56087167-Texto-EDH

Prévia do material em texto

2 
A Educação para o 
Desenvolvimento 
Humano conta com 
a força 
transformadora da 
arte. 
 
 
Cidadãos do 
século 21 
 
 
 
 
 
 
SOBRE A EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
 
SEUS ALUNOS SÃO CIDADÃOS DO SÉCULO 21... 
 
A maioria de seus alunos nasceu no século 20, mas vão viver a maior parte 
de suas vidas no século 21. Esses dois séculos são muito diferentes. Quem 
passou a maior parte da vida no século 20, como nós adultos, não teve que 
enfrentar mudanças tão radicais na sua forma de ser, amar, conviver, 
participar, conhecer, estudar, produzir, trabalhar. No século 21, tudo isso está 
mudando... Como vamos preparar essa geração para viver, conviver, 
conhecer e produzir no incerto e desigual século 21? 
 
Provavelmente, a resposta que os profissionais ligados ao ensino de arte 
dariam é: vamos prepará-los com muita educação e arte! 
 
 
VOCÊ ACREDITA QUE FORMAR OS CIDADÃOS DO SÉCULO 21 EXIGE ARTE? 
 
Uma das principais apostas da visão de educação que vamos apresentar é 
que o ensino de arte tem uma imensa força trans(formadora) para os 
cidadãos do século 21. Para nós, os encontros significativos com a arte são 
uma forma de cultivar o potencial que todas as pessoas trazem consigo. Mais 
que isso, podem ser oportunidades imensamente qualificadas para que 
aprendam a ser, conviver, conhecer e fazer. Essa visão do ensino de arte faz 
parte de uma ideia ainda maior: a Educação para o Desenvolvimento 
Humano. 
 
Antes de irmos adiante, vamos esclarecer uma questão didática. Não vamos 
nos aprofundar aqui numa proposta específica de ensino de arte. 
Acreditamos que, antes disso, é importante expor e debater a concepção de 
educação que, a nosso ver, permearia uma proposta de ensino de arte. 
 
Tenham, então, em mente o caminho didático que vamos percorrer agora – 
compreender o que é a Educação para o Desenvolvimento Humano – e o 
horizonte que pretendemos alcançar – compreender as implicações dessa 
concepção de educação para o ensino de arte. 
 
 
 3 
 
Por uma 
educação plena 
 
A Educação é a 
oportunidade mais 
eficaz para 
desenvolver o 
potencial 
 
 
 
 
TODAS AS PESSOAS TÊM POTENCIAL E O DIREITO DE DESENV OLVÊ-LO. 
 
Educação para o Desenvolvimento Humano é uma nova proposta para a 
formação das gerações mais jovens, considerando as exigências do século 
21. Essa concepção de educação tem “fabricação institucional”, ou seja, não 
é de autoria de um único pensador, mas uma concepção formulada no 
Instituto Ayrton Senna e praticada, avaliada e aprimorada em muitas mãos de 
muitos ‘brasis’, pois vem sendo cultivada nos diversos programas educativos 
que o Instituto desenvolve em todo o país, em parceria com redes de ensino, 
ONGs e universidades. Um desses programas é o Educação pela Arte, cujo 
desafio é trabalhar o ensino de arte com base na proposta de Educação para 
o Desenvolvimento Humano. Vocês podem conhecer mais sobre o trabalho 
do Instituto Ayrton Senna no site www.senna.org.br . 
 
A ideia contida na proposta de Educação para o Desenvolvimento Humano é 
a seguinte: o desenvolvimento de um país ou de uma comunidade só 
acontece de fato se as pessoas se desenvolverem plenamente. Acreditamos 
que criar oportunidades que contribuam para o desenvolvimento das pessoas 
é a tarefa mais importante se queremos um país rico, justo e solidário. E 
como as pessoas se desenvolvem? Primeiro, reconhecendo seu potencial e 
sendo valorizadas por ele. Todas as pessoas, sem exceção, têm potencial. 
Esse potencial é uma imensa força que nos impulsiona a Ser, Conviver, 
Conhecer e Fazer. 
 
PARA DESENVOLVER O POTENCIAL É PRECISO TER OPORTUNID ADES E APRENDER A 
FAZER ESCOLHAS . 
 
O potencial humano não se desenvolve espontaneamente, sem 
intencionalidade e sem que haja oportunidades voltadas a estimular seu 
desenvolvimento. Além disso, é preciso que as pessoas tenham liberdade 
para fazer escolhas, ou seja, precisam saber distinguir e apreciar as situações 
na vida que lhes permitirão desenvolver seu potencial. Do nosso ponto de 
vista, a melhor oportunidade para desenvolver o potencial das gerações 
jovens e, também, prepará-las para fazer escolhas é a educação. As outras 
oportunidades – saúde, renda, cultura, habitação etc. – são igualmente 
decisivas, mas não tão estruturantes para o desenvolvimento intencional do 
potencial das pessoas quanto as oportunidades educativas. 
 
