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Universidade Federal de Santa Catarina 
Licenciatura e Bacharelado em Letras­Libras na Modalidade a Distância 
 
MARA LÚCIA MASUTTI 
 
UÉSLEI PATERNO 
 
 
 
TRADUÇÃO E 
INTERPRETAÇÃO DE 
LIBRAS 
 
 
               
 
Florianópolis 
2011 
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INDICE 
 
 
Unidade 1: Tradução Cultural 03 
 1.1 Contando História 05 
 1.2 Expandindo nossas idéias 06 
Unidade 2: O intérprete pedagógico na educação de surdos 11 
 2.1 Intérprete, local de trabalho e formação 12 
 2.2 A constituição lingüística da comunidade surda brasileira 15 
 2.3 Perspectivas culturais 20 
 2.4 Atuação de tradutores e intérpretes 25 
 2.5 O intérprete especialista para atuar na área da educação 27 
Referências bibliográficas 35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
UNID A D E I 
T R A DU Ç Ã O C U L T UR A L 
 
 
Em contato com os surdos em salas de aula, em espaços religiosos, em locais de 
lazer, em associações o que se percebe como uma marca cultural dessa comunidade é a 
contação de histórias. E por meio dessa via lúdica há uma manifestação de várias práticas 
sociais que traduzem uma forma de organizar a vida visualmente. Também muitas dessas 
narrativas trazem o choque dos encontros e desencontros culturais entre surdos e ouvintes, 
dos seus desafios e estratégias de enfrentamento em um universo fonocêntrico (centrado 
no som). 
Muitas dessas narrativas mostram o quanto os ouvintes precisam aprender a olhar 
a língua de sinais em movimento e a cultura surda. Várias delas nos contam os dissabores 
e desventuras de projetos de inclusão construídos exclusivamente a partir da perspectiva 
de ouvintes. O desejo expresso nas narrativas por muitos desses surdos que estamos em 
contato é que se articule uma rede de novos códigos culturais que abram espaço para que 
relações menos assimétricas sejam estabelecidas, e que lógicas de realidades diferentes 
possam conviver lado a lado sem imposições e colonialismos. O texto que segue é um 
reconto por Masutti (2007,p.122) de uma performance produzida em sinais, em 2006, por 
um grupo de alunos surdos da turma Bilíngüe do Instituto Federal de Ciência e 
Tecnologia (antigo CEFET-SC): 
 
 
 Olhares em Zonas de contato 
 
Os atores formaram um círculo fechado com personagens que moviam 
incessantemente os seus lábios, sem emitir qualquer som. No interior desse 
círculo, ao centro, apenas um personagem angustiado e solitário procurava, em 
vão, sinalizar para aqueles ao seu redor. Tentativa frustrada. Irredutíveis, os 
lábios arredondados e aterrorizadores prosseguiam em seu movimento uniforme. 
Em meio a desilusão e descrença de romper as barreiras do isolamento, o 
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personagem enclausurado lançou um olhar para fora do círculo. Seus olhos com 
outros olhos era alguém que também sinalizava e tentava estabelecer contato 
com ele. A partir daí, o seu semblante amargurado foi se desfazendo, lentamente, 
até desvanecer, completamente, e esboçar um discreto sorriso. O seu corpo 
passou a executar uma coreografia em língua de sinais, com movimentos 
ritmados, sinalizando o desejo de liberdade. Ao mesmo tempo, o personagem 
que estava do lado de fora do círculo fazia movimentos com as mãos como se 
estivesse lançando uma magia sobre os corpos inertes que formavam a cadeia. 
As pessoas do círculo, então, passaram a olhar para seus corpos e, lentamente, a 
movê-los como se tivessem sido libertados de amarras. O círculo se desfez e se 
refez, poeticamente, com a língua de sinais encenada por todos. 
 
 
 A tradução cultural implica também uma construção de referências não apenas de 
línguas, mas de formas singulares de produzir conhecimento de determinadas 
comunidades que sofreram processos discriminatórios e que foram esquecidas ou 
subestimadas por outras culturas. São práticas sociais que ocorrem em zonas de contato, 
termo que Pratt (1999) utiliza para se referir aos espaços de encontros coloniais, onde há a 
desigualdade de grupos sociais e de alguma forma de coerção. A recriação de 
performance acima expressou esse tipo de constituição de relação entre surdos e 
ouvintes. 
 Há vários ângulos que poderiam ainda ser enfocados a respeito de tradução cultural 
e que são muito importantes para a formação de intérpretes de Língua de Sinais. 
Queremos, no entanto, destacar também a percepção dos educandos surdos de que a 
maioria das histórias só contempla personagens ouvintes. Onde estão os surdos? Essa 
ausência ressentida pelos educandos no momento de releitura de textos clássicos e na hora 
de realizar suas performances em sala de aula resultava em uma produção textual com 
personagens surdos ou algum outro elemento da narrativa que os contemplasse. 
Por considerarmos a aproximação cultural entre surdos e ouvintes, e 
conseqüentemente o processo de tradução, uma via que se dá na produção de narrativas, 
literárias ou não, resolvemos iniciar nossa discussão teórica sobre tradução criando uma 
história para vocês com a versão em Português e em Libras. 
 
 
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1.1 – Contando H istória 
 Vamos contar uma história que lembra as brincadeiras de muitas crianças em seu 
cotidiano. Uma infância marcada pela magia do lúdico, do jogo como uma parte 
fundamental do seu universo simbólico, e que desde cedo, de uma certa maneira, as 
coloca com o desafio da tradução e interpretação: 
 
 
 Telefone sem fio 
 
Cinco horas da tarde, no jardim das orquídeas, brincavam sete crianças surdas de sete, 
oito e nove anos de idade. Pedro, Manoel, Carolina , Maria, João, Ana e Bia ; viviam 
no mesmo bairro e tinham todos em comum a língua de sinais, que estabelecia uma 
estreita cumplicidade entre eles. Naquele final do dia, todos estavam alegres, com 
olhares que pareciam espelhar um horizonte de inocência e descontração. As quatro 
meninas corriam de um lado ao outro com seus vestidos esvoaçantes e coloridos, 
pareciam borboletas à deriva sem os pesos das responsabilidades cotidianas a fustigar 
suas mentes infantis. Já os três meninos, em absoluta minoria, procuravam pedrinhas 
que melhor serviriam para a tirania que iriam fazer aos pássaros com seus estilingues 
sangrentos. Todos vestiam calções quadriculados que era o uniforme usado na escola 
pública em que estudavam a poucos metros dali. Quando já juntavam pedras suficientes 
para abater uma revoada de pássaros, a menina mais nova, Carolina, lançou um olhar a 
João, o menino mais velho, com um ar de reprovação incontestável... Como poderiam 
brincar com uma coisa tão séria?! Afinal seres alados pertencem ao ar e não à terra! 
Com uma imaginação fértil prevendo que algo terrível iria acontecer após as coletas das 
pedrinhas que se tornariam verdadeiras balas de canhão, ou projéteis mortíferos, propôs 
uma brincadeira: - Gente, vamos brincar de outra coisa. Vocês conhecem o jogo de 
telefone sem fio? Todos responderam que sim, balançando a cabeça, menos Bia, a 
menina mais velha, que respondeu com timidez: - Eu não sei não, é que tenho cinco 
irmãos ouvintes mais novos e fico cuidando deles enquanto minha mãe sai para 
trabalhar, eu não tenho tempo para brincar. Hoje, achei bom o professor estar com gripe 
e ficar em casa. Não teve aula, que bom, daí posso brincar também. 
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Carolina explicou como seria a brincadeira e passou a organizar o grupo: Primeiro 
vamos sentar em forma de círculo, eu, Pedro, Ana,Manoel,Bia, João, Maria. Em 
seguida, vou sinalizar uma frase em segredo para Pedro. Depois Pedro vai sinalizar a 
mesma frase para Ana que sinalizará para Manoel, que por sua vez sinalizará para Bia, 
que sinalizará para João, que sinalizará para Maria, e que contará para todo o grupo qual 
foi a frase que resultou no final. 
As crianças acharam divertida a idéia e aceitaram participar da brincadeira. Carolina, já 
com  segundas  intenções,  decidiu  iniciar  o  jogo  com  a  frase:  “O  céu está lindo e os 
passarinhos  devemficar  livres  para  voar  e  as  crianças  para  brincar”.  A  frase  correu 
rapidamente de mãozinhas em mãozinhas, e com elas muitos sinaizinhos foram 
perdidos no trajeto. A frase que saiu no final ficou assim: “Os passarinhos brincam e as 
crianças  voam”.  Carolina  começou  a  rir  muito  com  a  mudança  da  frase  e  perda  de 
algumas palavras. E tentou mais uma vez aproveitando a troca anterior de sinais e 
recomeçou a brincadeira  com a  seguinte    frase:  “Os passarinhos brincam no céu e  as 
crianças brincam na  terra com liberdade”. O que saiu no final? “Passarinhos  livres no 
céu,  crianças  livres  na  terra”.  Carolina  sorriu  novamente,  está  melhor  sinalizou  ela: 
“Aos  poucos  aprenderemos”.  Anoitecia  e  era  hora  de  voltar  para  casa,  a  tarefas 
familiares ainda estavam à espera das crianças e do esquecimento de suas invenções 
infantis soltas ao relento no jardim das orquídeas. 
 
