Educação no Campo

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CESED – CENTRO DE ENSINO SUPERIOR E DESENVOLVIMENTO
UNIFACISA - CENTRO UNIVERSITÁRIO
CURSO DE BACHARELADO EM ARQUITETURA E URBANISMO
MARQUES JADYÊ RAMOS VILAR
ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE REFORMA E AMPLIAÇÃO DE ESCOLA TÉCNICA RURAL DE TAPEROÁ/PB
CAMPINA GRANDE – PB
2020
MARQUES JADYÊ RAMOS VILAR
ANTEPROJETO DE ESCOLA TÉCNICA RURAL - REFORMA E AMPLIAÇÃO DE ESCOLA TÉCNICA RURAL DE TAPEROÁ/PB 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como pré-requisito para a obtenção do título de Bacharel em Arquitetura e Urbanismo pela UniFacisa – Centro Universitário. 
Área de Concentração: Arquitetura
Orientador (a): Profª. da Unifacisa, Ma. Jakeline Silva dos Santos.
Campina Grande - PB
2020
Trabalho de Conclusão de Curso, Anteprojeto Arquitetônico De Reforma E Ampliação De Escola Técnica Rural De Taperoá/Pb, apresentado por Marques Jadyê Ramos Vilar como parte dos requisitos para a obtenção do título de Bacharel em Arquitetura e Urbanismo outorgado pela UniFacisa- Centro Universitário.
APROVADO EM: _______/_______/_______
BANCA EXAMINADORA:
Prof. da Unifacisa, Ma. Jakeline Silva dos Santos..
Orientadora
Prof. da Unifacisa, Daniel Cellegatti.
Examinador Interno
Arquiteta Constância Crispin
Examinador externo
Dedico esse trabalho a minha Mãe, Maria José, que vive na pele as dificuldades de ser professora num país onde a educação ainda não é vista como prioridade.
AGRADECIMENTOS 
Agradeço a minha mãe, pelo esforço e dedicação para que tudo isso se tornasse possível, por todo apoio e em todos os projetos da minha vida, e pela sabedoria que guiaram até aqui, meu exemplo de vida, determinação e caráter.
Ao meu Pai José (in memorian) pelo o carinho e incentivo nos momentos em que eu mais precisei.
As minhas irmãs, Carla e Jaqueline, pela dedicação e apoio para que eu não desistisse no meio do caminho, pelo o carinho e incentivo nos momentos em que eu mais precisei.
Concluir essa etapa na minha vida não foi fácil, tive que fazer escolhas, superar obstáculos, desistir de projetos e encarar as dificuldades que um jovem do interior da Paraíba, de família humilde, que saiu de sua amada terra para buscar um sonho. E, não poderia deixar de agradecer a Presidente Dilma Rousseff e ao Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que tiveram a sensibilidade de criar o Prouni e fazer com que outros jovens tivessem a mesma oportunidade que um jovem de classe média alta a entrar na faculdade.
Aos meus amigos que sempre estiveram comigo, de alguma forma me apoiando, me aconselhando e tornando a minha vida e esse curso mais leve.
Aos meus familiares que contribuíram de alguma forma para a realização desse sonho.
A professora Lívia Rocha, junto com a pequena Laurinha, e a professora Celênia Rodrigues que me acompanharam na primeira etapa desta monografia.
A professora Jakeline Silva, um exemplo de mulher forte, pelas orientações pela paciência e cuidado nas correções que contribuíram para a realização deste projeto.
Ao professor Daniel Celegatti, pelas observações, feitas na etapa de qualificação, que enriqueceram esta monografia.
Por fim, agradeço a todos aqueles que, de alguma forma, contribuíram direta ou indiretamente para minha formação pessoal e profissional
‘‘Comecemos pelas escolas: se alguma coisa deve ser feita para ‘reformar’ os homens, a primeira coisa é ‘formá-los.’’
