tipo de troca. Com o desenvolvimento da economia medieval, 
aumenta a produção excedente, intensificando o comércio e gerando uma produção 
especificamente voltada para a troca, surgindo assim, a sociedade capitalista ou burguesa. 
Nesta Época Moderna, inversamente ao que ocorria na sociedade feudal, é a troca que 
determina o consumo e o eixo do processo produtivo foi se deslocando do campo para a 
cidade, passando da agricultura para a indústria. 
 Também as relações naturais (tanto nobreza como escravidão passavam de pai 
para filho), que prevaleciam na Idade Média, passam a ser sociais, o que faz com que a 
sociedade passe a se organizar com base no direito positivo, que é estabelecido 
formalmente por convenção contratual e se traduz em Constituições escritas. 
 Aliado a isto, dá-se, também, por meio da indústria, a incorporação da ciência ao 
processo produtivo. A ciência, assim como o direito positivo, se exprime por códigos 
escritos e surge daí a exigência da disseminação da escrita. No plano ideológico, a 
disseminação da escrita foi impulsionada pela Reforma Protestante que, pela doutrina do 
livre exame, condicionava a propagação da fé à leitura direta, pelos fieis, das Sagradas 
Escrituras e, no plano tecnológico, temos a descoberta da imprensa. 
24 
 
 
 Essas transformações tiveram como consequência a exigência da generalização da 
escola, que até a Idade Média, ficaram restritas às elites dominantes. Agora, uma cultura 
que não é produzida de modo espontâneo, natural, mas de forma sistemática e 
deliberada, requer formas deliberadas e sistemáticas de ensino, o que implicou na 
organização da educação de forma institucionalizada, ou seja, a escola foi colocada na 
posição principal e dominante de educação. 
 O Brasil entra para a história da chamada civilização ocidental no contexto do 
incremento das trocas e da expansão comercial, época que se deu a descoberta do Novo 
Mundo. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
A ideia de supervisão no ensino jesuítico 
 Com a vinda dos primeiros jesuítas, em 1549, tem início a organização das 
atividades educativas em nosso país. No Plano de Ensino formulado pelo Padre Manoel 
da Nóbrega, está presente a função supervisora, mas não se manifesta a ideia de 
supervisão. Já no Plano Geral dos jesuítas, o Ratio Studiorum, faz-se presente a ideia de 
supervisão. 
 O Ratio Studiorum se origina das Constituições da Companhia de Jesus, elaboradas 
por Inácio de Loyola, e entraram em vigor em1552. Essas Constituições registravam “as 
linhas mestras, a organização didática e, sobretudo, sublinhava o espírito que deveria 
animar toda a atividade pedagógica da Ordem”. (FRANCA, 1952:16). Essas orientações 
gerais serviriam para elaboração de um plano de estudos denominado de Ratio 
Studiorum (Ibidem, 17). Em 1586, estava elaborada uma primeira versão do Plano (Ratio 
Studiorum) que, após ser examinada pelas províncias da Ordem, resultou em uma nova 
versão editada em 1591, para ser posta em prática em caráter experimental, por um 
período de três anos. A partir dos resultados dessa experiência chegou-se à versão final, 
editada e promulgada em janeiro de 1599, para vigorar em todos os colégios da 
25 
 
 
Companhia de Jesus (Cf. Ibidem:18-23). O Plano abrangia todas as atividades dos agentes 
diretamente ligados ao ensino, estabelecendo regras que orientavam o provincial; o 
reitor; o prefeito de estudos; os professores; cada matéria de ensino; a prova escrita; a 
distribuição de prêmios; o bedel, chegando às regras dos alunos e concluindo com as 
regras das diversas academias. 
 O Ratio previa a figura do prefeito geral de estudos como assistente do reitor para 
auxiliá-lo na “boa ordenação dos estudos”, a quem os professores e todos os alunos 
deveriam obedecer (regra nº 2 do Provincial). Previa, ainda, quando a “extensão e 
variedade do trabalho escolar” o exigissem, um prefeito dos estudos inferiores e, 
conforme as circunstâncias, um prefeito de disciplina, subordinados, ambos, ao prefeito 
geral. Além do reitor havia também o prefeito de estudos cujas funções são reguladas por 
trinta regras. A regra nº 1 estabelece que é dever do prefeito “organizar os estudos, 
orientar e dirigir as aulas, de tal arte que os que as frequentam, façam o maior progresso 
na virtude, nas boas letras e na ciência, para a maior glória de Deus” (Ibidem:138). A regra 
nº 5 determina que ao prefeito incumbe lembrar aos professores que devem explicar toda 
a matéria de modo a esgotar, a cada ano, toda a programação que lhe foi atribuída. A 
regra nº 17 referente à função de “ouvir e observar professores” estipula: “de quando em 
quando, ao menos uma vez por mês, assista às aulas dos professores; leia também, por 
vezes, os apontamentos dos alunos. Se observar ou ouvir de outrem alguma cousa que 
mereça advertência, uma vez averiguada, chame a atenção do professor com delicadeza 
e afabilidade, e, se for mister, leve tudo ao conhecimento de P.Reitor” (Ibidem: 140-1). 
 Fica implícita, assim, no Ratio Studiorum, a ideia de supervisão educacional, já que 
a função supervisora é destacada (abstraída) das demais funções educativas e 
representada na mente como uma tarefa específica para a qual é destinado um agente 
específico denominado “prefeito dos estudos”. 
Reformas Pombalinas 
 O alvará de 28 de junho de 1759 instituiu as reformas pombalinas da instrução 
pública extinguindo o “sistema” de ensino dos jesuítas, que haviam sido expulsos pelo 
26 
 