 Mara Lúcia Masutti (versão em Língua Portuguesa) 
 Uéslei Paterno (versão em Língua de Sinais) 
 
 
 
 
1.2 – Expandindo nossas idéias 
Vamos agora expandir nossa idéias sobre tradução e interpretação a partir dessa 
história. 
 
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 A - A condição de toda língua é a tradução 
 
O que tem a ver essa história com o ato de traduzir e interpretar? Para algumas 
pessoas ela não teria nenhuma relação com o ato de tradução, mas se analisada sob o 
ponto de vista do que ocorre com o pensamento e como todos os sentidos são atos de 
interpretação, ela pode nos servir de exemplo para colocar alguns elementos 
importantes que envolvem a área da tradução e interpretação. Mas, antes disso vejamos 
o que afirmam alguns autores. 
 De acordo com Larossa (2004), é bastante comum ao pensamento 
contemporâneo entender o fenômeno comunicativo como um ato de traduzir. O autor 
acrescenta: 
 
 “(...)  a  reflexão  sobre  a  experiência  da  tradução,  ou  sobre a 
possibilidade/impossibilidade da tradução, não tem somente a ver com o 
que acontece na mediação entre línguas, mas se amplia a qualquer 
processo de transmissão ou de transporte de sentidos”. (2004, p.63) 
 
 Ainda Larossa (2004, p. 64) faz uma citação de Steiner, cuja obra é intitulada 
Depois de babel: aspectos de linguagem e tradução (1981), na qual afirma que os 
problemas epistemológicos e lingüísticos fundamentais relacionados na tradução de 
uma língua a outra já estão contidos dentro de uma única língua. O fundamental é 
compreender como interpretamos os sentidos do mundo. Ou ainda, é preciso perceber 
que dentro de nossa mesma língua estamos traduzindo o tempo inteiro. Nessa 
perspectiva, ainda é interessante o destaque de um texto de Octávio Paz: 
 
Aprender a falar é aprender a traduzir; quando a criança 
pergunta a sua mãe pelo significado desta ou daquela palavra o 
que realmente pede é que traduza a sua linguagem o termo 
desconhecido. A tradução dentro de uma língua não é, neste 
sentido, essencialmente distinta à tradução entre duas línguas. 
(1971, p.9 e 10 apud Larossa, 2004, p.67 e 68). 
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 B- A história do telefone sem fio: uma experiência de tradução 
 
Reflita sobre as perguntas abaixo: 
1- As sete crianças surdas, personagens da história, tiveram uma experiência de 
tradução? Por quê? 
2- As crianças assumiram um papel de intérprete uma para a outra? 
3- Por que houve trocas de palavras e significados? O que aconteceu com a cadeia 
de enunciados (a frase sinalizada por Carolina) durante a sua transmissão para 
os colegas? Por que e como o sentido principal se perdeu? 
4- Poderíamos pensar um intérprete de língua de sinais nessa mesma condição das 
crianças em seu ato de interpretação? 
 
 Vocês poderão discutir essas questões com os colegas e chegar a conclusões 
interessantes a respeito. Nosso objetivo é que vocês percebam que cotidianamente nós 
passamos por esse tipo de impasse que gera problemas de compreensão, distorções de 
informações, mas também muitos acertos de partilhas de idéias. Vamos, então, a 
algumas reflexões sobre as perguntas acima. 
 
 1- Podemos pensar a brincadeira do telefone sem fio como uma brincadeira que 
lembra, em certo sentido, os processos de tradução porque nela está contida a situação 
da passagem de mensagens e informações e o conjunto de desafios que despertam. A 
brincadeira trata de um transporte de sentidos que começa com um emissor, e que vai 
encontrar receptores dessa mensagem que irão interpretar, processar e reproduzir novas 
mensagens. E, durante todo esse percurso, sentidos são produzidos, acrescentados, 
subtraídos, alterados. 
 
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 2- Essa condição de receber a informação e reproduzir o que recebeu traz para as 
crianças a posição de um intérprete para cada uma delas. Ao verem a frase sinalizada “O 
céu está lindo e os passarinhos devem ficar livres para voar e as crianças para brincar”, 
as crianças precisaram perceber, processar, memorizar e reproduzir a mensagem. Entrou 
em cena a habilidade de leitura e produção de sentidos que cada criança desenvolveu 
previamente; entraram esquemas lingüísticos, corporais, perceptivos, afetivos e 
culturais. Enfim, foi um conjunto de elementos singulares, próprios de cada uma das 
crianças que interferiu para que a frase pudesse ser mais ou menos aproximada ao seu 
ponto de partida, quando Carolina a enunciou. 
 
 3- A retenção das informações depende de muitos aspectos e um deles a destacar é o 
subjetivo, que afeta a representação das idéias, coisas, fatos e emoções. Se todas as 
crianças, por exemplo, tivessem sido de alguma forma marcadas com alguma 
experiência relacionada ao céu, pássaros e liberdade, essa informação retornaria como 
lembranças ou como traços de memórias inconscientes e participaria do novo contexto 
da brincadeira. Lembrar, esquecer, trocar uma palavra, aproximar outra, nada disso 
ocorre sem uma motivação que não esteja ligada à subjetividade em um contexto de 
relações discursivas. 
 
4-Assim acontece também com os intérpretes, as suas experiências afetam a forma 
como vão produzir as suas interpretações. Não existe neutralidade nas experiências. Há 
fatos que tocam, sensibilizam, ou passam indiferentes, ou aterrorizam e isso tudo entra 
na rede de sentidos e que em alguma medida produzem esquecimentos de palavras, 
alterações, inversões, trocas de palavras. Os aspectos inconscientes afetam a linguagem 
e o tradutor. Vamos agora imaginar um intérprete de língua de sinais que está 
participando da brincadeira do telefone sem fio. Vamos imaginar que nesse mesmo 
grupo Carolina fosse ouvinte na história e não soubesse sinais e falasse a frase em 
português para um intérprete ouvinte que seria responsável para traduzi-la em língua de 
sinais. O que ocorreria com a intérprete? Ela estaria sujeita a uma recepção em uma 
língua de modalidade oral e uma produção na modalidade viso-cinésico gestual. 
Entraria a tensão das vozes, a do emissor que apresenta uma modalidade de língua, a do 
próprio intérprete que precisa apagar a sua própria voz para reproduzir a do outro e 
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mergulhar no universo de uma língua cuja modalidade é visual. Nesse sentido da tensão 
das vozes é importante observar que as próprias experiências em ambas as modalidades 
lingüísticas afetam a subjetividade do intérprete e trazem interferências na produção de 
sentidos: 
 
 Há uma tensão na busca de uma equivalência entre o que se organiza 
como material visual e o que se organiza como material fonético. O 
intérprete nessa instabilidade de relação se equilibra, de um lado, 
entre a ordem de um discurso que se estrutura em torno de corpos que 
se movimentam em um espaço, e de outro, de discursos que se 
propagam através do som no espaço. Mais que uma relação de 
diferença de sentidos sensoriais, trata-se de uma différance de 
produção de sentidos a partir das relaçõescom as linguagens dos 
corpos e os corpos das línguas. Discursos que não podem ser 
reduzidos um ao outro em nome de uma pretensa equivalência. 
(Masutti, 2007) 
 
 É importante compreender que essas modalidades de línguas radicalmente diferentes 
acentuam a condição das traduções despontarem como retas que se tocam em busca de 
sentidos equivalentes, mas mantém trajetórias próprias e cada qual com a sua 
originalidade. 
 Tudo isso também traz o debate sobre a questão da co-autoria do tradutor que é 
compreendida de diferentes maneiras dependendo da perspectiva e concepção de texto 
que se adota. Algumas correntes entendem o texto como uma codificação e que para 
compreendê-lo basta uma decodificação sem a interferência do indivíduo que interpreta. 
Dentro desse modelo estão os que acreditam em traduções literais com a recuperação 
de significados estáveis do suposto texto original. Já a perspectiva que coloca a figura 
do tradutor como um produtor de sentidos compartilha da visão de que os significados 
podem mudar dependendo da subjetividade, das experiências, dos sentimentos de quem 
interpreta. É importante termos claro essas perspectivas para compreender que há 
muitas perspectivas adotadas em relação à tradução e que os modelos teóricos 
representam políticas de tradução com consequências na produção de todo trabalho. 
 