(Lina Bo Bardi)
RESUMO
Introdução No Brasil, a educação e as estruturas das escolas do campo são, por vezes, negligenciadas. A maioria dessas instituições não possui a estrutura básica para seu funcionamento, muito menos para um ensino adequado. Dessa forma, as Escolas do Campo vêm passando por transformações na metodologia de ensino de maneira a se adequar às rotinas do campo, levando em consideração o contexto de cada lugar. A partir dessas premissas considera-se que uma solução projetual para o ambiente escolar que vise o desenvolvimento não só do aluno, mas da comunidade em si, com uma instituição bem equipada que seja capaz de promover a dignidade para o campo, trazendo, também, uma reflexão sobre os problemas e transformações da educação do campo no Brasil. Objetivo geral O presente estudo visa propor um anteprojeto de reforma e ampliação de uma escola técnica rural, utilizando a estrutura física do Galpão CIBRAZEM e parte do Campus da ULT - Universidade Leiga do Trabalho. O objetivo é amplificar e melhorar a estrutura escolar, com equipamentos e infraestrutura necessária para o desenvolvimento sociocultural e de pesquisa científica da comunidade. Metodologia Buscando compreender a instituição enquanto espaço e suas funcionalidades, foi desenvolvida pesquisa bibliográfica referente ao tema de escola técnica rural, assim como a Metodologia da Alternância, a qual visa uma educação no campo que promova a conexão entre os saberes acadêmicos/técnicos e os conhecimentos que os indivíduos já possuem a partir de suas realidades. Resultados: A pesquisa demonstrou que quando o ensino considera as experiências de vida dos alunos, os mesmos podem contribuir para a melhoria do local em que se inserem. Percebeu-se que o principal aspecto econômico da cidade Taperoá/PB é a agricultura e a pecuária, porém a cidade não tem uma ferramenta/local que possa promover um ensino técnico capaz de capacitar a comunidade para aperfeiçoamento e desenvolvimento de técnicas que ajudem o impulsionamento econômico da cidade. Conclusão O trabalho propõe um espaço capaz de oferecer atividades educativas de qualidade, primando por um melhor conforto térmico, estrutura e soluções técnico-construtivas que contribuirão para a qualidade do projeto arquitetônico assim como auxiliar no desenvolvimento do aluno enquanto pessoa, a partir do planejamento dos ambientes vivenciados na escola.
PALAVRAS CHAVES: Escola do Campo. Educação Técnico Rural. Arquitetura Inclusiva. 
ABSTRACT
Introduction
In Brazil, the education and structures of rural schools are, sometimes, neglected. Most of these schools doesn’t have the basic structure for its functioning, much less for an adequate teaching. This way, the “rural schools” have been changing their teaching methodology to adequate to the rural routine, considering each place context. From these premises it is considered a projectual solution for the school environment that aims at the development not only of the student, but of the community itself, with a well equipped institution, can promote dignity to the rural area. Also, it brings a reflection on the problems and transformations of rural education in Brazil. Main objective The present study aims to propose a preliminary draft for the reform and expansion of a technical rural school, using the physical structure of the CIBRAZEM shed and part of the ULT - Universidade Leiga do Trabalho campus. The objective is to amplify and enhance the school structure with the equipment and infrastructure necessary to the sociocultural development and scientific research of the community. Methodology Seeking to understand the institution as a space and its functionalities, bibliographic research was developed on the topic of rural technical school, as well as the Alternation Methodology, which aims at rural education that promotes the connection between academic/ technical knowledge and the knowledge that the individuals already have from their realities. Results The research has shown that when teaching considers students' life experiences, they can contribute to the improvement of the place they belong to. It was noticed that the main economic aspect of the city of Taperoá / PB is agriculture and livestock, however the city does not have equipment that can promote technical education capable of training the community to enhance and develop the techniques that help to boost the economic growth in the city. Conclusion The work proposes a space capable of offering quality educational activities, striving for better thermic comfort, structure and technical-constructive solutionsthat contributed to the quality of the architectural project as well as assist in the development of the student as a person, from the planning of the environments experienced at school.