Qualquer oportunidade educativa cumpre essa função estruturante na vida 
das pessoas? Não. Estamos propondo pensarmos numa educação de 
 
 4 
Olhar as pessoas 
pelo seu potencial 
é ser atraído por 
sua riqueza 
 
 
 
 
qualidade, voltada a preparar as pessoas, especialmente os mais jovens, 
para enfrentar os seguintes desafios: saber quem são e o que querem para 
suas vidas; saber conviver com o outro e com a coletividade; conhecer as 
estratégias de aprendizagem que lhes permitam ler, escrever, calcular e 
resolver problemas; ser capaz de empreender e ingressar no novo mundo do 
trabalho. 
 
Todos os espaços educativos poderiam basear-se nessa perspectiva de 
educação? Sim. Estamos alinhados com o artigo primeiro da LDB (lei de 
diretrizes e bases) que afirma: 
“Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se 
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, 
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e 
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.” 
 
Essa visão de educação está inspirada, também, no Relatório Jacques 
Delors, proposto pela UNESCO. 
 
Pensar a educação desse modo parece simples e bastante consensual. Mas 
o fato é que não estamos habituados a ver, pensar, sentir e agir em relação 
às crianças, aos adolescentes e jovens pelo seu potencial, a partir do que são 
e podem. Tampouco estamos preparados para lhes oferecer essa educação 
plena que lhes permita aprender a ser, conviver, conhecer e fazer. As 
imensas desigualdades a que a maioria em nosso país está exposta, nos leva 
com frequência a nos aproximarmos dos mais jovens e suas famílias, atraídos 
por sua carência, pobreza, fracassos, danos etc. 
 
Essa desigualdade deve então ser desconsiderada? Não, focar o potencial 
não significa encobrir carências ou danos, significa escolher o caminho 
estreito de apoiar-se radicalmente nas riquezas que caracterizam toda e 
qualquer pessoa. Significa dar lugar ao seu lado luminoso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 5 
Um conceito 
inacabado e 
aberto ao seu 
olhar 
 
 
 
 
 
 
POR UMA EDUCAÇÃO RICA 
Para aprofundarmos essa importante discussão, vamos convidá-los à leitura 
de um texto escrito no início dos anos 2000, por Antonio Carlos Gomes da 
Costa, educador mineiro e então consultor do Instituto Ayrton Senna. Suas 
ideias têm sido uma das fortes inspirações na construção do conceito de 
Educação para o Desenvolvimento Humano. 
 
Segundo ele: 
“A Educação para o Desenvolvimento Humano é ainda um conceito 
inacabado, longe, acreditamos, de sua forma definitiva. Falta ainda a 
realização de um esforço capaz de integrar num arcabouço teórico 
consistente as diversas contribuições oriundas das várias ciências 
sociais, que, ao longo de seu desenvolvimento, foram se agregando 
ao seu corpo. Longe de nos desanimar, essa é uma constatação que 
nos deve encher do mais vivo entusiasmo, uma vez que o campo de 
possibilidades aberto diante de nós é um convite incessante ao 
pensamento criativo e à ação transformadora.” 
 
Com certeza, dez anos após esta afirmação, já demos vários passos 
consistentes na formulação teórico-prática da Educação para o 
Desenvolvimento Humano, mas essa condição de “inacabada” faz parte de 
sua constituição: ela se faz e refaz pelas mãos e pelo olhar das pessoas que 
a cultivam em seus cotidianos. 
 
O texto que vem a seguir é, então, anterior à formulação desse conceito. Um 
texto emocionado e lúcido, que contém a virulência dos elementos iniciais 
quenos levaram à construção dessa proposta de educação. 
 
Boa leitura! 
 “É preciso romper com as velhas taras da política social brasileira e latino-americana. A 
maior dessas compulsões é certamente a nossa incapacidade atávica – seja nas ações de 
governo, seja no campo da educação e da solidariedade social – de responder a uma 
pergunta extremamente simples, singela mesmo: – Que fazer com os filhos dos pobres? 
Não creio, depois de conhecer uma enormidade de programas sociais e educacionais em 
várias partes do mundo, que exista país mais criativo em responder esta pergunta do que o 
Brasil. Aqui, em nome da salvação ética, da prevenção do delito e da estratégia de 
 
 6 
 
 
 