 
 11 
UNIDADE II 
O INTÉRPRETE PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS 
 
 
Muitos intérpretes de língua de sinais atualmente trabalham na educação. Sobre 
essa atuação Quadros (2004) tece o seguinte comentário: 
 
O intérprete especialista para atuar na área da educação deverá ter um perfil 
para intermediar as relações entre os professores e os alunos, bem como, 
entre os colegas surdos e os colegas ouvintes. No entanto, as competências e 
responsabilidades destes profissionais não são tão fáceis de serem 
determinadas. Há vários problemas de ordem ética que acabam surgindo em 
função do tipo de intermediação que acaba acontecendo em sala de aula. 
Muitas vezes, o papel do intérprete em sala de aula acaba sendo confundido 
com o papel do professor. Os alunos dirigem questões diretamente ao 
intérprete, comentam e travam discussões em relação aos tópicos abordados 
com o intérprete e não com o professor. O próprio professor delega ao 
intérprete a responsabilidade de assumir o ensino dos conteúdos 
desenvolvidos em aula ao intérprete. Muitas vezes, o professor consulta o 
intérprete a respeito do desenvolvimento do aluno surdo, como sendo ele a 
pessoa mais indicada a dar um parecer a respeito. O intérprete, por sua vez, 
se assumir todos os papéis delegados por parte dos professores e alunos, 
acaba sendo sobrecarregado e, também, acaba por confundir o seu papel 
dentro do processo educacional, um papel que está sendo constituído. Vale 
ressaltar que se o intérprete está atuando na educação infantil ou 
fundamental, mais difícil torna-se a sua tarefa. As crianças mais novas têm 
mais dificuldades em entender que aquele que está passando a informação é 
apenas um intérprete, é apenas aquele que está intermediando a relação entre 
o professor e ela. (QUADROS, 2004, p. 60) 
 
Os comentários trazidos por Quadros (2004) dão alguns elementos para discutir, 
principalmente porque,  como  é  dito  acima,  o  papel  do  intérprete  “está  sendo 
constituído”,  não  está  definido  e  as  discussões  sobre  esse  profissional  estão  em 
diferentes níveis nos diferentes locais do nosso país. 
Antes de retomar a fala de Quadros, é relevante analisar algumas das diferentes 
realidades que os intérpretes vivenciam. Há diferenças no que se refere ao local de 
trabalho, se há ou não outros profissionais que sabem discutir a educação de surdos, ao 
tamanho da cidade e conseqüentemente da comunidade surda ali existente e também do 
 12 
status lingüístico que a libras apresenta em relação ao português. Abaixo segue uma 
discussão sobre esses temas, depois se retorna à fala de Quadros (2004) para discutir 
sobre o interprete educacional. 
 
2.1 – Intérprete, local de trabalho e formação 
 
 Um dos elementos importantes para a constituição de um intérprete pedagógico 
é a sua prática enquanto intérprete, a oportunidade de discutir sobre sua atuação, o de 
desenvolvimento lingüístico e a compreensão do processo de ensino e aprendizagem. 
 Para um bom desenvolvimento lingüístico há a necessidade de contato com 
pessoas fluentes em língua de sinais, principalmente com surdos. Pois mesmo que haja 
um outro ouvinte que saiba muito bem Libras, a maioria das suas conversas será em 
português, pois é a língua materna deles e essa é a que eles selecionarão como principal 
língua de interação. Então se o intérprete estiver atuando onde há uma grande 
comunidade de surdos atuantes e fluentes em Libras seu desenvolvimento será melhor. 
Mas esta não é a situação de todos os intérpretes, abaixo está descrito algumas dessas 
possibilidades: 
1. Intérpretes que atuam em grandes núcleos urbanos com surdos adultos atuantes na 
comunidade e na educação e em escolas com professores com experiência em 
educação de surdos; 
2. Intérpretes que atuam em grandes núcleos urbanos em escolas com professores sem 
experiência em educação de surdos; 
3. Intérpretes que atuam em cidades pequenas com uma pequena população de surdos, 
mas com atendimento organizado pela rede educacional; 
4. Intérpretes que atuam em pequenos povoados que tem apenas um ou dois surdos na 
comunidade. 
Na primeira situação, os intérpretes têm a oportunidade de trocarem experiência 
com os professores que já conhecem a educação de alunos surdos. Também têm contato 
com alunos surdos imersos em uma comunidade surda estruturada e atuante. Nessa 
 13 
situação as oportunidades de formação do intérprete são privilegiadas, pois eles têm 
maiores condições de adquirirem um domínio maior da língua de sinais. 
Essa condição é totalmente diferente daqueles profissionais que atuam como 
intérpretes para crianças surdas que estão isoladas ou que mantêm pouco contato com 
uma comunidade surda, pois moram em pequenos povoados do interior e que, por 
vezes, há uma única criança surda, ou que o número de surdos é muito reduzido. Nessas 
condições o intérprete é a pessoa que lhe ensinará sinais. Também nessas condições o 
intérprete, muitas vezes, não conta com uma comunidade usuária da Libras para 
desenvolver um bom domínio lingüístico dessa, como também não possui outras 
pessoas com quem pode dialogar. Nessa situação não se pode ter o mesmo olhar sobre o 
intérprete que se teria daqueles que atuam em grandes núcleos urbanos. 
São raras as pessoas que moram em grandes cidades e que optam por mudar 
para as pequenas cidades do interior. Quanto aos bons intérpretes, também se percebe a 
preferência por permanecerem nessas, pois há demanda para seu trabalho, devido ao 
grande número de surdos que estão estudando e outra devido a estarem habituados com 
as condições dessas cidades que nas cidades do interior não apresentam. Enfim, 
intérpretes são pessoas como as outras que possuem seus desejos e suas preferências. 
Dessa forma, é comum que pessoas que já residam nas cidades pequenas que 
acabem se tornando intérpretes. As condições objetivas de aprendizado da Libras são 
diferentes, bem como as oportunidades de interação que a criança surda tem são 
diferentes das que vivem nas grandes cidades. 
Quando visualizamos essas situações vemos que as condições de trabalho a que 
estão submetidos são diferentes, daí a necessidade de se ponderar ao se aplicar uma 
regra, ou ao se definir o que é um intérprete pedagógico e qual é o papel desse 
profissional. Cada situação exigirá uma determinada postura e uma atuação diferenciada 
dos intérpretes. A expectativa em relação à atuação desse profissional é que ele 
contribua para o efetivo aprendizado do aluno surdo. Alcançar isso não é algo trivial etem proporcionado muitas discussões. 
Nesse sentido, para compreendermos as questões que estão envolvidas na 
atuação dos intérpretes educacionais, é preciso a compreensão dos contextos 
interacionais, o que ocorre em cada lócus de enunciação, que tipo de práticas são 
 14 
veiculadas pelos sujeitos implicados no processo educacional e quais as demandas 
específicas apontadas. Também as condições de formação do intérprete são dependentes 
dos tipos de situações e de interações. A figura 1 procura sintetizar esses pontos: 
Figura 1: espaço de encontro entre a Libras e o Português 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Na figura 1 temos representado os locais onde as línguas circulam. O círculo 
azul representa a comunidade usuária do português brasileiro, o círculo vermelho 
representa a comunidade usuária da língua brasileira de sinais. No verde temos os 
espaços onde usuários dessas duas línguas se encontram e interagem, é nesses espaços 
de negociação de sentidos e de intercâmbios lingüísticos que há oportunidades de 
formação dos intérpretes. Esses espaços de encontros culturais são polos importantes de 
difusão da Libras e da cultura surda e contribuem para a formação de muitos intérpretes 
que atuam não só nas escolas, mas na sociedade em geral. Salienta-se que esses espaços 
de encontros ainda são escassos e é recente o processo de institucionalização da 
formação de tradutores e intérpretes de língua de sinais dentro das universidades, apenas 
impulsionado pelo decreto 5626 de dezembro de 2005. 
 O local de aprendizado de Libras pelo intérprete exerce também uma influência 
sobre a sua atuação em sala de aula. Com que interlocutores se deu a aquisição da 
Libras? Qual o local de origem desse intérprete? Que oportunidade de formação formal 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Asd 
 
 
 
 
 
 
Comunidade Surda 
Comunidade de 
Português 
Espaços de encontro culturais: 
família, escola, universidade, 
igreja, outros 
 15 
e de troca de experiência com outros profissionais que ele teve? Também, com que 
concepção sobre os surdos e a língua de sinais ele dialogou? 
 Todos esses pontos são relevantes para compreender a complexidade que 
envolve a atuação do intérprete de língua de sinais no espaço escolar e também para 
entender a diferença existente em relação à proficiência lingüística e ao estilo de 
linguagem adotado. Para compreender melhor essas interações a seguir serão 
analisados outros pontos para ver as possibilidades e influências existentes na formação 
dos intérpretes. Adentrando mais na comunidade de surdos, pode-se fazer uma análise 
sobre a sua constituição lingüística. 
 
2.2 A constituição lingüística da comunidade surda brasilei ra 
 
 
Os surdos são levados a trilhar diferentes caminhos para a aquisição de uma 
língua. Paterno (2007) sintetiza essas opções: 
Uma sistematização dos caminhos lingüísticos que um surdo pode ser levado 
a tomar, dependendo da orientação que os pais tiveram está sintetizado no 
quadro 5.0. Nesse diagrama, encontramos os resultados das reflexões aqui 
apresentadas, dos capítulos anteriores e dos depoimentos do documentário 
“Travessia  do  Silêncio”  de Harazim  (2005). Nesse  diagrama  pode-se notar 
que as crianças surdas de pais surdos ou de ouvintes que sabem a libras 
adquirirão a libras desde a tenra infância e indo para a escola com uma língua 
adquirida. Já os filhos surdos de pais ouvintes que não sabem a libras se 
encontram numa situação de aglossia e estes podem seguir diversos 
caminhos, dependendo de como os pais são orientados. Por experiência vi 
que independente dos muitos caminhos que essas crianças surdas são 
orientadas algum tempo depois elas acabam entrando em contato com a 
libras, aprendendo-a e se filiando ao grupo de surdos. Esses caminhos são, 
também, determinados por situações sociais, que nesse trabalho não estou 
abordando, mas uma ressalva para um pensamento é, se os surdos, em sua 
maioria acabam aprendendo a libras, gostando dela e a preferindo, por que 
não proporcioná-la as criancinhas surdas desde cedo? Muito das falas dos 
surdos que estudam para serem professores é de que não querem que as 
crianças, os pequenos surdos, sofram o que eles passaram até descobrirem a 
libras, ou se libertarem dos grilhões de adultos ouvintes que insistem em lhes 
impor algo que não querem. (PATERNO, 2007, p. 66, 67). 
 