Keywords: Rural School. Rural Technical Education. Inclusive Architecture.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEB		Câmara de Educação Básica
CFRS		Casa Familiares Rurais
CNE		Conselho Nacional de Educação 
CRFA 		Centros Rurais de Formação em Alternância
EFAS		Escolas De Famílias Agrícolas
EMEF		Escola Municipal de Ensino Fundamental
IBGE		Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IPEA		Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDB		Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PNAD		Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PT		Partido dos Trabalhadores
SECAD	Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
ULT		Universidade Leiga do Trabalho
Cibrazem	Companhia Brasileira de Armazenamento 
LISTA DE FIGURAS
	Figura 01
	Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova – 1932
	20
	Figura 02
	EFA- Escola Família Agrícola de Sobradinho
	23
	Figura 03
	Infográfico Sobre as Escolas no Brasil
	25
	Figura 04
	Reinauguração da Escola Inácio Fonseca de Araújo, Zona 
Rural de Taperoá
	
26
	Figura 05
	Escola Melquíades Pimenta, Zona Urbana de Taperoá
	27
	Figura 06
	Escola Integral do Campo Maria Eunice Egyto de Souza, Conde/PB
	28
	Figura 07
	Mapa de localização da cidade de Taperoá/PB
	30
	Figura 08
	Mapa de área urbana da cidade de Taperoá/PB
	31
	Figura 09
	Escola José Cardoso de Melo, uma das escolas fechadas no sítio 
Jatobá dos Marcionílios, Taperoá/PB
	
34
	Figura 10
	As Moradias Infantis Canuanã - Fachada da Edificação
	36
	Figura 11
	Imagem aérea do complexo escolar Canuanã
	38
	Figura 12
	Planta de situação
	39
	Figura 13
	Planta baixa do pavimento térreo
	40
	Figura 14
	 Planta Pavimento térreo
	41
	Figura 15
	Planta do pavimento superior
	41
	Figura 16
	Planta do módulo padrão de dormitórios
	42
	Figura 17
	Vista das circulações verticais
	42
 
	Figura 18
	Vista das circulações e pátio
	42
	Figura 19
	 Vista do Pátio central
	43
	Figura 20
	 Vista do Pátio central
	43
	Figura 21
	Vista fachada lateral
	43
	Figura 22
	Pátio central
	44
	Figura 23
	Dormitório
	44
	Figura 24
	Desenho a mão das crianças 
	45
	Figura 25
	imagem da estrutura em madeira 
	45
	Figura 26
	Diagrama estrutural
	46
	Figura 27
	Vista fachada lateral
	47
	Figura 28
	Vista dos Pavilhões da Unileão
	48
	Figura 29
	Vista do pátio interno
	50
	Figura 30
	Vista do pátio interno
	51
	Figura 31
	Vista do pátio interno
	52
	Figura 32
	Corte esquemático que mostra as condicionantes climáticas
	52
	Figura 33
	Fachada principal Pavilhões Unileão
	53
	Figura 34
	Corte esquemático transversal
	54
	Figura 35
	Corte esquemático longitudinal
	54
	Figura 36
	Corte esquemático transversal
	55
	Figura 37
	Fotografia do interior da sala de aula
	57
	Figura 38
	Planta baixa térreo
	58
	Figura 39
	Planta baixa 1 Pavimento
	59
	Figura 40
	Planta baixa 2 Pavimento
	60
	Figura 41
	Fotografia do pátio que dá acesso a edificação
	61
	Figura 42
	Corte esquemático da edificação evidenciando sua ventilação cruzada
	
61
	Figura 43
	Fotografia da rampa e passarelas de circulação
	62
	Figura 44
	Fotografia dos brises da fachada