 
Marques de Pombal. Foram criadas as “aulas régias”, o cargo de diretor geral de estudos, 
foram designados comissários para fazer um levantamento geral do estado das escolas. 
 Os comissários exerciam, também, a função de diretor geral de estudos. Nesse 
sentido, a ideia de supervisão englobava os aspectos político-administrativos, em nível de 
sistema, concentrados na figura do diretor geral de estudos. A direção, fiscalização, 
coordenação e orientação do ensino, em nível local, ficava a cargo dos comissários ou 
diretores dos estudos. 
A ideia de supervisão no Brasil Império 
 O Brasil independente inaugura a organização autônoma da instrução pública com 
a Lei de 15 de outubro de 1827, que instituiu as escolas de primeiras letras “em todas as 
cidades, vilas e lugares populosos do Império”. O artigo 5º dessa lei determinava que os 
estudos se realizassem de acordo com o “método do Ensino Mútuo”, em que o professor 
absorve as funções de docência e também de supervisão. 
Durante as horas de aula para as crianças, o papel do professor 
limitou-se à supervisão ativa de círculo em círculo, de mesa em 
mesa, cada círculo e cada mesa tendo à sua frente um monitor, 
aluno mais avançado, que ficava dirigindo. Fora destas horas, os 
monitores recebiam, diretamente dos professores, uma instrução 
mais completa, e não era raro ver os mais inteligentes adquirirem a 
instrução primária superior. (ALMEIDA, 1989, p.60 – grifo do autor) 
 
Cedo, porém torna-se recorrente, no Império, a ideia de supervisão, postulando-se 
que essa função seja exercida por agentes específicos. Assim é que, em seu relatório de 
1834, o ministro do Império, Chimorro da Gama, afirmava: 
Neste mesmo relatório, vos fiz notar que as escolas de ensino 
mútuo, por uma razão qualquer, não corresponderam às nossas 
esperanças; eu me vejo obrigado a confirmar esta observação. O 
bem do serviço, Senhores, reclama imperiosamente a criação de 
um Inspetor de Estudos, ao menos na capital do Império. É uma 
coisa impraticável, em um país nascente, onde tudo está para ser 
criado, e com o péssimo sistema de administração que herdamos, 
que um ministro presida ele próprio aos exames, supervisione as 
escolas e entre em todos os detalhes. É bom dizer que as Câmaras 
Municipais tomam parte na vigilância das escolas, mas estas 
27 
 
 
corporações, sobretudo fora das grandes cidades, não são mais 
aptas para este serviço. (Ibidem: 58) 
 
 O regulamento de 17 de fevereiro de 1854, no âmbito das reformas Couto Ferraz, 
estabeleceu como missão do inspetor geral “supervisionar pessoalmente ou por seus 
delegados ou pelos membros do Conselho Diretor, todas as escolas, colégios, casas de 
educação, estabelecimentos de instrução primária e secundária, públicos e particulares” 
(Ibidem: 90, grifo do autor). Cabia ainda ao inspetor geral presidir os exames dos 
professores e lhes conferir o diploma, autorizar a abertura de escolas particulares, rever os 
livros, corrigi-los ou substituí-los por outros. 
 Em pronunciamento na Assembleia Legislativa Nacional de 11 de abril de 1864, 
Liberato Barroso propunha a oferta de “uma instrução [...] derramada por todas as classes 
da sociedade, dirigida de modo mais conveniente debaixo de uma inspeção solícita e 
zelosa” (apud Paiva, 1973, p.74). 
 Os debates que travaram no final do período monárquico, desde as propostas do 
ministro do Império Paulino de Souza, em 1869, e de João Alfredo, em 1871, passando 
pelas discussões em torno da Reforma Leôncio de Carvalho proposta em 1879 até o 
parecer-projeto de Rui Barbosa, de 1882, e o projeto do Barão de Mamoré, de 1886, 
convergem para um ponto comum: a necessidade de articulação de todos os serviços de 
educação numa coordenação nacional, o que colocava em pauta a questão da 
organização, da estruturação e implantação de um sistema nacional de ensino. A 
organização dos serviços educacionais na forma de um sistema nacional supunha dois 
requisitos que impulsionavam a ideia de supervisão na direção indicada: 
a) a organização administrativa e pedagógica do sistema como um todo, implicava a 
criação de órgãos centrais e intermediários de formulação das diretrizes e normas 
pedagógicas bem como de inspeção, controle e coordenação, isto é, supervisão das 
atividades educativas; 
b) a organização das escolas na forma de grupos escolares, implicava a dosagem e 
graduação dos conteúdos distribuídos por séries anuais e trabalhados por um corpo 
28 
 
 
relativamente amplo de professores que se encarregavam do ensino de grande 
número de alunos, emergindo, assim, a questão da coordenação dessas atividades, isto 
é, de um serviço de supervisão pedagógica no âmbito das unidades escolares. 
 