 
 16 
Figura 2: Baseado no quadro 5.0 de Paterno (2007, p. 68): Possíveis caminhos 
linguísticos que os surdos podem tomar dependendo da orientação dos pais e das 
instituições a que são encaminhados. 
 
 
 17 
 
Na figura 2 acima, Paterno (2007), esboça vários caminhos que os surdos podem 
percorrer para aquisição tanto de Libras quanto do Português. Em decorrência desse 
percurso, os ouvintes também no seu processo de aquisição da Libras podem entrar em 
contato com surdos com histórias lingüísticas diferentes. Quanto menor for o local e a 
quantidade de surdos adultos presentes na comunidade, menor será a diversidade de 
contextos aos quais estarão expostos o intérprete, e a sua possibilidade de exercício 
efetivo. 
Além de compreender a complexidade que é o processo de aquisição de uma 
língua pelos surdos, e a influencia que este terá sobre a formação do intérprete, também 
há um fator relevante a ser considerado que é o status lingüístico entre a Libras e o 
Português. Paterno (2007, p.77) também faz algumas considerações sobre esse tema: 
 
Além da opção de analisarmos o fenômeno do bilingüismo entre os surdos, 
enfocando o indivíduo como o único a tomar a decisão, também podemos 
fazer uma análise do ambiente social para vermos os locais onde a Libras tem 
a possibilidade de circulação. Essa possibilidade está mais ligada a termos 
pessoas que conheçam a libras, a legitimação da libras como língua a qual os 
surdos têm o direito de usar. Com essas informações pode-se ver qual é o 
status da libras. 
 Desde o indicativo de não uso das línguas de sinais na educação dos 
surdos feito no Congresso de Milão, com a conseqüente implantação de uma 
proposta oralista na educação dos surdos e proibição do uso da libras na 
escola e sua estigmatização social, a libras ficou reduzida ao circulo de 
amizade e socialização dos surdos, apenas os filhos de pais surdos a tinham 
como língua familiar, uma pequena minoria. Como está esquematizado no 
quadro 5.3 
 
Quadro 5.3 Antigos locais de circulação da libras. 
Formal Instituições Português 
 Trabalho Português 
 Educação Superior Português 
 Educação básica Português 
 Vida cultural (associação) Libras 
 Amigos Libras 
Íntima Família Português1 (libras nas 
famílias de surdos) 
 
 
1 Quando os surdos são crianças não há uma língua compartilhada entre os pais ouvintes e a criança surda. 
Geralmente os pais e as crianças desenvolvem um sistema caseiro gestual, que possivelmente a criança a 
processa como sendo uma língua. Se estas línguas de sinais tivessem oportunidade de se desenvolverem e 
serem disseminadas, dariam origem a uma nova língua de sinais. Isto não ocorre porque ou a família e o 
surdo adota uma perspectiva oralista, com educação apenas em português e estes sinais caseiros são 
deixados de lado, ou a criança aprende a libras, uma língua de sinais já desenvolvida e de ampla 
circulação se comparada com sua emergente língua caseira. 
 18 
Essa situação permaneceu por muitos anos no Brasil, houve 
iniciativas isoladas de ensino em libras, mas não a implantação de um 
sistema educativo bilíngüe. Um dos primeiros estados que iniciou uma 
implantação de educação com a libras foi o Rio Grande do Sul. Essa situação 
é muito variável entre os estados brasileiros. Aqui em Santa Catarina, no 
Sistema Estadual de Educação, a partir de 2004, iniciou a implantação de 
escolas pólos em educação de surdos, inicialmente sete com posterior 
ampliação para outras localidades. 
Com a Lei de Libras e uma Lei Estadual, alguns estabelecimentosparticulares de educação superior começaram a disponibilizar um intérprete 
para seus alunos surdos. Isso modificou os locais onde a libras circula, ela 
tem agora uma maior abrangência. Veja o quadro 5.4. 
 
Quadro 5.4 Possível circulação atual da libras em Santa Catarina 
Formal Instituições Português e libras com 
intérprete 
 Outros trabalhos Português e libras com 
intérprete 
 Trabalho na educação Libras 
 Educação Superior Português escrito, Libras e 
libras com intérprete 
 5ª série ao ensino médio Português escrito, Libras com 
intérprete 
 Educação infantil à 4ª série Português escrito e Libras 
 Vida cultural (associação) Libras 
 Amigos Libras 
Íntima Família Português17 (algumas poucas 
famílias estão freqüentando cursos de 
libras) 
 
Com a implantação de novas políticas lingüísticas na educação de 
surdos e em outras áreas que promovam a libras estão fazendo com que ela 
tenha um maior destaque e a ampliação da sua circulação. Essas conquistas 
são resultado direto da luta da comunidade surda em querer valer os seus 
direitos. O decreto 5626/05 tem um papel fundamental para a disseminação 
da libras não só no espaço educacional, mas também em outros locais de 
atendimentos público. 
Outro fator que têm contribuído para o aumento da procura por 
cursos de libras é a lei que obriga as empresas de grande porte terem de 3 a 
5% de “portadores de necessidades especiais” como membro de seu quadro 
de funcionários. Isso possibilitou que mais surdos tivessem oportunidade de 
trabalho. Com o egresso de surdos numa empresa põe-se a necessidade de 
comunicação com os mesmos e também causa curiosidade nos outros 
funcionários. Como resultado várias pessoas procuram cursos de libras para 
poderem se comunicar com os surdos no seu local de trabalho. Esses fatores 
poderão influenciar no aumento dos locais onde a libras poderá circular. 
Conforme a previsão mostrada no quadro 5.5 
 
 
 
 19 
Quadro 5.5 Possibilidade futura dos locais de circulação da libras como resultado de políticas públicas e 
lingüísticas. 
Formal Instituições Português e libras com intérprete 
 Outros trabalhos Português e Libras 
 Trabalho na educação Libras 
 Educação Superior Português escrito, Libras e libras 
com intérprete 
 5ª série ao ensino médio Português escrito, Libras ou libras 
com intérprete 
 Educação infantil à 4ª série Português escrito e Libras 
 Vida cultural (associação) Libras 
 Amigos Libras 
Íntima Família Libras e Português 
 
Conforme os surdos se qualificam estes terão outra postura perante a 
sociedade e esta perante estes. Surdos reconhecidos implica em ter-se mais 
professores qualificados para ensino das crianças surdas, maior abertura por 
parte dos pais para o aprendizado da libras e a sua utilização em casa. 
Possibilidade de crianças surdas terem professores surdos e de circularem nos 
mais diversos lugares e encontrarem pessoas que saibam libras. 
Assim vê-se que há uma grande possibilidade de mudança do status 
lingüístico da libras, passando de uma língua excluída com uso quase que 
apenas entre os surdos e nas associações de surdos para uma língua de ampla 
veicularidade nos diversos espaços de nossa sociedade. (PATERNO, 2007, p. 
79) 
 
Apenas com esse enfoque lingüístico sobre a comunidade surda, já é possível 
perceber a diversidade existente entre esse grupo. Quando se abstrai essas situações para 
os diferentes tamanho das cidades, produz-se um grande número de possibilidades de 
caminhadas dos surdos e de status lingüístico. São esses surdos, e nessas comunidades, 
é que os ouvintes terão contato com a Libras e a aprenderão. É com esses surdos que 
eles se formarão como intérpretes. E é em condições similares ao seu aprendizado que 
eles possivelmente atuarão como intérpretes em sala de aula. 
Além desses pontos, como fator complicador, temos diferentes formas de 
composição de turma, pois podemos ter turmas mistas com alunos ouvintes e grupo de 
surdos, ou apenas um ou dois surdos em uma grande turma de alunos ouvintes. Ter 
turmas compostas de apenas surdos. Também há diversos níveis de ensino, educação 
infantil, fundamental, média, técnica, superior ou pós-graduação, e diferentes 
modalidades, cursos presenciais e a distância. Todos são fatores complicadores na hora 
de se discutir o tema. 
 20 
Outra variante é quando na instituição há um professor surdo e o intérprete atua 
com ele, seja traduzindo as suas aulas, seja em reuniões. A forma de atuação, a 
exigência e a postura profissional são diferentes em todos esses contextos. Portanto, 
definir o papel do intérprete e suas atribuições não é algo simples e tentar definir um 
único modelo é simplificar uma grande complexidade de situações e possibilidades. 
 