	63
	Figura 45
	Fotografia do complexo educacional ULT - Universidade Leiga do Trabalho 
	
70
	Figura 46
	Mapa de localização do sítio da proposta de intervenção
	71
	Figura 47
	Fotografias do setor pedagógico e alojamentos da ULT
	72
	Figura 48
	Fotografias da antigo Galpão da Cibrazem
	72
	Figura 49
	Maquete 3d topográfica do sítio em estudo
	73
	Figura 50
	Mapa esquemático de localização e áreas 
	74
	Figura 51
	Fotografia da vegetação predominante
	74
	Figura 52
	Mapa de acessos
	75
	Figura 53
	Diagrama de setorização do sítio da proposta de intervenção
	76
	Figura 54
	Fotografias das fachadas e interior do galpão da cibrazem
	77
	Figura 55
	Fotografias das fachadas e interior do galpão da cibrazem
	77
	Figura 56
	Diagrama conceitual da proposta 
	81
	Figura 57
	Fluxograma setorial
	82
	Figura 58
	Planta de Reforma do Térreo da Escola Técnica 
	83
	Figura 59
	Planta de Reforma 1 Pav da Escola Técnica
	83
	Figura 60
	Planta de reforma Refeitório
	84
	Figura 61
	Zoneamento geral
	85
	Figura 62
	Zoneamento Pavimento Térreo da Escola Técnica
	86
	Figura 63
	Zoneamento Pavimento Superior da Escola Técnica 
	87
	Figura 64
	Corte esquemático da Escola Técnica 
	87
	Figura 65
	Fachadas da Escola Técnica 
	88
	Figura 66
	Planta baixa Refeitório
	89
	Figura 67
	Corte esquemático do Refeitório
	90
	Figura 68
	Fachadas do Refeitório
	91
	Figura 69
	Planta Baixa Moradias 
	92
	Figura 70
	Corte esquemático das Moradias
	92
	Figura 71
	Fachada das Moradias 
	93
	Figura 72
	Maquete Volumétrica
	94
	Figura 73
	Maquete Volumétrica
	95
	Figura 74
	Maquete Volumétrica
	95
	Figura 75
	Maquete Volumétrica
	96
	
	
	
	
	
	
	
	
	
LISTA DE GRÁFICOS
	Gráfico 01
	Gênero dos Habitantes de Taperoá/PB
	32
	Gráfico 02
	Quantidade de Escolas Fechadas em Taperoá/PB 2005 a 2018
	33
	Gráfico 03
	Características demográficas da Cidade de Taperoá/PB
	34
LISTA DE TABELAS
	Tabela 01
	Análise de Dados
	64
	Tabela 02
	Pré-dimensionamento
	78
	Tabela 03
	Áreas previstas 
	80
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	17
1.1 OBJETIVO GERAL	19
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS	19
REFERENCIAL TEÓRICO	20
2.1 EDUCAÇÃO NO CAMPO: UM POUCO DA HISTÓRIA ATÉ A CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS	20
2.1.1 A arquitetura e as práticas pedagógicas nas escolas do campo	25
2.2 DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL E ECONÔMICO DE TAPEROÁ	30
REFERENCIAL PROJETUAL	36
3.1 MORADIAS INFANTIS CANUANÃ / ALEPH ZERO e ROSENBAUM	36
3.1.1 Ficha Técnica	37
3.1.2 Localização	37
3.1.3 Identidade	 38
3.1.4 Iconologia	38
3.1.5 Significado do uso (Usos / zoneamento / fluxos / dimensionamento – correlato 01)	39
3.1.6 Soluções plásticas	43
3.1.7 Soluções técnico construtivas – Estrutura e materiais	45
3.2 PAVILHÕES EDUCACIONAIS UNILEÃO / LINS ARQUITETOS ASSOCIADOS	47
3.2.1 Ficha Técnica	48
3.2.2 Localização	48
3.2.3 Identidade	49
3.2.4 Iconologia	49
3.2.5 Significado do uso (Usos / zoneamento / fluxos / dimensionamento – correlato 01)	49
3.2.6 Soluções plásticas	53
3.2.7 Soluções técnico construtivas – Estrutura e materiais	54