O período Republicano 
 No início do período republicano a reforma da instrução pública paulista, pioneira 
na organização do ensino primáriona forma de grupos escolares (Cf. Reis Filho, 1995), 
instituiu o Conselho Superior da Instrução Pública, a Diretoria Geral da Instrução Pública e 
os Inspetores de Distrito. Casemiro dos Reis Filho observa “a dominância de atribuições 
burocráticas sobre as técnico-pedagógicas, nas funções do inspetor”. Considera que “a 
própria definição de fiscalização para suas atividades acarretava prejuízo pedagógico”. E 
conclui que esse defeito parece insanável, levando sempre a um mesmo resultado: 
“burocratizar a ação educativa e fazer incidir sobre a rotina as preocupações do inspetor, 
que deveriam ser orientadoras” (Ibidem: 125). Mas essa reforma não chegou a se 
consolidar. Em 1º de agosto de 1896 o cargo de diretor geral da Instrução Pública e a 
Secretaria Geral da Instrução Pública são suprimidos pela Lei nº 430. Em 26 de agosto de 
1897, a Lei nº 520 extingue o Conselho Superior de Instrução Pública e as inspetorias 
distritais, ficando a direção e a inspeção do ensino sob a responsabilidade de um inspetor 
geral, em todo o Estado, auxiliado por dez inspetores escolares. Assim “volta-se à pratica, 
anterior à reforma, de em cada município a fiscalização das escolas estaduais ser exercida 
por delegados ou representantes das municipalidades” (Ibidem: 128). 
 Essa involução na reforma da instrução pública paulista coincide com o domínio da 
oligarquia cafeeira que passa a gerir o regime republicano por meio da política dos 
governadores. No período final da República Velha, com a crise dos anos 20, são 
retomadas as reformas estaduais da instrução pública e recolocado o problema da 
educação como uma questão nacional. 
 
 
29 
 
 
UNIDADE 5- A PROFISSÃO DE SUPERVISOR 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Explicitar a profissão supervisor 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
 “Na década de 20, há o surgimento dos “profissionais da educação”, dos “técnicos" 
em escolarização, constituindo-se como uma nova “categoria profissional” (Cf. NAGLE, 
1974, p.102). Expressão desse fenômeno foi a criação da Associação Brasileira de 
Educação em 1924, por iniciativa de Heitor Lira. 
Entre 1911 e 1925 o Conselho Superior de Ensino era o único órgão encarregado 
da administração escolar. A Reforma João Luís Alves, de 1925 cria, pelo Decreto nº 
16.782-A, o Departamento Nacional de Ensino e o Conselho Nacional de Ensino. Essas 
medidas reformistas começam a reservar a órgãos específicos, de caráter técnico, o 
tratamento de assuntos educacionais que até então ficavam a cargo de uma mera 
repartição do Ministério do Império, e depois, do Ministério da Justiça e Negócios 
Interiores. Cinco anos mais tarde foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública. 
 No âmbito dos Estados também se procurou instituir órgãos próprios de 
administração do ensino em substituição às Inspetorias de Instrução Pública que eram 
seções das Secretarias do Interior ou da Agricultura, Indústria e Comércio. Essa 
remodelação ocasionou a separação dos setores técnico-pedagógicos, daqueles 
especificamente administrativos. 
 A separação entre a “parte administrativa” e a “parte técnica” é condição para o 
surgimento da figura do supervisor como distinta do diretor e do inspetor. Na divisão do 
trabalho nas escolas, como assinala Nereide Saviani, cabe ao diretor a “parte 
administrativa”, ficando o supervisor com a “parte técnica” (Cf. Saviani, 1981: 56-7). E é 
30 
 
 
quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel predominantemente de 
orientação pedagógica e de estímulo à competência técnica, em lugar da fiscalização 
para detectar falhas e aplicar punições, que esse profissional passa a ser chamado de 
supervisor. 
 Para os pioneiros da educação nova, (1932) a contribuição das ciências poderia 
proporcionar maior eficácia e eficiência ao processo educativo, procurando atingir, na 
educação, o estágio tecnológico, isto é, a conversão da técnica em tecnologia pela via da 
fundamentação científica objetivando a racionalização do trabalho educativo. Nesse 
contexto, ganham relevância os técnicos, os especialistas em educação, e entre eles, o 
supervisor. 
 O desenvolvimento da sociedade brasileira num sentido capitalista intensificou as 
pressões sociais em torno da questão educacional, conduzindo às reformas dos anos 20, 
principalmente por iniciativa dos governos estaduais, já que o poder nacional ainda 
permaneceu um tanto à margem desse movimento. 
 Após a Revolução de 1930, toda a mobilização social em prol da educação ganha 
expressão nacional, passando a ser coordenada pelo poder central, num processo de 
estruturação/reestruturação do ensino brasileiro que irá desembocar na Lei nº 4024/61 de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada em 20 de dezembro de 1961. O 
referido processo se desenvolveu em duas direções reciprocamente dependentes entre si: 
de um lado temos a criação do Ministério da Educação, das Secretarias Estaduais de 
Educação, de órgãos federais e estaduais como as Secretarias e Departamentos do 
Ministério, as Delegacias, Coordenações e Departamentos das Secretarias de Educação, o 
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, a Coordenação de Aperfeiçoamento do 
Pessoal de Nível Superior, os Centros Brasileiros e Regionais de Pesquisas Educacionais, a 
Fundação do Livro, etc., de outro lado, tratava-se da formação de agentes para operar 
essa complexa maquina burocrática. Para atender a essa segunda exigência instituiu-se, 
no âmbito das reformas Francisco Campos, o Estatuto das Universidades Brasileiras que 
previa a implantação de Faculdades de Educação, Ciências e Letras que acabou por 
31 
 