2.3 Perspectivas culturais 
 
Além dos elementos lingüísticos há aspectos culturais envolvidos, tanto da 
comunidade surda, quanto da comunidade de língua portuguesa. Vejamos alguns 
elementos históricos sobre a língua de sinais: 
Na história mais recente, a partir do século XVI, no ocidente, 
começou-se a utilizar os sinais na educação dos surdos2. Em 1779, 
Desloges, professor surdo do Instituto para Jovens surdos Mudos de 
Paris, fez o seguinte comentário sobre a sua língua de sinais francesa: 
 
“A linguagem que usamos entre nós, sendo a imagem fiel do objeto 
expressado, é singularmente apropriada para fazer nossas idéias 
acuradas e, por extensão, nossa compreensão, por nos levar a formar 
o hábito de constante observação e análise. Essa linguagem é viva; 
carrega sentimentos e desenvolve a imaginação. Nenhuma outra 
língua é mais apropriada para expressar grandes e fortes emoções.” 
(DESLOGES, 1984: 37, apud SOUZA 2003, p. 336). 
 
Nessas palavras o professor Desloges celebra a sua língua e 
testemunha que através dela consegue se expressar. Os surdos 
usuários de uma língua de sinais têm uma atitude positiva em relação 
a sua língua assim como Desloges. Os surdos buscam mostrar que 
conseguem se intelectualizar utilizando a língua de sinais de seu país, 
que formam uma cultura e que apresentam uma discursividade sobre 
uma identidade surda. (PATERNO, 2007, p. 45, o texto em itálico é 
para diferenciar a fala de Paterno da fala de Desloges apud Souza). 
 
Desde a época de Desloges até os dias atuais, os surdos continuam a celebrar a 
sua língua de sinais, a evidenciá-la como sua língua legítima e a escola se tornou um 
local que proporciona o encontro surdo-surdo: 
 
2 Para uma descrição mais detalhada sobre a história das línguas de sinais da França, dos Estados Unidos 
da América e do Brasil, consultar Moura (2000). 
 21 
As escolas para surdos, tanto naquela época quanto atualmente, não 
era apenas um local onde se ia para aprender conteúdos e disciplinas, era, 
para a maioria dos surdos filhos de pais ouvintes, o local que lhes dava a 
oportunidade de aprender a língua de sinais e de se socializarem, é nesse 
ambiente onde a maioria dos surdos entra em contato com essa língua no 
encontro com seus pares surdos e principalmente com os surdos mais velhos 
que servem como modelos lingüísticos. 
Era nesse espaço que eles podiam se encontrar, discutir e se 
organizar politicamente. Posteriormente, quando os alunos se formavam eles 
começaram a criar associações de surdos, freqüentemente vinculadas às 
escolas e/ou próximas dessas. Por vezes os alunos formados retornavam a ela 
para visitar, para ter contato com as crianças. É a escola que proporcionava 
esse primeiro contato entre os surdos. 
Queremos ter a escola... Mas não como a escola do ouvinte, mas como a 
escola do adulto surdo (...). E se a escola oferecer tudo isso, nem precisa ter 
férias no mês de fevereiro, porque ficar em casa sem os amigos surdos é 
mesmo muito chato... (Recorte dos relatos dos estudantes surdos, KARNOPP, 
2004 p. 110). 
 
(PATERNO, 2007, p. 45, 46, o texto em itálico é para diferenciar a fala de 
Paterno das citações de seu texto). 
 
 
 
 
 
 
Ossurdos, em sua grande maioria, levam como “bandeira” de luta o seu direito à 
aquisição da língua de sinais. Isto não se dá apenas aqui no Brasil, é uma luta dos surdos 
em todo o mundo. Laborit (1994), uma surda francesa, em sua biografia mostra a 
emoção ao se referir à língua de sinais: 
Foi um novo nascimento, a vida começou mais uma vez. O primeiro 
muro caiu. Havia ainda outros em torno de mim, mas foi aberta a 
primeira brecha em minha prisão, iria compreender o mundo com os 
olhos e com as mãos. Sonhava. Estava tão impaciente! (Quando 
começou a aprender a língua de sinais numa escola para surdos). 
...E foi meu pai que me deu esse presente magnífico. 
Vincennes é um outro mundo, o da realidade dos surdos, sem 
indulgência inútil, mas também o da esperança dos surdos. 
Certamente, o surdo chega a falar [oralmente]3, bem ou mal, mas 
trata-se apenas de uma técnica incompleta para muitos deles, os 
surdos profundos. Com a língua de sinais, mais a oralização e a 
vontade voraz de comunicação que sentia em mim, iria fazer 
progressos espantosos. 
Em 1986, já militava! Manifestação de surdos em Paris, para o 
reconhecimento da língua de sinais francesa [nota da foto]. 
(LABORIT, 1994 p. 51-53, 99) 
 
3 Os colchetes são para completar o sentido da fala dentro do contexto do texto. 
 22 
 
 Outros surdos também relatam suas experiências relacionadas à utilização da 
língua de sinais dizendo que ficaram maravilhados quando a aprenderam. Além das 
experiências pessoais há um documentário produzido por Harazim (2005), intitulado 
Travessia do Silêncio, que também mostra esses relatos. 
Os surdos que usam sinais já tem sua cultura e identidade algo que o 
outro grupo carece. É sim a Libras que me ajuda a desenvolver e não 
a fala oral. Através dos sinais eu posso expressar e poetizar. (Nelson 
Pimenta). 
“Eu conheci o mundo dos surdos e me encantei, fiz vários amigos”. A 
angustia da mãe Helena acabou porque viu seu filho feliz como nunca 
foi. Alexandre fala que com a Libras ele se sente mais leve, mais 
solto, menos  sacrifício.  “Para  oralizar  é  necessário  se  sacrificar 
precisa estar consciente da ação de falar é mais pesada do que os 
sinais”. (Alexandre ), (HARAZIM, 2005). 
 