sobrevivência da família já se fez praticamente de tudo que se possa imaginar com os filhos 
dos pobres. 
Eles foram postos a trabalhar, dentro da ideologia sacrossanta de “ajudar o menino para o 
menino ajudar a família”. Eles foram fardados e postos a fazer ordem unida, para, depois, 
trabalharem no comércio e outras atividades sem direitos de qualquer natureza, ganhando 
uma fração do salário mínimo. Eles foram organizados, nucleados e categorizados como 
meninos de rua, para, a partir dessa condição, obterem reconhecimento social e 
reivindicarem seus direitos. Eles foram postos a trabalhar em fabriquetas de tudo que se 
possa imaginar para aprender um ofício e ajudar em casa. Eles foram chamados a estudar 
em garagem, debaixo de poste, de ponte e até de viaduto, como estratégia de denúncia do 
fracasso da escola pública e do modelo de Estado, de sociedade e de economia que a 
mantém. Eles receberam de adultos vassourinhas e panos para limpar vidros de carros nos 
semáforos. Sem contar as caixas de engraxates e carrinhos de mão, que entidades sociais 
lhes ofereceram como recursos para ganhar a vida. Meninas prostituídas foram organizadas e 
passaram a receber preservativos e instruções sobre como não se contaminar e lutar por 
seus “direitos”. (...) 
É interessante que quase ninguém no Brasil pensou em dar à pergunta – que fazer com os 
filhos dos pobres? – a mesma resposta que foi dada em todos os países que deram certo: – 
Devemos fazer com os filhos dos pobres o mesmo que fazemos com os nossos próprios 
filhos. Trata-se de pô-los na escola e, no horário em que eles não estão lá, ajudá-los a fazer 
as tarefas escolares e oferecer-lhes oportunidades educativas capazes de permitir-lhes 
desenvolver plenamente o seu potencial. 
O grande paradigma que precisamos romper é a velha mania nacional de querer combater – 
não seria melhor dizer administrar? – a pobreza através de uma pobre educação pobre para 
os pobres mais pobres. 
Nossa proposta é uma rica educação rica – em dignidade, beleza, criatividade, técnica, finura 
de espírito, esperança, confiança, fé, qualidade, excelência e emoção – para dar a ver a 
todos a riqueza que há nos pobres, ou seja, a vida como valor universal, a certeza de que 
nenhuma vida vale mais do que a outra, a convicção de que todo ser humano nasce com um 
potencial e tem o direito de desenvolvê-lo, a crença em que para desenvolver o seu potencial 
as pessoas precisam de oportunidades, a segurança de que aquilo que uma pessoa se torna 
ao longo da vida depende das oportunidades que teve, e das escolhas que fez. Por isso a 
conclusão de que é preciso construir uma sociedade capaz de oferecer oportunidades às 
pessoas e de prepará-las para fazer escolhas certas. No coração de todo educador, mais do 
que a denúncia do velho, é preciso fazer pulsar o anúncio do novo. O anúncio de um país 
possível, onde cada criança tenha o direito de ser criança e onde cada adolescente possa 
 
 7 
 
 
 
olhar o futuro sem medo, porque está preparado para ele. O possível, sempre é bom lembrar, 
faz parte do real. 
A condescendência para com as crianças e adolescentes vindas das camadas populares é 
uma das formas mais perversas e sutis de discriminação desenvolvidas no âmbito da 
sociedade de apartação, que, nesses primeiros quinhentos anos de nossa evolução histórica, 
fomos capazes de construir no Brasil. 
Atrás dessa condescendência, reside uma crença profunda de que os pobres mais pobres 
constitutivamente são diferentes de nós. Por isso, não se adaptam à escola, não se lhes pode 
exigir disciplina, nossos valores não se aplicam a eles, vivem no concreto-imediato, fogem 
das tarefas de planejar o futuro, são incapazes de persistência, não têm projeto de vida, 
aceitam passivamente as leis do mais forte e do mais esperto, são fatalistas, acreditam no 
destino e na sorte de cada um, são imediatistas e, por isso, incapazes de adiar qualquer 
gratificação. 
Esta maneira de ver os pobres está profundamente entranhada no que o antropólogo 
americano Oscar Lewis, num estudo clássico, chamou de cultura da pobreza. Tal percepção 
do modo de ver, entender e agir dos pobres levou educadores, trabalhadores sociais e outros 
ativistas nessa área a desenvolverem um profundo “respeito” pelos seus valores culturais. 
Daí, para o desenvolvimento de uma cultura preservacionista desses valores foi um pulo. 
Quem, em nossa área de atividade, já não visitou escolas ou programas sociais feios, sujos, 
pobres, bagunçados, feitos sob medida para os pobres mais pobres, em nome do respeito à 
maneira própria de ser desses pobres? Quem já não presenciou programas quase sem 
regras, para meninos de rua ou de periferia, reverentes ao pressuposto de que seria uma 
violência cultural impormos-lhes os nossos valores de classe média escolarizada? (...) 
O caminho estreito é o da exigência. A cada momento, com cada educando, fazer sempre a 
maior exigência possível de ser feita naquelas circunstâncias. Muitas vezes é preciso postular 
no educando ou na educanda uma qualidade, que está além de todos os seus atos. A regra 
principal é nunca colocar a exigência antes da compreensão. Exigir compreendendo. 
Compreender exigindo. É assim que o ser humano cresce e se supera. (...) 
A exigência é um sinal de respeito do educador pelo educando. Quando eu já não sou 
exigente com alguém é porque acredito que, dali, não se poderá extrair muita coisa. A 
frouxidão, a condescendência, a tolerância desmedida para com as crianças e adolescentes 
pobres – ao contrário do que querem parecer – são demonstrações de, no mínimo, 
incompreensão, e de, no máximo, má-fé ou auto-tapeação por parte dos educadores. (...) 
Proceder de outro modo seria, em nome de um falso humanismo pedagógico, não criar as 
condições que permitam a cada educando realizar ao máximo o seu potencial, ou seja, as 
promessas que trouxe consigo ao vir a esse mundo.” 
Antonio Carlos Gomes da Costa 
 
 
 
 
 
 8 
 
Competências 
para ser, 
conviver, 
conhecer e fazer 
 
 
Competências 
pessoais 
 
 
 
 
 
 
 
UM NOVO OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO : QUE NOVOS DESAFIOS TRAZ PARA O ENSINO DE ARTE ? 
 