 
denominar-se Filosofia, Ciências e Letras, cabendo-lhes a tarefa de formar os professores 
das diferentes disciplinas das escolas secundárias, criando-se, em seu interior, o curso de 
Pedagogia, com a incumbência de formar professores do Curso Normal, bem como os 
“técnicos de educação”. 
 Em verdade os cursos de Pedagogia formavam pedagogos e o significado de 
“técnicos da educação” coincidia com o “pedagogo generalista”, assim permanecendo até 
o final dos anos 60. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
 A supervisão no período militar. 
 Após o golpe de 1964, buscou-se ajustar a educação à nova situação por 
intermédio de reformas de ensino que incluíram a aprovação, pelo então Conselho 
Federal de Educação, do Parecer nº 252 de 1969 que reformulou os cursos de Pedagogia, 
ficando organizado na forma de habilitações. Após um núcleo comum centrado nas 
disciplinas de fundamentos da educação, os cursos de Pedagogia deveriam garantir uma 
formação diversificada numa função específica da ação educativa: administração, 
inspeção, supervisão e orientação. Ficou também definido que a habilitação para o 
magistério de disciplinas profissionalizantes dos cursos normais poderia ser cursada 
concomitantemente com uma dentre as da área técnica. A habilitação correspondente ao 
Planejamento Educacional foi reservada para o nível de pós-graduação (mestrado). 
 A introdução das habilitações nos cursos de Pedagogia acontece quando tem início 
a chamada “pedagogia tecnicista” (Saviani, 1997: 23-7) que, a partir de 1969, foi assumida 
oficialmente pelo aparelho de Estado brasileiro visando a sua implementação em todo o 
país para garantir a “eficiência e a produtividade do processo educativo, através da 
racionalização que envolvia o planejamento do processo educativo pelos técnicos 
supostamente habilitados subordinando os professores à organização “racional” dos 
meios”. (Saviani, 1991, p.82). Foi, na verdade a aplicação da “taylorização” ao trabalho 
32 
 
 
pedagógico por meio da divisão técnica do trabalho e parcelamento das tarefas. Com 
isso abria-se o caminho para o reconhecimento profissional da atividade do supervisor no 
sistema de ensino. 
 A delimitação das atividades profissionais comespecificação de funções, requisitos 
formativos, prerrogativas de exercício exclusivo, atingiu a sua plenitude no regime das 
Corporações de Ofícios que se iniciou, no século XII, e atingiu o apogeu, no século XIV, 
para depois decair até sua extinção legal em fins do século XVIII e inicio do XIX (Cf. 
Santoni Rugiu, 1998: 23). A abolição dos privilégios das corporações decorreu do triunfo 
da burguesia sobre o antigo regime. Entende-se, assim, por que durante todo o século 
XIX se evitou conferir caráter profissional ao direito de trabalho. Temia-se, a volta do 
antigo corporativismo. Essa orientação prevaleceu na nossa primeira Constituição 
republicana (1891), mas, a Constituição de 1934 determinava, no Titulo IV, artº. 121, letra 
I, a “regulamentação do exercício de todas as profissões” (Campanhole, 1983: 541). 
 Embora as Constituições posteriores não tenham mantido esse dispositivo, esse 
princípio veio sendo aplicado, desde 1930 até recentemente, quando o clima neoliberal 
dominante vem contrariar essa tendência, advogando a liberdade de exercício profissional 
com a consequente desregulamentação das profissões, o que acabou por se firmar na 
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394, de 20/12/1996). 
 A nova estrutura do curso de Pedagogia abria claramente a perspectiva de 
profissionalização da supervisão educacional, pois preenchia dois requisitos básicos para 
se constituir uma atividade com o status de profissão: a necessidade social e a 
especificação das características da profissão. Entretanto, há outro e fundamental 
requisito, pressuposto dos dois acima referidos: uma identidade própria, isto é, um 
conjunto de características exclusivas dela e que a distinguem das demais atividades 
profissionais. Esse aspecto foi e continua sendo, ainda hoje, objeto de controvérsia. 
 Na reestruturação do curso de Pedagogia (Parecer 252/69), surgiram 
questionamentos no sentido de desmascarar a pretensa neutralidade da educação, das 
33 
 
 
habilitações pedagógicas, da atuação dos especialistas, em detrimento de sua dimensão 
política. 
 Saviani relata que como expositor do Painel 2, que tratou do tema “caracterização 
do supervisor educacional no atual contexto”, no âmbito do II Encontro Nacional de 
Supervisores de Educação realizado em Curitiba, em outubro de 1979, defendeu a tese 
segundo a qual 
A função do supervisor é uma função precipuamente política e não 
principalmente técnica”, isto é, “mesmo quando a função do 
supervisor se apresenta sob a roupagem da técnica ela está 
cumprindo, basicamente, um papel político. Isto significa que 
quanto mais a supervisão se apresenta sob a roupagem de 
procedimentos técnicos, tanto mais ela é eficaz na defesa dos 
interesses socialmente dominantes. Se os supervisores quiserem se 
colocar a serviço da população, do operariado em geral, eles 
necessitam assumir o seu papel político de modo explicito. 
(SAVIANI, 1979, p: 106) 
 