Como visto acima, para os surdos que se aculturaram na comunidade surda, que 
são usuários de uma língua de sinais, a sua língua, o seu grupo, são muito importantes. 
É o local onde há o conforto lingüístico. 
Entretanto essa perspectiva não é tão clara para a população ouvinte. São dois 
grupos que convivem intimamente, a maioria dos surdos são filhos de pais ouvintes. 
Esses procuram aculturar seus filhos num mundo baseado no som. É comum que a 
população usuária de uma língua sonora e logo fonocêntrica entre em conflito com os 
surdos em diversas instâncias. Como Perlin (1998) diz “A História escrita pelo ouvinte 
compreende o surdo do ponto de vista do ouvinte, jamais do ponto de vista da 
identidade do surdo”.  
Paterno (2007) traz algumas das perspectivas que a população ouvinte usuária de 
uma língua sonora tem sobre os surdos: 
Há várias falas de diversos profissionais que buscam justificar a 
necessidade de normalização das pessoas surdas nos moldes do padrão 
ouvinte, muitas delas pautadas numa filosofia aristotélica e no discurso 
clínico. No ambiente familiar, os pais ouvintes de crianças surdas 
freqüentemente falam da dor que é em ter um filho surdo, alguns dos textos 
que procuram analisar essa questão são de cunho psicanalítico. 
No discurso filosófico de A ristóteles está a idéia de que o 
pensamento não podia se desenvolver sem linguagem e que esta não se 
desenvolvia sem a fala, capacidade que distingue os humanos dos animais. 
Os surdos por não falarem oralmente eram considerados incapazes de pensar, 
um dos atributos considerado mais característico do ser humano. 
 23 
Possivelmente, hoje não se encontre quem pense que o surdo que 
não fale oralmente não é humano, mas se tem muita dúvida de que ele possa 
desenvolver as capacidades cognitivas superiores como a abstração. Há muita 
confusão, pois se associa a língua de sinais ao sistema gestual usado pelos 
ouvintes na fala, ou, por ser visual, seria essencialmente icônica e destituída 
de abstração. Sacks confirma que as pessoas em geral têm esse tipo de 
pensamento, ele diz: 
“...  ouvintes  e  falantes,  pessoas  que,  por  mais  bem-intencionadas 
que possam ser, consideram a língua de sinais como algo rudimentar, 
primitivo, pantomímico, confrangedor”. (SACKS, 1998 p. 33) 
(PATERNO, 2007, p. 29) 
... 
Um outro discurso muito forte que influencia em muito a vida dos 
surdos é o discurso médico. Conforme Sacks os surdos objetam quanto à 
opinião de alguns médicos: 
“[os  médicos]  tendem  a  encarar  os  surdos  meramente  como 
possuidores de ouvidos doentes e não como todo um povo adaptado a outro 
modo sensorial” (SACKS, 1998, p.164). (PATERNO, 2007, p. 30) 
... 
Muitos sujeitos surdos foram triados, avaliados e encaminhados a 
classes especiais em escolas públicas em cidades do interior, e, nas capitais, 
foi estimulada a criação de instituições de reabilitação particulares. Desta 
fase, até uns vinte anos atrás, a educação de surdos caracterizou-se pelo 
predomínio de modelos clínicos, nos quais, em detrimento dos objetivos 
educacionais, estavam em prioridade os objetivos de reabilitação. 
Persistiu a aplicação de inúmeros métodos oralistas, geralmente 
estrangeiros, buscando estratégias de ensino que poderiam transformar em 
realidade o desejo de ver os sujeitos surdos falando e ouvindo, fazendo com 
que os órgãos governamentais dessem enormes verbas para a aquisição de 
equipamentos que pudessem potencializar os restos auditivos. Do mesmo 
modo, houve projetos de formação de professores leigos que muitas vezes 
faziam o papel de fonoaudiólogos, ficando assim a proposta educacional 
direcionada somente para a reabilitação de fala aos sujeitos surdos. 
(STROBEL, 2006, p.248). 
(PATERNO, 2007, p. 31) 
 ... 
Contexto familiar 
Ao referir-se a família da pessoa surda, deve-se ter em mente que a maioria 
dos surdos são filhos de pais ouvintes e poucos são os que têm pais surdos ou 
outro familiar surdo, como um irmão, um tio ou primo. 
 Quando os pais são surdos, a criança surda desde a tenra idade já entra 
em contato com uma língua de sinais o que permite o seu desenvolvimento 
lingüístico normal e uma troca simbólica entre a criança e a mãe. O sujeito 
interpretado pela mãe na criança, logo que ela aprenda a responder será vista 
continuamente como um sujeito produtora de sentidos. Entretanto, quando os 
pais são ouvintes e a criança é surda se depara com uma situação onde a 
criança não tem como ter acesso a língua dos pais, consequentemente não 
entra em contato com uma língua a qual possa adquirir. O sujeito interpretado 
pela mãe e pela família ouvinte some quando essa descobre que não 
conseguirá ter um retorno da criança surda, quando essa não se tornar 
produtora  de  sentidos.  A  criança  continua  sendo  um  “infante”,  incapaz de 
falar. 
 24 
 Martins, falando sobre o sujeito, numa visão psicanalítica, tece os 
seguintes comentários: 
Antes mesmo do fato biológico do nascimento, o sujeito já é contado, 
entre os familiares, como existente. O desejo destes e a carência do 
infante vão, em condições normais, dar as condições de um enlace 
entre um e outro. O outro, na teoria lacaniana, pode ser expresso de 
duas  formas:  o  outro  (“a”),  no  sentido  especular  (semelhante)  ou  o 
Outro (“A”) enquanto depósito ou tesouro dos significantes (cultura, 
sociedade, valores sociais, etc.), são as fontes do material significante 
suscetível de representação e de identificação. Esse outro, através da 
sua linguagem, ao negar o natural lança o filhote humano numa 
dimensão simbólica, sem a qual não haveria propriamente o humano. 
Assim, o Outro, lugar e fonte dos significantes que os sujeitos 
tomarão para se fazerem representar,não é transmitido e incorporado 
sem maiores implicações. Através da apropriação dos significantes é 
que se dá entrada do sujeito na cultura. Existe aí, na apropriação da 
língua, uma série de articulações entre a demanda e o desejo nos 
quais a criança é confrontada. No início. Este Outro é encarnado pela 
mãe, embora não corresponda exatamente a ela. É através da 
suposição da mãe de que existe ali, no rebento, um sujeito e 
utilizando-se de uma linguagem muito particular, o que chamamos de 
língua materna, que ela vai interpretar os sinais produzidos pela 
criança e introduzir a mesma no mundo da fala. 
Então, nessa perspectiva, o sujeito é dependente da língua e da 
linguagem, mas não se confunde com ela. Uma que é a expressão do sujeito. 
Outra é o sujeito que é suposto por traz do dito. Ao emergir, num ato falho 
ou numa formação do inconsciente, o sujeito desaparece, ou melhor, ele não 
permanece na sua produção. Por isso se diz que ele se encontra no intervalo, 
entre os significantes. (MARTINS, 2004, p. 194-195 – o grifo é meu). 
(PATERNO, 2007, p. 37, 38) 
 As relações que se estabelecem entre os grupos sempre é um jogo de forças. Os 
surdos estão dentro de um contexto com duas visões bem diferentes entre si, a da defesa 
da língua de sinais e de sua cultura visual, e de um outro a aculturação ao mundo 
ouvinte. 
 Para os intérpretes que irão trabalhar na educação, muda 
significativamente o fato de trabalhar com um grupo de surdos fluentes em Libras e 
com professores que conhecem a educação de surdos ou trabalhar com um surdo que 
desconhece a libras, em uma cidade pequena do interior e com professores que não têm 
uma perspectiva cultural e lingüística dos surdos. A oportunidade de aperfeiçoar a sua 
proficiência lingüística junto a usuários de língua de sinais fluentes é bem maior. 
 
 
 25 
2.4 Atuação de tradutores e intérpretes 
Antes de se aprofundar na discussão da atuação do intérprete em um contexto 
pedagógico, é necessário clareza sobre as possibilidades de atuação de interpretação e 
tradução como um todo, para depois analisar as especificidades da atuação em sala de 
aula. 
Historicamente os tradutores e intérpretes atuavam para mediar contratos 
comerciais e outros acordos entre povos de línguas diferentes. Eram pessoas que 
ajudavam a compreender o que o outro falava. Nem sempre essas pessoas atuavam 
exclusivamente como intérpretes e tradutores, essa era uma tarefa a ser realizada entre 
as outras que ele fazia. 
Atualmente temos pessoas especializadas apenas em tradução, que são 
remuneradas por essa atividade exclusiva. Mas nem todas as pessoas que atuam como 
intérpretes e tradutores vivem apenas desse trabalho. Muitos que atuam como 
intérpretes o fazem como complemento de renda com atuações eventuais e possuem um 
outro trabalho que lhe dá uma renda fixa. 
Por exemplo, um professor universitário, que domina uma língua estrangeira, 
pode atuar como tradutor de um livro de sua área para a sua língua materna. Uma 
pessoa que trabalha como guia local, se dominar outra língua, pode servir como 
intérprete para um grupo de turistas. São muitos os exemplos de atuações eventuais 
como tradutor e intérprete. Outra situação é de um profissional, como uma secretária, 
que pode ter sido contratada por ter domínio do inglês ou outra língua. Se houver uma 
reunião com um grupo estrangeiro ela atuará como intérprete. 
Como se percebe, há duas possibilidades profissionais de atuação de um tradutor 
e intérprete. Uma é trabalhar exclusivamente como intérprete e tradutor, e aprofundar 
competências técnicas e questões teóricas que envolvem a profissão. A outra é realizar 
essa atuação eventualmente. Isso é verídico tanto para intérpretes de línguas orais 
quanto para intérpretes de línguas de sinais. 
Sobre os intérpretes de língua se sinais, pode-se detalhar algumas situações mais 
específicas. Em uma pesquisa com 28 surdos usuários de língua de sinais são 
evidenciadas as situações da presença dos intérpretes em vários contextos. 
 26 
Quadro 5.1: Situação e a língua que é empregada. Questionário aplicado em 28 alunos do curso de letras 
libras do pólo da UFSC. 
 LIBRAS 
Com 
intérprete 
Português 
escrito 
Português 
oral 
NÃO 
RESPONDE
U 
Educação infantil 6 10 20 1 
1ª - 4ª série 6 1 19 22 1 
5ª - 8ª série 8 4 19 20 
Ensino Médio 6 4 19 18 
UFSC 25 13 11 1 
Outra universidade 6 10 12 12 5 
Em casa com os pais 8 3 25 1 
Em casa com esposo(a)/namorado(o) 17 1 1 10 8 
Em casa com os filhos 5 2 8 18 
Quando vai numa loja de roupa 5 3 18 22 1 
Quando vai ao cinema 7 2 12 16 3 
Quando está com seus amigos surdos 28 2 2 
Com seus amigos ouvintes 9 6 12 25 
Quando vai à igreja 11 17 4 8 3 
Quando vai ao advogado/juiz 2 12 10 13 5 
Quando vai ao médico 2 8 15 21 1 
Curso carteira de motorista 2 12 10 13 3 
Quando você vai dar um curso/aula 18 14 7 10 1 
Quando vai à Associação de surdos 28 4 1 1 
No seu local de trabalho 16 6 9 18 1 
Entrevista para uma vaga de trabalho 4 16 10 14 
Observação: os entrevistados poderiam optar por mais de uma língua para a mesma situação. 
Fonte: PATERNO, 2007, p. 70. 
 