 
Vimos que a Educação para o Desenvolvimento Humano propõe uma 
revolução copernicana sobre o enfoque necessário para educar para o século 
21, que é fazer com que a educação gire em torno do desenvolvimento do 
potencial das pessoas. Além disso, a compreensão dessa concepção de 
educação requer mais um passo. 
 
Desenvolver o potencial é mais do que simplesmente aprender, é 
desenvolver competências, ou seja, construir capacidades para ser, conviver, 
conhecer e fazer que possam ser praticadas em todos os lugares e por toda a 
vida. 
 
UM POTENCIAL , UMA VIA E QUATRO COMPETÊNCIAS . 
 
Ainda sem aprofundar como o ensino de arte participa da concepção de 
educação que estamos trabalhando nessa aula, vamos apontar o espaço 
privilegiado que ele ocupa nessa visão: o ensino de arte é uma via 
privilegiada para transformar potenciais em competências, pois proporciona 
experiências completas, que abrem portas para uma compreensão mais 
profunda de si mesmo e do mundo. Mas de que forma o ensino de arte pode 
levar as pessoas a desenvolverem suas competências para ser, conviver, 
produzir e conhecer?Para contribuir com as diversas respostas possíveis sobre essa pergunta, 
vamos nos aprofundar em cada um desses quatro âmbitos exigidos pela 
Educação para o Desenvolvimento Humano para transformar o potencial em 
competências para a vida. 
 
Aprender a Ser é aprender a se relacionar consigo mesmo. Ser alguém exige 
que ao longo da vida, façamos o enfrentamento de um ciclo de desafios que 
levará ao encontro com a identidade e o projeto de vida. Esta tarefa se inicia 
desde muito cedo na vida das crianças, mas é na adolescência que adquire 
seu real significado, como principal tarefa existencial e social nesse momento 
da vida: saber quem sou e quem quero ser. Além disso, claro, saber quem 
somos e o que queremos é algo que atravessará toda nossa existência. Por 
isso, contrariamente ao pensamento simplista apregoado pelos livros de 
autoajuda, aprender a ser é desenvolver uma atitude diante da vida, um 
compromisso com seu autodesenvolvimento. 
 
Cada vez que o professor media intencionalmente o enfrentamento de um 
desafio existencial nas oportunidades educativas que oferece a seus 
educandos, eles aprimoram sua competência pessoal. 
 
 
 
 
 9 
 
Competências 
relacionais 
 
Competências 
produtivas 
 
Competências 
cognitivas 
 
 
 
 
 
 
Disponibilizamos na sala de leitura no ambiente coletivo do curso o capítulo 3 
do livro Educação para o Desenvolvimento Humano. Sugerimos que leiam, 
primeiro, as definições de competência, habilidade e atitude que estamos 
trabalhando. Em seguida, leiam, quais são as habilidades do ciclo de desafios 
que compõem as competências pessoais. Observem uma curiosidade que os 
ajudará a compreender a extensão do que estamos propondo na esfera das 
competências pessoais: a autoestima, geralmente mencionada como a 
grande contribuição da maioria dos processos educacionais para a vida 
pessoal dos educandos, é apenas uma das competências a serem 
trabalhadas, e na verdade, essas competências estão assentadas sobre o 
autoconhecimento e o projeto de vida (autoproposição). 
 
Aprender a Conviver é aprender a relacionar-se com o outro e a sociedade 
em que vivemos. Essa é uma competência fundamental e exige o 
enfrentamento de dois desafios: respeitar a diversidade humana e social e 
aprender a crescer com ela. É assumir um compromisso com o 
desenvolvimento do outro, da sua comunidade e do planeta. Cada vez que os 
educandos são estimulados a identificar e enfrentar o desafio de conviver 
entre si e em sociedade, têm a chance de aprimorar sua competência 
relacional. 
 
Leiam novamente o 3º capítulo do livro indicado acima e observem quais são 
as habilidades que propomos desenvolver no âmbito das competências 
relacionais. Vejam que o conceito de protagonismo juvenil, um dos mais 
criativos e eficazes métodos de desenvolvimento de todas as competências 
elencadas no capítulo, pertence muito especialmente a essa esfera de 
aprendizado. 
 