3.3 ESCOLA ASA STEAM / EQUIPO DE ARQUITECTURA	55
3.3.1 Ficha Técnica	55
3.3.2 Localização	56
3.3.3 Identidade	56
3.3.5 Significado do uso (Usos / zoneamento / fluxos / dimensionamento – correlato 01)	56
3.3.6 Soluções plásticas	60
3.3.7 Soluções técnico construtivas – Estrutura e materiais	62
3.4 RESULTADOS DA ANÁLISE DOS PROJETOS CORRELATOS	64
METODOLOGIA	67
4.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA	67
4.2 CARACTERIZAÇÃO DO PÚBLICO ALVO	67
4.3 TIPOS, FONTES E FORMAS DE COLETA DE DADOS	68
4.4 DESCRIÇÃO GERAL DAS ETAPAS DO PROJETO ARQUITETÔNICO	68
4.5 LEGISLAÇÕES UTILIZADAS	69
5. ESTUDO PRÉ-PROJETUAIS	70
5.2 CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE ESTUDO (análise de sítio)	70
5.2.1 Localização Geográfica 	70
5.2.2 ASPECTOS FÍSICOS 	71
5.2.3 Aspectos Sociais	72
5.2.4 Morfologia do Terreno	73
5.2.5 Análise da Estrutura	76
5.2.6 Análise da Demanda	78
5.3 CÁLCULOS DO PRÉ-DIMENSIONAMENTO E PROGRAMA DE NECESSIDADE	79
5.4 DESENVOLVIMENTO PROJETURAL	81
5.4.1 Conceito	81
5.4.2 Partido	81
5.5 FLUXOGRAMA	82
5.6 ZONEAMENTO	83
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS	97
REFERÊNC IAS 	99
1. INTRODUÇÃO
No Brasil pensar em educação é sempre um desafio. Neste sentido a educação no campo que acontece nas áreas rurais, então, torna o desafio ainda mais acentuado. Aspectos como a distância dos centros urbanos, o nível básico de ensino, a falta de estrutura escolar, a necessidade de apoiar a família e a distância entre moradia e a instituição de ensino, entre outros fatores, contribuem para que o número de crianças e adolescentes que abandonam a escola seja significativo.
Nesse sentido, de acordo com o IPEA (2009), a população urbana atinge cerca de 8,7 anos de estudo e a rural 4,8 anos de estudo na média de alunos que permanece em sala de aula na população de15 anos ou mais de idade, uma diferença de 3,9 anos. Com base na mesma fonte, pode-se afirmar que a evasão escolar nas escolas rurais tem como consequência a perpetuação da pobreza e do baixo nível de escolaridade no campo (PNAD, 2009). 
Outro fator importante a ser destacado, é que as escolas rurais, em sua maioria, apresentam estruturas precárias, conforme análise de dados dos Censos Escolares de 1997 a 2005 feita por Natália Sátyro e Sergei Soares (IPEA, 2007). A escola do campo conta com condições inferiores em relação às escolas urbanas, uma vez que os resultados educacionais analisados mostram desfavorecimento da zona rural. Uma hipótese levantada é que a precariedade das estruturas escolares, junto às condições materiais e de ensino precárias, favorece esse atraso educacional. 
Quase 10 anos depois do censo citado, o site de notícias G1 (2015) publicou uma série especial sobre a infraestrutura das unidades de ensino básico no Brasil. As análises foram feitas com dados do Censo Escolar de 2014, e mostraram pouco avanço relacionado à infraestrutura básica das escolas rurais em relação à escola urbana, revelando o déficit de equipamentos que promovem a inclusão e o desenvolvimento sociocultural dos alunos do campo.