Como se observa no quadro acima, os surdos se valem do trabalho de um 
intérprete em várias situações que não são as educacionais, como ir ao médico, no 
banco, entrevista de emprego, perante um juiz, na igreja entre outros. O comum desses 
espaços é que são locais onde o surdo vai obter informação ou vai negociar. O surdo 
não deseja que o intérprete interfira na conversa, que acrescente ou retire informações. 
É esperado do intérprete uma postura profissional, com a maior neutralidade possível, 
que evite fazer julgamentos da situação ocorrida e que, além disso, depois mantenha 
sigilo sobre o assunto tratado e não se aproveite dessas informações para proveito 
pessoal. Essas situações que envolvem princípios éticos trazem bastantes conflitos nas 
relações profissionais. 
Outra situação muito relevante é aquela em que o surdo é o palestrante de uma 
conferência, ou é o chefe de uma equipe ou, ainda, o professor. Em tais posições ele 
mantém uma relação com o intérprete bastante diferente em relação à condição de 
aluno. Ele apresenta exigências rigorosas para uma boa interpretação de seu discurso. 
Exige, em geral, um intérprete bem capacitado, pois tem a consciência dos efeitos de 
 27 
linguagem na construção da sua própria imagem para o interlocutor a partir do que e de 
como está sendo enunciado no ato da interpretação. 
 Há o entendimento do surdo de que ele possa ser prejudicado em decorrência de 
um vocabulário mal empregado pelo intérprete, ou um tom discursivo inapropriado, o 
que realmente tem fundamento. Acrescenta-se ainda que esses profissionais são bastante 
críticos em relação à postura do intérprete que chama a atenção indevida para si ou que 
queira tomar a posição que o próprio surdo está ocupando. Percebe-se, no entanto, que 
vários professores surdos têm uma preocupação sincera e real com os intérpretes que os 
vão traduzir em sala de aula, em reuniões e em conferências, e fazem pertinentes 
intervenções junto a esse profissional, o que muito contribui para sua formação. 
Discute-se bastante o aspecto da postura e da ética profissional do intérprete, que aos 
poucos passa a incorporar os anseios e as expectativas da comunidade surda. 
Em palestras, onde os intérpretes passam do português para a língua de sinais, as 
possibilidades de interação são mínimas, o público é diversificado e se encontra naquele 
curto intervalo de tempo apenas para assistir ao discurso do conferencista. Esses 
intérpretes são conhecidos como intérpretes de conferência. A expectativa é de 
neutralidade e de apagamento da voz dos intérpretes, e que os mesmos não se valham 
do acesso a informações confidenciais do palestrante para benefício próprio e que nem 
as divulguem. É exigido desses profissionais um elevado desempenho lingüístico e que 
seja proporcionado o máximo de aproximaçãodo texto de origem tanto em forma 
quanto e em estilo. 
Todavia quando se discute o ato de interpretação na educação têm-se alguns 
fatores complicadores que alteram as expectativas sobre a atuação do intérprete. 
 
2.5 O intérprete especialista para atuar na área da educação 
 
 A atuação do intérprete na educação é algo complexo, pois há vários fatores 
envolvidos e que precisam ser discutidos. Entre esses, destacamos: 
 A mediação do conhecimento; 
 A idade do aluno surdo; 
 28 
 O nível de escolarização do surdo; 
 A modalidade de ensino; 
 A política educacional empregada na educação de surdos; 
 A composição da turma de alunos; 
 As possibilidades de formação que o intérprete teve. 
 
 
Vamos discutir um pouco sobre a mediação do conhecimento, pois é um aspecto 
fundamental no contexto escolar. No processo de mediação pedagógica, Teixeira (2009) 
distingue o ensinar do educar e os seus modelos de educação. Veja o fragmento abaixo: 
 
 É de fundamental importância diferenciar com clareza um modelo 
pedagógico, cujo sentido é educar, de um modelo temático, cujo propósito é 
ensinar. Este último dá ênfase aos conteúdos como chave de todo processo; 
trata-se de passar informação, de verificar assimilação da mesma e de avaliar 
a retenção por parte do estudante. Há sistemas educativos organizados desta 
maneira e uma enorme quantidade de docentes que apenas concebem a 
educação como transmissão de conhecimentos. 
 Essa mesma lógica está na base da pretensão de fazer ciência, de 
seguir um discurso rigoroso que só avança por acumulação de informação. 
Não descartamos o valor do discurso científico. Porém, entre este e a 
educação pode haver um verdadeiro abismo, já que nesta entram em jogo 
vários outros processos. Não insistiremos aqui na denúncia dos esquemas 
tradicionais, mas vale a pena assinalar que os mesmos não combinam com a 
auto-aprendizagem. 
 Por isso tudo, a mediação pedagógica ocupa um lugar privilegiado em 
qualquer sistema de ensino-aprendizagem. No caso da relação de presença é 
o docente quem deveria atuar como mediador pedagógico entre a informação 
a oferecer e a aprendizagem por parte dos estudantes. 
 A mediação pedagógica parte de uma concepção radicalmente oposta 
aos sistemas de instrução baseados na primazia do ensino como mera 
transferência de informação. A expressão “mediação pedagógica”, significa o 
tratamento dos conteúdos e das formas de expressão dos diferentes assuntos 
(disciplinas), a fim de tornar possível o ato educativo dentro do horizonte de 
uma educação concebida como participação, criatividade, expressividade e 
relacionalidade. (TEIXEIRA, acessado em 11/06/2009) 
 
Dessa forma, pode-se considerar que a mediação pedagógica não é simplesmente 
um ato de passar informação, estão envolvidos a participação, a criatividade, a 
expressividade e o relacionamento entre os sujeitos do processo educativo. O professor 
é o que orienta toda essa ação. Como foi destacado por Teixeira (2009), em um modelo 
pedagógico de ensino, o professor não é apenas um repassador de informações ele é um 
educador. Ele cria estratégias de ensino que possibilita a aprendizagem por parte dos 
alunos. 
Muitos professores em sua prática de sala de aula acabam optando pelo modelo – 
chamado por alguns de conteudista e que Teixeira denominou acima de temático. Eles 
permanecem centrados naquilo que devem ensinar e esquecem olhar como os alunos 
 29 
efetivamente aprendem. Isso nos leva a pensar: Será que nossas escolas, hoje em dia, 
estão mais preocupadas em ensinar do que educar? O que é educar? Os professores 
estão mais preocupados em dar conta da assimilação de determinadas informações e 
conteúdos, ou há um equilíbrio entre esses conteúdos e o que se com os mesmos na 
vida? Esses professores por sua vez também foram moldados por um sistema de ensino 
que privilegia as informações e que subtraem a análise da subjetividade do aprendiz 
envolvida no processo. 
 Ou seja, muitas vezes, o professor nem lembra que está diante de um jovem que 
emocionalmente precisa de um incentivo que trabalhe com a sua autoestima, ou de 
exemplos que tornem o conteúdo mais aproximado com a sua realidade, e que coloque 
os educandos em posturas ativas frente a contextos sociais. E o que acontece com o 
intérprete mediante esses modelos de atuação que os professores apresentam? Muitas 
vezes, quando o intérprete de língua de sinais está junto com o professor em turmas 
mistas acaba, por vezes, fazendo o papel pedagógico de transformar as informações ou 
conteúdos do professor porque não vê outra solução a não ser suprir essa lacuna deixada 
em sua aula. 
O intérprete geralmente percebe quando o aluno surdo não está compreendendo e 
procura adaptar estratégias pedagógicas em sua interpretação para que se dê essa 
aprendizagem. Há, sim, nessas situações, confusões de papéis e que entristecem por 
vezes o intérprete que se sente responsabilizado pela aprendizagem daquele aluno, 
mesmo sendo essa um compromisso do próprio professor. 
Mas, como na maioria das escolas inclusivas os professores não estão preparados 
com metodologias visuais adequadas para a educação de surdos, e as organizações 
didáticas dificilmente levam em consideração as perspectivas da cultura surda, o 
intérprete acaba assumindo algumas incumbências indevidas. Nesse momento é 
fundamental também a intervenção do intérprete junto ao professor ouvinte para que 
perceba o seu aluno surdo e a necessidade de mudança de seu enfoque. O intérprete 
pode auxiliar o professor com elementos culturais que contribuam para sua percepção 
do educando surdo em relação à sua estruturação visual, a sua afetividade, etc. Além 
disso o intérprete deve trabalhar mais efetivamente junto aos professores surdos para 
pensarem organizações políticas institucionais e redefinições de papéis no âmbito 
escolar em seus distintos níveis. 
Claro que se percebe que o processo de ensino e aprendizagem não é algo simples, 
mas a forma de agir do professor faz total diferença nos resultados obtidos. Os 
 30 
intérpretes de língua de sinais que atuam na educação parece figurarem como elementos 
estranhos ao meio. O intérprete é um terceiro elemento na relação que se estabelece 
entre os professores e os alunos, e precisa, necessariamente, também preparar-se com 
uma formação didática para lidar com esse contexto. Muitas vezes o intérprete teme a 
relação de poder estabelecida com o professor, que o acusa de estar facilitando o 
trabalho para os alunos surdos, explicando mais do que deveria, etc. Outras vezes, 
entrega os alunos totalmente ao encargo do intérprete, que deve se responsabilizar pelos 
alunos, pois afirma desconhecer a realidade da aprendizagem dos mesmos. 
Para que o intérprete tenha sucesso em sua atuação no ambiente escolar ele tem que 
compreender como se processa o aprendizado e compreender as estratégias pedagógicas 
utilizadas. Isso é totalmente relevante no espaço escolar, pois o simples repassar 
informações não garante o aprendizado por parte dos alunos surdos. 
Fatores complicadores dessa atuação é a possibilidade de composição entre: 
 professor repassador de informação, objetiva ensinar; 
 professor pedagógico, objetiva educar; 
 intérprete repassador de informação, similar a atuação em palestras; 
 intérprete educacional, que compreende o processo de ensino e 
aprendizagem. 
 