Aprender a Fazer é aprender a lidar com a realidade como um convite à 
transformação. É assumir uma atitude empreendedora diante do mundo, 
especialmente, o mundo do trabalho. Vivenciar o fazer artístico, por exemplo, 
é uma excelente “escola” para aprender a ser criativo, transformador, 
empreendedor. Cada vez que os educandos enfrentam esse desafio, 
aprimoram suas competências produtivas. 
 
Visitem, no nosso capítulo 3, quais são as competências produtivas e 
percebam o quanto as mudanças têm sido radicais nessa esfera da nossa 
vida. 
 
Aprender a Conhecer é aprender a enfrentar com sucesso os desafios da 
escolarização para poder relacionar-se com a informação acumulada na 
sociedade do conhecimento. Conhecer esse imenso arsenal de 
conhecimentos exige o domínio da leitura, da escrita, da matemática, da 
informática e, principalmente, da metacognição, ou seja, da capacidade de 
aprender ao longo da vida. É assumir um compromisso com o 
desenvolvimento intelectual. Essa é uma área bastante estratégica para que 
o ensino de arte traga soluções seja na escola ou em outros espaços 
educativos. 
 
 
 10 
 
Inovadora para 
fazer o que ainda 
não faz 
 
Eficaz para fazer 
melhor o que já faz 
 
Pagar a dívida do 
século 20 e investir 
no século 21 
 
 
 
 
 
Vamos explorar um pouco mais esse desafio a seguir, mas antes disso, 
vamos ao capítulo 3 compreender melhor as competências cognitivas. É 
nessa esfera que, apostamos, o ensino de arte deverá trazer as mais 
inovadoras contribuições à educação brasileira! 
 
A EDUCAÇÃO NECESSÁRIA 
 
Uma questão importante que nos inquieta enquanto cultivamos o conceito de 
Educação para o Desenvolvimento Humano é: estamos, de fato, diante da 
educação necessária para enfrentarmos os desafios educacionais 
brasileiros? 
 
Esses desafios não são poucos, mas podemos resumi-los da seguinte 
maneira: a educação escolar no Brasil ainda não terminou a tarefa do século 
20. Na maioria das redes de ensino brasileiras, conseguimos que a maior 
parte das crianças e dos adolescentes tenha acesso ao menos ao ensino 
fundamental, mas estamos longe de assegurar que esses alunos aprendam a 
coisa certa no tempo certo. As capacidades básicas de leitura, escrita, cálculo 
e resolução de problemas, por exemplo, estão longe de ser dominadas por 
eles. Esse fracasso, todos sabemos, não é dos alunos, já que todos têm um 
imenso potencial para aprender – independentemente de suas condições 
familiares, sociais, econômicas, culturais. 
 
Além disso, as exigências do século 21 já estão batendo na porta: não é mais 
possível viver, conviver, estudar e trabalhar sem desenvolver as 
competências, valores, conhecimentos e habilidades que apontamos 
anteriormente. 
 
INOVADORA E EFICAZ 
 
Qual é a educação necessária, então, para enfrentarmos os desafios do 
presente, superando as dívidas do passado e investindo nas necessidades do 
futuro? 
 
Vamos começar a responder essa pergunta com uma imagem, formulada 
pelo Professor Antonio Carlos Gomes da Costa. A educação brasileira 
precisa lutar como um espadachim que domina, ao mesmo tempo, duas 
espadas. Com uma, ele deve enfrentar os inimigos do século 20: os baixos 
índices de aprendizagem e as distorções no fluxo escolar (os alunos não 
aprendem a coisa certa no tempo certo). Com a outra, ele deve enfrentar as 
já presentes exigências do século 21: saber fazer escolhas (ser); aprender na 
escola e ao longo da vida (conhecer); fazer a ponte com o novo mundo do 
trabalho (fazer); crescer com a diversidade e participar (conviver). 
 
Desse modo, nós educadores que ensinamos arte em todo e qualquer 
espaço educativo precisamos nos preparar para usar as duas espadas 
colaborando para que a educação inclua e ultrapasse a escola, de modo a 
ajudá-la a ser: 
 
1. mais eficaz no que faz, ou seja, para ensinar os alunos a ler, 
escrever e calcular. 
2. inovadora e fazer o que ainda não faz, ou seja, ensinar a ser, 
conviver, conhecer e fazer nos parâmetros do século 21. 
 
 11 
 
 
 
 
 
 
Vocês devem ter observado que estamos atribuindo à escola um papel 
central na resolução desse desafio. De fato, por ser o espaço universal para 
formar as novas gerações, a escola tem esse papel central, mas não vamos 
nos esquecer que a educação escolar não pode nem deve dar conta de tudo. 
O desafio de alcançar inovação e eficácia é de todos os espaços que se 
propõem a educar. 
 
Será que a Educação para o Desenvolvimento Humano responde a esses 
dois desafios? 
 
As discussões sobre o ensino de arte trazem com mais clareza e frequência o 
papel do ensino de arte para desenvolver competências pessoais, relacionais 
e até produtivas... Mas, diante do atual contexto da educação no Brasil, nos 
parece necessário aprofundarmos a contribuição do ensino de arte para o 
desenvolvimento de competências cognitivas. 
 