É relevante dizer que, de acordo com Nascimento e Orth, (2008), percebe-se a grande importância da educação e da arquitetura para o desenvolvimento humano no ambiente escolar, uma vez que é nele onde as pessoas passam uma boa parte do seu tempo, aprendendo e vivenciando o contato social, e é nele que o indivíduo vai garantir a sua formação e a sua qualidade de vida social, moral, psicológica e cultural. Assim, a arquitetura torna-se essencial para o desenvolvimento humano nos ambientes de ensino. 
É relevante destacar que a educação é um direito social assegurado na Constituição de 1988, o documento ressalta no capítulo III, Seção I, Art. 205 que: 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Como destacado, a educação é a base para a formação do ser humano, de fundamental importância para o seu desenvolvimento, sendo um direito humano e social pautada, ainda, como um instrumento de transformação social, que produz cidadãos conscientes do seu papel na sociedade. 
No Brasil, de acordo com os dados do Censo Escolar de 2018, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2018), cerca de 13,66% dos estudantes brasileiros são de escolas públicas na zona rural. Os dados indicam também que 40,31 % das escolas públicas no Brasil estão inseridas na zona rural.
Pensando por esse viés, isto é, pelo lado de como o baixo investimento na base para melhorar a instituição escolar e a educação como um todo, levanta-se o questionamento para esta pesquisa, o qual visa buscar resposta(s) para a seguinte pergunta: como a educação aliada a uma arquitetura saudável, pode influenciar no desenvolvimento econômico e sociocultural de uma comunidade rural? 
Frente a esse cenário, entende-se que – via de regra – as escolas da zona rural constituem-se, ao menos no imaginário coletivo, como menos estruturadas. No entanto, hoje as chamadas “escolas do campo” vêm passando por transformações na metodologia de ensino, a fim de que faça sentido às famílias e que se adeque às rotinas do campo, levando em consideração o contexto de cada lugar. Sendo assim, esse projeto busca propor essa transformação, com a implantação da metodologia de escola de alternância, essa, usada como referência para a educação no campo e ainda pouco disseminada pelo Brasil. 
A metodologia de alternância, funciona como internato, o aluno tem a possibilidade de alternar os períodos na escola com a sua rotina em casa, permitindo a conciliação da produção do conhecimento no âmbito escolar e a produção agrícola familiar. Por sua vez, é apropriada para o objeto de estudo desta pesquisa porque promove a conexão entre a vida dos alunos e sujeitos do contexto escolar e a produção de conhecimento, optando por um ensino que agregue ensinamentos, unindo a vida e o trabalho do campo ao saber escolar/acadêmico.
A citada metodologia instiga a busca pelo estudo e aperfeiçoamento de noções e conhecimentos já pertencentes aos indivíduos. Dessa forma a realidade da rotina das pessoas é considerada no processo, o que é uma grande novidade para a escola rural. Ainda nessa perspectiva considera-se que a arquitetura deve também considerar as características locais e do indivíduo buscando desmistificar as diferenças entre o corpo discente rural e urbano.
A partir das explanações acima expostas, pode-se identificar a necessidade da recuperação da ULT – Universidade Leiga do Trabalho, que será objeto de estudo nessa pesquisa, pois além do valor histórico e social que ela promove na cidade, identifica-se a carência de uma escola profissionalizante na região. Por conta disso, parte-se da necessidade de buscar uma proposta que vise à recuperação e a ampliação da ULT, enquanto campus educacional, tendo como conceito a plena reestruturação da sua edificação, além da criação de moradias estudantis e espaços que favoreçam o ensino técnico agrícola.
1.1 OBJETIVO GERAL
Propor um anteprojeto de reforma e ampliação de uma escola técnica rural no município de Taperoá.
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
– Analisar o funcionamento e condições físicas da estrutura pré-existente;
– Compreender e ampliar os espaços para ensino e convivência na escola proposta;
– Criar moradias (internato) para adaptação da escola de ensino básico ao modelo de escola de alternância; 
– Criar espaços que favoreçam a agricultura como base para o estudo técnico, aplicada na proposta do edifício, adaptando assim a realidade dos usuários e auxiliando no seu desenvolvimento profissional, pessoal e comunitário.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1	EDUCAÇÃO NO CAMPO: UM POUCO DA HISTÓRIA ATÉ A CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS
A discussão sobre o ensino no campo no Brasil representa um processo de mudança na educação brasileira, sendo necessário entender como, ao longo da história, o modelo pedagógico foi direcionado à população do campo no Brasil. 