 A par desses questionamentos referentes à função política do supervisor, 
desenvolveu-se, também, a crítica no que se refere à especificidade das habilitações, de 
modo geral, e da supervisão em particular. O argumento levantado foi o de que as 
habilitações pedagógicas careciam de especificidade, tanto em termos teóricos como em 
termos práticos. Em termos teóricos porque não dispunham de um corpo próprio de 
conceitos, sendo, por exemplo, a chamada teoria da supervisão, um arranjo de conceitos 
que integravam as áreas básicas como Sociologia da Educação, Filosofia da Educação, 
Psicologia da Educação, História da Educação ou Didática. Em termos práticos essa falta 
de especificidade se traduzia na reversibilidade com que os diferentes “profissionais” 
ocupavam os postos da burocracia educacional, independentemente do tipo de 
habilitação constante de seus diplomas. Quer dizer: se a escola necessitava de um 
supervisor, era importante a sua formação em educação, obtida, via regra, no curso de 
Pedagogia; quanto à habilitação, isso já não era tão relevante. Essa constatação levou à 
convicção de que, em verdade, as chamadas habilitações técnicas não passavam de uma 
divisão de tarefas no campo da educação, passiveis, pois, de serem exercidas pelo mesmo 
34 
 
 
profissional desde que adequadamente qualificado. A profissão, isto é, a atividade 
socialmente requerida, seria uma só: a educação; e o profissional apto a desempenhá-la 
seria, igualmente, apenas um: o educador ou pedagogo. Administração, orientação, 
supervisão, etc. seriam tarefas educativas que integram a lista de atribuições de um 
mesmo profissional: o educador. 
 É nesse contexto que ganhou corpo a tese de que o curso de Pedagogia deveria 
formar o profissional da educação capaz de exercer as diferentes atribuições requeridas 
pelos sistemas de ensino e unidades escolares. Assim, ainda que nem sempre com 
consciência clara dos pressupostos e implicações dessa posição, a referida tese foi se 
tornando majoritária no seio do movimento pró-reformulação dos cursos de formação de 
educadores que se esboçou no final dos anos setenta, se organizou na Primeira 
Conferencia Brasileira de Educação em 1980 e se expressa hoje na Associação Nacional 
de Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE). A questão da identidade do 
supervisor educacional continua, pois, em discussão. 
 
35 
 
 
UNIDADE 6 - QUALIDADE EDUCATIVA E SERVIDÃO METODOLÓGICA 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Refletir sobre o papel social da escola 
Analisar que cada sociedade tem seu sistema educativo nacional do momento e que esse 
sistema este que entra em jogo com a dinâmica social de outros sistemas no conjunto 
dinâmico da sociedade 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
 A necessidade de um fundamento teórico-metodológico no tratamento dos 
fatos educativos, como é o caso da consideração da qualidade educativa é o que dignifica 
e dá prestígio ao fazer pedagógico, a fim de não se cair no artificialismo pedagógico, que 
consiste em ignorar essa exigência em torno do ser, tendo como base transformar o 
educativo em razões do dever ser. É preciso considerar o elementar conselho 
epistemológico que, a partir de Weber, se denomina "eliminação da tentação profética”. A 
utopia deve ser a meta a que se aspira, mas antes deve-se colocar os pés no chão e 
explicar as peculiaridades das condições educativas que a sociedade em que vivemos 
possui e na qual lutamos para mudar essas condições e podermos viver de outra forma. 
 Uma das referências epistemológicas aplicável à compreensão e explicação do 
entorno educativo é a de Aristóteles na Ética a Nicômaco (Ética Nicomáquea, 1998: 132): 
“[...] Porque é próprio do homem instruído buscar a exatidão em cada matéria na medida 
em que admite a natureza do assunto, evidentemente tão absurdo seria aceitar que um 
matemático empregasse a persuasão, como exigir de um retórico, demonstrações”. Em 
que consiste buscar essa “exatidão”, no tratamento de fator educativo? Qual é a primeira 
consideração que se deve ter em conta? Em que parâmetros de “segurança científica” 
36 
 