Vamos convidá-los, então, a ler alguns brevíssimos estudos de caso que 
ilustram como algumas ONGs parceiras do Programa Educação pela Arte 
vêm enfrentando o desafio de desenvolver competências cognitivas, tal como 
o espadachim que descrevemosacima: oferecendo oportunidades para 
aprender com mais eficácia e/ou inovando, ao estimular a aprendizagem de 
estratégias cognitivas durante o processo do fazer artístico e da apreciação. 
 
O texto a seguir traz reflexões de educadores atentos a uma dificuldade 
básica dos seus educandos: ler e escrever (principalmente, conseguir 
construir sentidos por meio da leitura e escrita). 
 
Boa leitura! 
 
 “Apresentamos, a seguir, um relato produzido por Fabiana Bezerra, educadora da ONG Memória 
Gráfica, de Minas Gerais. Nele, Fabiana descreve a importância das atividades de apreciação e 
interpretação de obras de arte, articuladas com atividades de fazer artístico, para o desenvolvimento 
simultâneo de diversas competências cognitivas junto a um grupo de 40 educandos. 
 
‘Tendo a mudança da capital de Ouro Preto para Belo Horizonte como recorte, a 
oficina de gravura buscou estabelecer um diálogo a partir dos primeiros anos da nova 
capital. Nesta primeira etapa os jovens visitaram o Museu Histórico Abílio Barreto, 
onde observaram características e curiosidades arquitetônicas do casarão — uma 
das construções remanescentes do Arraial Curral Del’ Rey — e também a exposição 
“Os primeiros anos da capital” — um registro dos primeiros 50 anos da cidade. Ainda 
no museu, os jovens realizaram desenhos de observação e posteriormente estes 
estudos foram trabalhados na técnica de isogravura com duas cores. 
 
Avançando na história dos primeiros anos da cidade, os jovens apreciaram 
fotografias, sendo incentivados a identificarem os estilos artísticos presentes na 
arquitetura e as principais alterações urbanísticas realizadas no projeto de Aarão 
Reis, quando do crescimento da cidade. Concluímos esta segunda etapa com a visita 
à Praça Rui Barbosa, quando da sua reinauguração. 
 
A terceira etapa consistiu na preparação para a visita à cidade de Ouro Preto. Para 
tal, foram exibidos um longa metragem sobre a vida do artista Aleijadinho e um 
documentário sobre a cidade de Ouro Preto. Ao fim das exibições, os jovens foram 
incentivados a realizarem textos e desenhos, para registro das informações trazidas 
pelo material trabalhado. 
 
 
 
 
 12 
 
 
 
 
 
 
A quarta e última etapa, consistiu na visita a Ouro Preto. Os conhecimentos teóricos 
construídos na “sala verde”1 sobre o estilo barroco e suas características, como 
profusão, movimento, luz, puderam ser aprofundados. 
 
A viagem à cidade de Ouro Preto foi determinante para o envolvimento do grupo. Já 
no caminho a paisagem despertou a atenção e interesse. Durante a realização dos 
estudos, a concentração e empenho chamaram a atenção. Os jovens “reclamaram” 
da riqueza de detalhes que a paisagem ouropretana oferece. Alegaram que 
precisariam de mais tempo para realizar os estudos, tamanho o envolvimento e 
impacto diante a vista de Ouro Preto a partir da Escola de Minas. A Ouro Preto 
sinuosa, com seus casarões, igrejas e muitas histórias. 
 
O processo de transformar estes estudos em xilogravuras foi percorrido desde a 
preparação da matriz e seu lixamento, passando pelos materiais, gravação, provas 
de estado até a assinatura das gravuras. Buscando, dessa forma, ampliar o 
conhecimento sobre o fazer xilográfico. 
 
A maioria do grupo desconhecia esta fase de nossa história, sendo bastante 
significativas as “descobertas” realizadas. Pode-se observar, ainda, uma maior 
apropriação dos conceitos pré-trabalhados, assim como uma apuração da percepção 
visual. Durante as avaliações realizadas ao fim das atividades, os jovens eram 
estimulados a fazer analogias entre as impressões que a madeira tinha despertado e 
aplicá-las em seu cotidiano. 
 
Estimulando o aprimoramento da percepção visual e a expressão plástica, este olhar 
foi trabalhado em xilogravura. A resistência da madeira, a sua preparação, a 
gravação e provas de estado por si só nos educam. E, assim, ampliam o 
conhecimento sobre o fazer artístico xilográfico, tendo como ponto de partida o 
registro de seu olhar, sua reinterpretação de Ouro Preto.’ 
 