	Conforme Pires (2012), os primeiros indícios da educação no campo surgiram em 1923, com um modelo escolar destinado à população mais pobre que demonstrasse interesse pela produção agrícola. Foi dessa forma que surgiu o conceito de “ruralismo pedagógico”, o qual defendia a educação ligada à produção agrícola, assim, formando e fixando a população no campo, tendo como objetivo transformá-la e aparelhá-la para atender e adaptar-se às transformações políticas e econômicas que o país passava durante o processo de industrialização. Essa se tornou a principal política econômica adotada pelo governo, deixando o modelo econômico de agroexportador de lado. 
No período que compreende as décadas de 1930 e 1940, a partir de um manifesto chamado o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, começa uma discussão que buscava proporcionar uma educação democrática tanto nas áreas rurais quanto nas áreas urbanas; configurava-se uma política pública que possibilitasse oportunidades e desenvolvimento para ambas (SECAD, 2007).
Figura 1: Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova – 1932
Fonte: Disponível em: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. <http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/passado/manisfesto-dos-pioneiros-da-educacao-nova-1932/143> Acesso em: 15 out 2020.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova buscava uma escola pública que fosse gratuita, mista, laica e obrigatória, que possibilitasse uma educação para todos independente de gênero, raça ou classe social. Seus defensores eram educadores, intelectuais e cientistas, como Anísio Teixeira, Cecília Meireles, Roquette Pinto entre outros.
Esse Manifesto foi decisivo para formatação de uma política educacional voltada para o campo, o qual tambémpassou a ser destacado em artigos das constituições brasileiras desde então (LIBANEO, 1994). Com isso, a escola do campo tinha a função de instrumento de mudança e adaptação dos campesinos, ao mesmo tempo que controlava o êxodo rural. 
Foi a partir da década de 1960, direcionada para atender aos interesses das elites, que a educação no campo passou a ser uma estratégia para diminuir fluxo migratório das cidades, uma vez que a população rural era vista através de estereótipos negativos, pois eram chamados de “jecas”, “matutos”, entre outros termos pejorativos, o que fazia com que se perdesse o interesse pelo campo, surgindo a necessidade de essas pessoas modificarem seus modos de vida para se adequarem ao novo modelo desenvolvimentista do país (SANTOS, 2008). Nessa abordagem, em 1961 foi criado o  art. 105, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, artigo qual lemos que “os poderes públicos instituirão e ampararão serviços e entidades que possam manter na zona rural escolas capazes de favorecer a adaptação do homem ao meio e o estímulo de vocações profissionais ”(SECAD, 2007).
Desse modo, possibilitava-se que a população do campo se ajustasse ao modelo de desenvolvimento da cidade e buscasse elevar seus padrões culturais, antes vistos como atrasados e inferiores (BARREIRO apud Santos). Assim, a educação oferecida ao campo seguia o mesmo modelo da oferecida às populações urbanas e tinha como principal função civilizar os camponeses para que o viver no meio rural não se tornasse um problema para o progresso do país. No entanto, o modelo pedagógico consistia em propagar a cultura urbana nas áreas rurais, sem levar em consideração características locais e valores socioculturais do campo. Para Otranto (2011), a falta de políticas públicas e a negligência do Estado colaboraram para esse atraso. Ele afirma que:
 Não era somente a falta de políticas públicas adequadas ao setor da agricultura familiar que corroborou com a ideia de atraso e o êxodo rural, mas também a historiografia social que revela a ausência de política educacional direcionada à realidade da população de crianças, jovens e adultos do campo, diferentemente daquelas do centro urbano. Esta negligência se concretizava na indisponibilidade de transporte, de escolas próximas às residências, materiais e equipamentos, de professores e ainda careciam, até mesmo, de um currículo que fizesse sentido e tivesse significado para os sujeitos do campo (OTRANTO, 2011, p. 25). 