 
devemos nos mover ao indagar qual a razão mais lógica, que melhor explica a entidade 
educativa? 
 O fazer científico – no caso da educação e especialmente da qualidade educativa – 
não pode ser construído a partir de um vazio empírico, sobre uma realidade desfigurada 
ou encoberta, já que isso supõe mascarar sua própria “ordem interna”. Quando a 
realidade educativa é arrazoada sem considerar sua verdadeira entidade ou ordem 
interna, e sem a devida explicação de seu ocultamento, cai então numa absurda falta de 
razão, que origina desconcerto epistemológico. Se a lógica é antes de tudo a ciência do 
arrazoamento correto, para que a ciência do educativo seja considerada como tal deve 
superar a primeira prova de poder reconhecer-se num discurso coerente sobrea 
entidade da realidade educativa, explicando adequadamente primeiro sua razão de ser, 
depois a dialética de sua existência. 
 Para considerar o papel social da escola é preciso compreender sua servidão 
institucional com relação à sociopolítica, ou seja, o estudo da dinâmica do sistema escolar 
no conjunto dinâmico do sistema social, e é nesta correspondência estrutural que se 
contextualiza o sentido de sua servidão institucional. 
 Quando falamos da escola estamos falando de uma parte da sociedade e o estudo 
dessa parte requer a visão de conjunto da sociedade para poder entender a relação 
recíproca de uma escola com outra. Faz-se necessário que tenhamos um conhecimento 
“intimo” desse conjunto para chegar a uma compreensão arquitetônica do mesmo, e isso 
supõe uma atenção mais filosófica que analítica, pois a escola é apenas uma parte do 
sistema educativo geral de uma sociedade ou um povo, e não se pode perder de vista 
esta referência mais ampla, pois não se trata de desagregar, mas de propor a unidade de 
todas as práticas educativas num “senso comum”. Nas palavras de Durkheim (1975:77): 
[...] Todas as práticas educacionais, sejam elas quais forem, 
quaisquer que sejam as diferenças existentes entre elas, possuem 
em comum um caráter essencial. [...] As práticas educacionais não 
são fatos isolados uns de outros, mas, por uma mesma sociedade, 
estão ligadas num mesmo sistema, cujas partes concorrem para um 
mesmo fim: e este é o sistema de educação próprio desse país e 
37 
 
 
dessa época. Cada povo tem o seu, da mesma forma que tem seu 
sistema moral, religioso, econômico, etc. (DURKHEIM, 1975, p: 77) 
 
 Cada sociedade tem seu sistema educativo nacional do momento, sistema este que 
entra em jogo com a dinâmica social de outros sistemas no conjunto dinâmico da 
sociedade. Não há homem que possa conseguir que uma sociedade tenha, num dado 
momento, outro sistema educacional senão aquele que está implicado em sua estrutura. 
As práticas educativas não são estritamente educativas, são estruturalmente educativas e 
estão implicadas numa estrutura na qual se justificam e para a qual contribuem, conforme 
os interesses que demanda “a economia interna” da sociedade. Utilizando o econômico 
como sinônimo de administração domestica, há uma conjunção de todas as práticas 
educativas, e é preciso fazer uma distinção entre prática educativa familiar e a prática 
escolar. Admite-se que a família contribua para a manutenção da estrutura social 
mediante a socialização dos filhos na base dessa estrutura; e que na escola se leva a cabo 
a socialização secundária mediante o aprendizado dos papeis sociais que a sociedade 
necessita. Tomada a família como ponto de referência, nos socializamos primeiro no 
básico do âmbito de pertinência do familiar, como é sua religião, sua língua, suas 
esperanças e suas frustrações, etc.; mas nos socializamos sobretudo no âmbito do estrato 
social em que, por condição de classe, se situa cada família. Cada criança se socializa 
como crianças de classe baixa, média e alta, e isso na dinâmica de determinada sociedade 
onde a composição e a configuração da estrutura de classes se diferencia. 
 De acordo com isso, pode-se dizer que a família é a primeira instituição mediante a 
qual se “reproduz” o básico da sociedade, papel reprodutor que alguns costumam aplicar 
exclusivamente à escola, gerando assim uma confusão na interpretação da dinâmica 
estrutural. A “escola nacional” deve ser entendida como o planejamento que o Estado faz 
de uma mesma escola para toda nação, objetivando os interesses sociopolíticos 
pertinentes àquela sociedade. Sendo a mesma escola para todos, a escola precisa tratar a 
todos de forma igual, a partir de uma aparente neutralidade ou objetividade. 
Consequentemente, cada qual ingressa na escola, com um capital cultural correspondente 
38 
 
 
a sua condição de classe, o que quer dizer que se a lista de conteúdos for, em teoria, a 
mesma para todos, nem todos poderão superá-la no mesmo grau. Podemos dizer então 
que se é a família que basicamente reproduz a estrutura social, é a escola a que legitima 
essa reprodução. 
 Se a estratificação social tem sua pertinente correspondência educativa, pode-se 
traduzir essa conjunção numa representação gráfica de sua estrutura piramidal para 
perceber de modo mais claro a situação socioeducativa de determinada sociedade, 
destacando-se, sobretudo os índices de escolaridade por níveis e idade. A análise da 
estrutura piramidal permite que melhor se perceba a importância que exerce o escolar na 
legitimação da estrutura social. Diante de um quadro piramidal, podemos nos perguntar: 
para que tipo de escola dessa pirâmide vamos propor o tema da qualidade educativa? 
Para a criança de classe alta, baixa, da escola privada ou da pública? Há que se 
considerar que ha diferenças diante de uma pirâmide que reflete a estrutura social de um 
país muito ou pouco desenvolvido, na Europa, na América Latina ou na América do 
Norte. De acordo com o local, muda a consideração da educação como variável 
independente no desenvolvimento social. Para percebermos as condições intimas da 
estrutura, temos que agudecer o conhecimento para descobrir as variáveis que são 
responsáveis pela dinâmica da estrutura social. 
 Ao analisar a “arquitetura dinâmica” das variáveis, merece atenção, a dívida externa, 
por que: “Dívida externa reduz investimentos na área social: o endividamento externo é 
um dos maiores responsáveis pelos problemas sociais dos países devedores. Ao pagar 
juros e amortizações, deixa-se de aplicar muito dinheiro na área social”. (O Estado de São 
Paulo, 28 de abril de1999)1. 
 