O próximo relato apresenta uma oportunidade educativa coordenada por Daniel Fernandes, educador 
da organização Redes de Desenvolvimento da Maré, do Rio de Janeiro. Nele, Daniel apresenta uma 
atividade de apreciação vivenciada pelos educandos e reflete sobre a articulação entre o 
desenvolvimento de competências cognitivas e relacionais. Interessante notar que o educador aponta 
as dificuldades e os desafios vivenciados na atividade, já pensando nas próximas oportunidades de 
apreciação que serão oferecidas aos educandos. 
 
‘No dia 1º de setembro foi realizada uma visita dos educandos ao MAM – Museu de 
Arte Moderna do Rio de Janeiro. Periodicamente realizamos, nos encontros, uma 
avaliação do projeto com os educandos, com o objetivo de ressaltar pontos positivos 
no andamento dos trabalhos, buscar estratégias para resolver dificuldades, e ouvir os 
anseios e as sugestões dos participantes. Passeios são frequentemente 
mencionados como atividades de interesse, assim como a necessidade de uma troca 
maior de conhecimentos e repertórios, uma vez que a oficina trabalha com o 
aprimoramento de um repertório delimitado. 
 
Para atender a estes anseios, resolvemos instituir como atividade permanente a 
realização, a cada mês, de ao menos um sarau e um passeio relacionado a uma 
atividade cultural. O sarau possui caráter informal e visa o desenvolvimento de 
competências relacionais, afetivas, estimulando a troca de saberes individuais e 
fortalecendo a coletividade e a identidade de grupo. Sugerimos que seja 
preferencialmente realizado na residência dos próprios educandos, e organizado com 
a participação deles, cada um colaborando com a escolha de repertório, comida etc. 
 
 
 
1 Sala verde é o espaço na ONG onde os educandos trabalharam a segunda e a terceira etapas. 
 
 13 
 
 
 
 
 
 
Verificamos serem os passeios, atividades de muita importância, principalmente 
quando constatamos que o universo cultural e a noção de cidade dos educandos 
muitas vezes se restringem aos limites geográficos e culturais da própria 
comunidade, ou então, apenas ao que é apresentado nos meios de comunicação, 
principalmente através da televisão e do rádio. 
 
Alguns educandos jamais foram a um teatro, cinema, e não conheciam nenhum 
museu ou espaço cultural. A equipe escolheu como primeiro passeio uma visita ao 
MAM, para apreciarmos duas exposições: uma sobre o movimento tropicalista, que 
era o nosso foco, e a outra sobre o livro Grande Sertão Veredas, de Guimarães 
Rosa. Anunciamos o passeio com duas semanas de antecedência, e o lembrávamos 
ao fim de cada encontro. Na semana do passeio, conversamos sobre o movimento 
tropicalista, que muitos não conheciam, mas pudemos estabelecer associações com 
o que eles sabiam sobre artistas do movimento como Gilberto Gil, Caetano Veloso, 
Rita Lee. Como muitos educandos apreciam rock, ficaram interessados em saber que 
o tropicalismo divulgou a utilização da guitarra elétrica. A preparação para o passeio 
se fez, então, através destas conversas. 
 
Durante o passeio, procuramos estar junto aos educandos para orientá-los e apreciar 
com eles a exposição, mas sem nos colocarmos na posição de “guias” ou 
“monitores”, sem procurar dar o caráter de uma visita guiada. Preferimos que 
ficassem livres para usufruir a arte no tempo e espaço de cada um. Assim, por vezes 
o grupo se dispersava, em outro momento voltava a se reunir, todos com autonomia 
para escolher se deter no que mais lhes interessasse. 
 
Na preparação para o passeio já pudemos observar uma grande expectativa, talvez 
mais em relação ao ato de passear do que à escolha da exposição e do local em si. 
No museu a atitude foi de muito interesse e curiosidade. Quiseram apreciar obra a 
obra, interagindo com elas de forma lúdica, emotiva e sensorial. Contamos, neste 
sentido, com a presença valiosa das obras de Ligia Clark e Hélio Oiticica, que 
constavam de instalações e objetos interativos,que fascinaram os jovens. 
Observamos claramente o desenvolvimento de competências relacionais durante o 
passeio, todos dialogando mais uns com os outros, num encontro bastante 
agradável. Ao fim do passeio a pergunta de todos era: “quando será o próximo?”. 
 
Como expusemos anteriormente, alguns jovens nunca haviam ido a uma exposição, 
nem a um museu. Principalmente para estes, o desenvolvimento cognitivo, em vários 
aspectos, foi muito intenso. Conheceram o que é e para que serve um museu, quais 
as suas normas, de que maneira ele expõe as obras de arte. Algumas obras eram 
interativas e podiam ser tocadas, outras não, o que gerou boas perguntas e reflexões 
nos educandos. A subjetividade da fruição e interpretação das obras, os diferentes 
referenciais estéticos também propiciaram discussões. Através do movimento 
tropicalista puderam observar que a arte se manifesta através de outras linguagens 
além da música e que uma manifestação artística está ligada ao meio em que é 
produzida como um todo indissociável. Eles esperavam encontrar apenas objetos 
ligados diretamente a musica, porém viram cartazes de filmes, fotografias, 
instalações, vestimentas, maquete de cenário de peça teatral, quadros, enfim, todo 
um universo intrínseco à musica tropicalista. 
 