Quando tanto o professor quanto o intérprete tem apenas a perspectiva de 
repassar a informação, a interpretação em si, a princípio, parece ocorrer com sucesso, 
todavia o aspecto formativo, a compreensão do conteúdo por parte de todos os alunos é 
prejudicada. 
Quando um intérprete educacional atua junto a um professor que não é apenas 
um  “repassador  de  informação”,  em  geral,  os  alunos  apresentam um aproveitamento 
melhor do conteúdo, pois o intérprete fica propenso a fazer inserções e a interpretar de 
uma forma mais claratambém. Essas inserções podem ser consideradas como notas de 
tradução, pois são informações complementares necessárias para que o 
leitor/interlocutor compreenda a mensagem do texto original produzido pelo professor. 
Quando o intérprete educacional atua junto a um professor pedagógico os 
resultados são muito bons para todos os alunos e mais efetivo, pois são otimizados todos 
os esforços educacionais. Pode ocorrer, no entanto, também a presença de um intérprete 
 31 
que  tenha  incorporado  a  filosofia  de  “repassador  de  informação”  por  um conjunto  de 
experiências profissionais e acadêmicas pelas quais passou. Nesse caso, por mais que o 
professor se empenhe em sua forma de mediação pedagógica, pode não obter bons 
resultados com os alunos porque o intérprete subtraiu algumas etapas da mediação e 
tentou sintetizar a informação. Embora esses casos sejam mais difíceis, podem ocorrer. 
 - Faixa etária dos alunos 
Além dessas variantes em relação à abordagem do professor e as conseqüências 
para a interpretação, há outros fatores a serem considerados como é o caso da idade do 
aluno surdo. Quanto menor for idade do aluno, menos autonomia ele terá. Será mais 
difícil para ele diferenciar quem é o intérprete e quem é o professor. Além disso, essa 
criança ainda está em processo de desenvolvimento do seu bilingüismo, com pouca 
autonomia de leitura do Português e precisam de uma experiência afetiva e lúdica na 
mediação. Esses são fatores que o tornam mais dependente do intérprete e mais distante 
do professor. 
Já os jovens e adultos surdos apresentam uma autonomia maior, a compreensão 
do processo de leitura e escrita geralmente é maior uma vez que esses educandos 
realizam o que Paulo Freire denomina de “A leitura de mundo”, que é a compreensão e 
interação cotidiana com a vida, com o mundo do trabalho, etc. A maturidade para 
diferenciar o papel do professor e o papel do intérprete é muito diferente. 
Tantos os alunos surdos quanto os intérpretes apresentam situações diferentes 
nas diversas cidades do Brasil. Em pequenas cidades do interior é comum ver apenas 
um ou dois surdos na escola inteira. Essas crianças geralmente não tem outro 
interlocutor que não seja o intérprete. Situação muito diferente das crianças surdas de 
grandes cidades que é comum ter turmas com mais de um aluno surdo ou mesmo turmas 
apenas com surdos. Nessa situação a interação entre os pares surdos é muito rica, além 
de haver surdos adultos atuantes na comunidade surda. O próprio contato que o 
intérprete tem com os surdos e a perspectiva que desenvolve sobre eles é muito 
diferente. 
Como se pode notar há inúmeros fatores que complexificam a atuação do 
intérprete no espaço educacional. Nesse espaço, o intérprete precisa estar atento a como 
irá desenvolver competências tradutórias em relação às mediações pedagógicas e 
 32 
desenvolver habilidades também relacionadas à tarefa de educar. O intérprete não pode 
se comportar como se estivesse transmitindo uma informação independente da platéia. 
 Política educacional 
 O  livro  do  professor  Paulo  Machado  (2008)  “A  política  educacional  de 
integração/inclusão”   aprofunda a problemática  das políticas adotadas na educação de 
surdos apresenta a posição de vários teóricos da área a respeito, e sugerimos a vocês a 
leitura e o aprofundamento. Vamos apenas destacar aqui que a política educacional 
empregada na rede em que o aluno surdo está matriculado tem sérias conseqüências 
para esses educandos e afeta diretamente o trabalho do intérprete. 
Na estrutura educacional que temos no Brasil, tanto a educação infantil quanto a 
educação básica, são as que apresentam melhores condições para a constituição de 
turmas de alunos surdos com professores, preferencialmente, surdos e fluentes em 
libras. Entretanto, a política educacional de inclusão prevê que os alunos surdos estejam 
dispersos nas salas de ensino regular junto a ouvintes e com a presença de intérpretes. 
Acrescenta-se que a conquista de intérpretes em sala também é recente, e ainda não há 
uma política clara de formação de intérpretes para atuar nesses níveis. 
O papel do intérprete no ensino técnico e superior é mais facilmente 
estabelecido, pois, quando os alunos surdos alcançam esses níveis de educação, já 
apresentam outro grau de autonomia e conseguem diferenciar o papel do intérprete do 
papel do professor. Mas, frente à política educacional adotada na educação infantil e 
educação básica o intérprete é forçado a ter que construir uma postura profissional 
condizente com as instituições e demandas sociais, afetivas, cognitivas dos educandos, 
e descobrindo formas para isso sem um aparato ou suporte institucional para tanto. Na 
maioria das vezes assuma por conta e risco os desafios de enfrentar corajosamente os 
erros e acertos da profissão sem poder compartilhar e nem mesmo ser reconhecido 
institucionalmente em todos esses seus esforços. 
Agora, com toda essa gama de possibilidades existentes explicitadas e as que 
ainda podem ocorrer para você, vamos retomar a Quadros (2004, p. 60) e fazer algumas 
ponderações. 
O intérprete especialista para atuar na área da educação deverá ter um perfil 
para intermediar as relações entre os professores e os alunos, bem como, 
entre os colegas surdos e os colegas ouvintes. (QUADROS, 2004, p. 60) 
 33 
Esse perfil é diferente do perfil do intérprete que atua em palestras ou outras 
situações de repasse de informação ou negociação. Mas ele também será diferente nos 
diferentes níveis de educação e modalidades. Quanto menor for o aluno surdo, ou menor 
sua escolarização mais apropriado seria que ele tivesse um professor proficiente em 
libras e estivesse em uma turma de surdos. Porém tanto a política educacional 
empregada, quanto o pequeno número de alunos surdos em uma determinada localidade 
podem inviabilizar essa condição. 
Vejamos mais umas observações de Quadros sobre os intérpretes de língua de 
sinais (2004): 
 No entanto, as competências e responsabilidades destes profissionais não são 
tão fáceis de serem determinadas. Há vários problemas de ordem ética que 
acabam surgindo em função do tipo de intermediação que acaba acontecendo 
em sala de aula. Muitas vezes, o papel do intérprete em sala de aula acaba 
sendo confundido com o papel do professor. Os alunos dirigem questões 
diretamente ao intérprete, comentam e travam discussões em relação aos 
tópicos abordados com o intérprete e não com o professor. O próprio 
professor delega ao intérprete a responsabilidade de assumir o ensino dos 
conteúdos desenvolvidos em aula ao intérprete. Muitas vezes, o professor 
consulta o intérprete a respeito do desenvolvimento do aluno surdo, como 
sendo ele a pessoa mais indicada a dar um parecer a respeito. (QUADROS, 
2004, p. 60) 
 
Há muitas controvérsias sobre qual o papel do intérprete na educação. Sua 
responsabilidade principal é interpretar a aula e preparar-se em relação a esse processo, 
e participar do contexto do cotidiano escolar. Todo intérprete precisa construir uma 
ética profissional que envolve o respeito ao outro e a si próprio. 
Quadros alerta para algumas armadilhas que podem surgir: 
O intérprete, por sua vez, se assumir todos os papéis delegados por parte dos 
professores e alunos, acaba sendo sobrecarregado e, também, acaba por 
confundir o seu papel dentro do processo educacional, um papel que está 
sendo constituído. Vale ressaltar que se o intérprete está atuando na educação 
infantil ou fundamental, mais difícil torna-se a sua tarefa. As crianças mais 
novas têm mais dificuldades em entender que aquele que está passando a 
informação é apenas um intérprete, é apenas aquele que está intermediando a 
relação entre o professor e ela. (QUADROS, 2004, p. 60) 
 
 34 
A partir de diretrizes políticas estabelecidas na área de tradução e interpretação 
em língua de sinais com a adoção de um conjuntode medidas institucionais relativas ao 
acompanhamento pedagógico sistematizado, o intérprete também passa a ser valorizado. 
A sobrecarga e desvalorização do intérprete afeta também a qualidade de seu trabalho. 
Enfim, chamamos a sua atenção para as políticas institucionais relacionadas à formação 
de intérpretes que necessitam: 
- Considerar as peculiaridades regionais da educação no Brasil. 
- Observar o tamanho das comunidades surdas locais e as implicações 
educacionais. 
- Mapear os diferentes graus e níveis de escolarização dos surdos e dos 
intérpretes. 
- Revisar os códigos de ética a serem aperfeiçoados na relação profissional. 
- Dialogar e indagar as políticas educacionais vigentes e as formas dos processos 
inclusivos. 
- Conhecer as perspectivas apresentadas pelas comunidades surdas sobre esse 
profissional. 
Enfim, esperamos que com essa disciplina, você tenha conseguido refletir sobre 
tradução e interpretação dentro de um contexto educacional e tenha se motivado para 
continuar contribuindo com a construção desse processo em todo país! 
 35 
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