1 Além dessa variável é preciso considerar a globalização da economia, as decisões do Banco Mundial, do 
Fundo Monetário Internacional ou de outras instâncias supranacionais que detém o verdadeiro controle da 
dinâmica sócio estrutural das sociedades em desenvolvimento. Às variáveis da própria estrutura devemos 
acrescentar os interesses econômicos da estrutura da aldeia global que dirigem os mercados financeiros 
com uma mensagem similar e unificadora: “reduzir o gasto público, aumentar as taxas de poupança, acabar 
com o déficit público e com a inflação, sejam quais forem as circunstâncias e os âmbitos geográficos, diante 
do que qualquer argumento tem que se curvar” (ESTEFÂNIA, 1997, p: 183). 
 
39 
 
 
Diante dessas exigências da globalização da economia os novos parâmetros da 
eficácia, da competência e da eficiência estão conduzindo a um novo tipo de homem: o 
homem como cidadão se transformou na pessoa como recurso humano, isto é, como um 
custo a mais. “Estamos no século do grande mercado globalizado no qual tudo – bens, 
capitais, recursos humanos – será traduzido em termos mercantis”. (ESTEFÂNIA, 1997, p: 
29). 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
 Partindo de um ponto de vista ético, chega-se a uma pergunta ética: em que 
parâmetros filosóficos vamos fundamentar os critérios ou indicadores sociais para 
determinar o que deve ser qualidade educativa? Uma das referências para orientar a 
decisão da qualidade educativa é a que se faz com relação às ideologias imperantes; a 
liberal, a igualitarista, a pluralista, entre outras. Temos ainda que responder que quando 
falamos de “tempos de mudança”, estamos nos referindo aos agentes internos que 
constituem a nossa estrutura social, ou aos agentes internos oriundos da arquitetura da 
aldeia global que também imprimem um caráter à dinâmica de nossa sociedade? A 
solução seria a de entrar num acordo, estabelecendo um pacto educativo. 
 O pacto educativo pode levar à solução sobre os rumos e qualidade da educação, 
se não perdermos de vista que ele é, antes de mais nada, um pacto social. A dificuldade 
do pacto educativo dependerá das forças e interessessociais que dele participam. Deve-
se partir da situação real, o que não constitui uma situação negativa, e sim uma positiva 
metodologia de por os pés no chão. 
 Sobre qualidade educativa de pacto educativo, um dos textos mais interessantes é 
a obra de Juan Carlos Tedesco (1995), “El nuevo pacto educativo. Educacion, 
competitividade y ciudadanía em la sociedade moderna”. Seu referencial é a sociedade 
moderna democrática que já superou o nível quantitativo e que se propõe a discutir 
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questões qualitativas, a partir de duas linhas de análise: a primeira referindo-se à questão 
dos conteúdos da socialização escolar, e a segunda, ao desenho institucional. 
 Ainda com relação ao pacto educativo, Tedesco (1995, p: 183) diz que “as 
exigências futuras da mudança educativa permitem postular a hipótese segundo a qual a 
alternativa à reforma tradicional e às revoluções de diferentes signos será uma estratégia 
de mudança por acordo, por consenso, por contato entre diferentes autores”, e continua 
“numa sociedade diferenciada e que respeita as diferenças, mas também coesa a partir do 
acordo sobre certas regras básicas de jogo, o acordo sobre as estratégias educativas 
permite, por um lado, superar a concepção segundo a qual a educação é 
responsabilidade de um só e, por outro, garantir o nível adequado de continuidade que 
exige aplicação de estratégias de médio e longo prazo” (idem:183). Isto quer dizer que o 
projeto de Tedesco dirige-se e é aconselhável para sociedades diferentes e que respeita 
as diferenças, como, por exemplo, entre loiros e morenos, porque entre muito ricos e 
muito pobres parece que não pode haver a coesão suficiente como variável necessária do 
pacto. 
 Temos, então, de falar de qualidade educativa a partir da qualidade na equidade 
social, pois retomando o discurso de ética política de Aristóteles, a primeira condição da 
polis é formar verdadeiros cidadãos, cuja felicidade consiste em terem sido educados para 
uma obediência racional e livre e para a participação política. A educação política do 
cidadão em seus direitos elementares, como é o da educação em combinação com 
outros direitos, é um requisito que exige o máximo esforço dos políticos, dos intelectuais, 
dos pedagogos e dos docentes, e de todo aquele que faça uso da razão e da voz para 
expressar-se, para forçar o pacto social a favor, primeiro, dos excluídos do direito de 
cidadania. 
 