Esperávamos o mesmo envolvimento nas conversas posteriores ao passeio, e 
comentários mais precisos sobre a impressão causada pelas obras, o que ocorreu de 
forma superficial. Parece que para alguns o ato de passear foi mais marcante do que 
a própria exposição em si, cujo conteúdo pareceu ser mera casualidade. Os 
comentários se limitaram a frases como “foi muito bom”, “relaxei a mente”, “vamos 
fazer outro”, dando a impressão que a experiência foi rica sensorialmente, mas 
faltando uma identificação e um entendimento mais aprofundado do conteúdo 
apreciado. Isto apontou uma necessidade de preparar melhor o passeio em termos 
 
 14 
 
 
 
 
 
 
de conteúdo, trazendo textos, músicas, vídeos, imagens sobre o assunto, 
envolvendo-os com mais intensidade e antecedência com o tema a ser visitado, o 
que procuraremos fazer no próximo passeio. Atividades posteriores relacionadas 
também não foram programadas, e sentimos falta de tê-lo feito, pois ajudariam a fixar 
e dar continuidade à vivência. 
 
Nosso objetivo com os passeios é ampliar o universo cultural dos educandos e 
mostrar que a música, foco de nossa oficina, se relaciona com outros campos da vida 
e da arte. Além disso, queremos incentivá-los a buscar a informação e freqüentar 
espaços que fomentam a cultura, desenvolvendo o interesse e a curiosidade em 
conhecer diversas manifestações, fazendo com que se apropriem destes espaços, 
propiciando novas escolhas, valores e identidades. A oficina focaliza o fazer musical 
através do aprendizado e do desenvolvimento artístico e técnico na relação com o 
instrumento. Porém, entendendo a música como linguagem e expressão, buscamos 
sempre desenvolver nosso potencial através da apreciação e reflexão sobre novos 
conhecimentos.’ 
 
Algumas organizações, buscando suprir demandas específicas de seus educandos, além de 
estimular competências cognitivas por meio do ensino de arte, têm em seu itinerário formativo 
oportunidades educativas específicas de leitura e escrita e de apoio escolar (chamada por algumas 
de reforço escolar), que, segundo elas, têm gerado resultados importantes. Ou seja, para além do 
trabalho artístico, que, de fato, contribui para o desenvolvimento de competências cognitivas pelos 
educandos, essas organizações desenvolvem oportunidades educativas especificamente focadas 
nesta questão. 
 
A experiência é relatada pelo educador Leandro da Silva, da Associação pela Família, ONG de São 
Paulo. As oportunidades educativas envolveram 47 crianças com idades entre 6 e 8 anos, 
acontecendo diariamente, com duração de 1 hora. O foco das oportunidades educativas, tendo em 
vista os conteúdos, é o português e a matemática. 
 
‘Nesta oportunidade são vistas as necessidades do grupo em relação ao conteúdo 
escolar, procurando identificar e auxiliá-los nas suas dificuldades. Neste sentido o 
planejamento é feito semanalmente onde são trabalhados conteúdos de matemática 
e português. Nas atividades são usados: computadores para produção de textos, 
letras móveis, cruzadinhas, caça-palavras, ábaco, tangram e material dourado. 
 
Percebo, através de relatos dos educandos, como esta atividade contribui para a 
melhoria do desempenho escolar, auxiliando na compreensão das atividades 
escolares. 
 
Outra observação importante: quando iniciamos o ano, praticamente metade das 
crianças do meu grupo encontrava-se no nível pré-silábico ou silábico. No final do 
ano 90% estão silábicos e silábicos alfabéticos, lendo e produzindo textos. Além de 
muitos estarem com a auto-estima elevada, pois nas atividades sempre me preocupo 
em ampliar o repertório de histórias, personagens e situações, mostrando para o 
educandos que eles podem, através do seu imaginário, criar textos livremente sem se 
preocupar “se está certo” ou o que eu (educador) quero. É quando percebem que têm 
liberdade para criar textos e resolver problemas matemáticos e ficam felizes em 
socializar com o grupo a sua produção. A correção é feita com o educando, onde 
procuro fazer com que perceba seu erro. O que confirma, de fato, o trabalho é 
quando muitos pais comentam sobre o desenvolvimento do filho na escola.’” 
 
 
 15 
 
 
 
 
 
EXPEDIENTE 
 
Instituto Ayrton Senna 
 
Presidente : Viviane Senna 
Gerente da Área de Comunicação e Estúdio : Maria Helena Magalhães 
Coordenadora da Área de Educação Complementar : Simone André 
Coordenadora do Programa Educação pela Arte : Mônica Pellegrini 
Assistente do Programa : Vanessa Lira 
 
Equipe editorial 
 
Autor : Simone André 
Produção : Gabriela Rosa 
Revisão : Marta Pagotto 
Diagramação : Felipe Fujii e Márcio Pétta 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 16