 
 
 
41 
 
 
Um caminho para o educador 
 Não existem soluções concretas e pontuais para se realizar mudanças educativas, 
mas algumas sugestões poderão ser úteis como a resposta de Durkheim, quando se 
pergunta como resolver o problema da mudança educativa: 
As transformações profundas que sofreram ou que estão sofrendo 
as sociedades contemporâneas exigem transformações paralelas na 
educação nacional. Portanto, se bem sentimos a necessidade de 
mudanças, não sabemos exatamente quais devam ser estas. Sejam 
quais forem as convicções particulares dos indivíduos ou dos 
partidos, a opinião pública permanece indecisa e ansiosa. Por 
conseguinte, o problema pedagógico não se coloca para nós com 
a mesma serenidade que para os homens do século XVII. Já não se 
trata de por em prática ideias já assentadas, mas de encontrar 
ideias que nos guiem. Mas como? 
Como descobri-las se não nos remontarmos até a fonte de vida 
educativa, isto é, até a sociedade? É, portanto, a sociedade a quem 
se deve interrogar, são suas necessidades as que se deve 
desconhecer, por isso são suas necessidades as que se deve 
conhecer, por isso são suas necessidades as que se devem 
satisfazer [...]. (DURKHEIM, 1975, p: 116). 
 
 Desse modo, a própria ciência é a orientadora da prática: ou ação bem orientada 
ou o ativismo às cegas. A ciência deve nos explicar com a razão mais lógica possível a 
realidade à qual se refere, como por exemplo, o sistema educativo brasileiro. Ao fazê-lo, 
nos revela a trama da “ordem” que define esse sistema, o que nos produz verdade e 
consciência em vez de alienação; e essa verdade é a que nos faz livres para, uma vez 
conhecida, agir de forma mais conveniente. Essas são as “armas” ou argumentações 
sociológicas ou “cientificas” que revelam ou desvelam a trama estrutural do sistema 
educativo, coisa que não costuma agradar aos políticos, mas devemos reconhecer que 
uma coisa é o papel do educador e outra é a do político. 
 Para expressar melhor a necessidade de oferecer um caminho ao educador, vale o 
texto abaixo: 
O laço mais forte que pode unir todos os homens de uma 
sociedade é a semelhança de seus princípios, e esta semelhança só 
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pode existir como resultado do ensino outorgado a todos os 
cidadãos. (SAINT SIMON, 1975, p: 106). 
 
 A educação é primeiro, e antes de tudo, educação de cidadãos. Mas em que 
consiste? De novo Aristóteles (1975, p:16 ss.): “a primeira tarefa da educação é formar a 
razão, formar personalidades realmente lógicas e donas de sua razão. Mas a formação da 
razão lógica ou aprendizagem da autotransformação é insuficiente e incompleta se não 
for acompanhada de uma consequente formação da razão moral ou autogoverno”. 
(Aristóteles, 1976, p: 16). 
 Se o educador for educado, será um bom formador de ambas as razões, a lógica e 
a moral, transmitindo mais que conteúdos, ou transmitindo ao mesmo tempo atitudes 
básicas para o conhecimento, que são: capacidade de análise, capacidade de critica e 
capacidade de síntese, formando cidadãos que aprendam a estar no mundo e frente ao 
mundo, e isto é uma boa razão para fomentar um bom clima de qualidade educativa no 
sistema escolar. 
 
 
43 
 
 
UNIDADE 7 – SUPERVISÃO: DO SONHO À AÇÃO – UMA PRÁTICA EM 
TRANSFORMAÇÃO 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Mostrar os vários momentos pelos quais passou a supervisão escolar no seu processo 
evolutivo, até os dias de hoje. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
 No Brasil, situa-se nas últimas quatro décadas o modo como se tem idealizado a 
supervisão. Nos anos 60 e 70, a supervisão é tida como especialidade pedagógica que 
deva garantir a eficiência dos meios e eficácia dos resultados do trabalho didático-
pedagógico da e na escola. É uma supervisão que acompanha, controla, avalia, evitando 
“desvios” na direção do sucesso previsto, e tendo no currículo e no processo didático os 
seus objetos de controle de qualidade. Valoriza-se, portanto, o “especialista” e tenta-se 
negar a realidade do contesto desigual da sociedade sem escolas e sem cidadania para 
todos. Este é o modo “tecnicista” da supervisão, entendendo-se o tecnicismo como o uso 
descontextualizado da técnica, ou seja, dos recursos de trabalho. Surge, assim, a crítica 
justificada que denuncia a alienação e define a escola como instituição social que 
reproduz a hegemonia, a elitização, a seletividade, a discriminação, o preconceito. Pode-
se dizer que estão sendo estabelecidas as condições que levarão os educandos das 
classes desfavorecidas à exclusão social. 
 
Os anos 80 e 90 
 Nos anos em questão, os problemas sociais reprimidos ganham força e pressionam 
a realidade de tal forma que nos anos 80 espera-se melhorar a qualidade do ensino 
afastando da escola o supervisor educacional. Como “especialista”, o supervisor estaria 
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submetendo a escola às “regras” de interesse da política socioeconômica. É preciso 
transformar o sistema educacional e sociopolítico, e entende-se que na complexidade da 
análise do capitalismo e seus desdobramentos, o supervisor e sua especialidade, isola, 
desarticula, setoriza e sectariza os serviços e atividades escolares, desconectando-as entre 
si e com a problemática social. 
 Nesta “revolução de ideias e conceitos”, as especialidades pedagógicas são vistas 
como contaminadas pelas ideias tecnicistas do capitalismo e dão lugar à disseminação 
das ideias que defendiam