Compreende-se que a educação do campo fora institucionalizada pelo estado apenas com o intuito de propagar uma ideologia comum sem que houvesse uma discussão sobre a qualidade e o modelo de ensino no meio rural.
Em vista disso, a precarização do ensino na escola do campo, fez com que o Brasil chegasse à década de 1980 com um percentual de quase 25% de analfabetos, com uma metodologia limitada ao ensino básico e um currículo descontextualizado da realidade do campo, agravando, assim, o seu estereótipo de atraso em relação à cidade, vista como superior e tecnológica.
Nesse contexto, como confirma Santos (2010), o modelo de ensino aplicava conhecimentos básicos como, escrita, leitura e operações matemáticas, ainda hoje insuficientes e que contribuem para as altas taxas de analfabetismo e baixos índices de escolarização nas áreas rurais. Pensando por esse lado, pode-se dizer que políticas voltadas para a Educação Rural não condizem com a população rural, “que por meio dos movimentos sociais do campo começaram a reivindicar dentre outros direitos sociais, o direito a políticas educacionais específicas e diferenciadas para o campo”. (SANTOS, 2010, p. 4).
Com a aprovação da Constituição de 1988 e do processo de redemocratização do país, a educação passa a ser considerada um dos direitos sociais, de acordo com o capítulo II, Art. 6°, que diz: “São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”. (BRASIL, 1988) Desse modo, destaca-se o compromisso do Estado e da sociedade civil na implementação de políticas educacionais para todos, levando em consideração as especificidades de cada região (BICALHO, 2017).
As políticas citadas anteriormente existem para assegurar os direitos a educação e colocam necessariamente a discussão sobre o papel do Estado na regulação e implementação das políticas educacionais; ao mesmo tempo, o papel que a sociedade civil desenvolve na luta para garantir os direitos. Assegurada por lei, a educação passou a contemplar as especificidades da população do campo, antes implementada de modo assistencial, de caráter migratório e de forma preconceituosa. partirem vista disso, passou-se a discutir novas políticas educacionais, como as constituições estaduais e a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 - LDBEN, que reforça a ideia no âmbito da educação rural para adequação da educação básica às especificidades de cada lugar, garantindo o direito à igualdade e respeito às diferenças (BRASIL, 1996). 
É importante destacar que essas conquistas se deram com a luta dos povos do campo e com o apoio de movimentos sociais, protagonizados pelo Movimento dos Sem Terras - MST, que viram a ausência da escola em seus assentamentos e a necessidade da aplicação de uma educação direcionada para o meio rural, com equipamentos e alternativas educativas para sua formação (SECAD, 2007).
A partir dessa demanda foram criados os Centros Familiares de Formação em Alternância – CFFA’s. Com uma metodologia implantada pela primeira vez no Brasil em 1969 no Espírito Santo, onde foram construídas as três primeiras escolas. Esse modelo de escola adota a Pedagogia de Alternância, que consiste na interlocução semanais de aprendizado, no qual o aluno permanecia duas semanas na escola – em regime de internato – e outras duas em sua casa, colocando em prática o que aprendeu.
Atualmente, diversas experiências de educação escolar utilizam a Pedagogia da Alternância como uma solução encontrada para frear a evasão escolar e criar oportunidades de um futuro melhor no campo. As CCFA’s podem ser encontradas por diferentes nomes nas regiões do país como por exemplo: Escola Família Agrícola (EFA) em Minas Gerais e Espírito Santo e Casa Familiares Rurais na região Nordeste (CFR) (SECAD, 2007). 
Figura 02: EFA- Escola Família Agrícola de Sobradinho
Fonte: Disponível em: Rede Brasil Atual. <https://www.redebrasilatual.com.br/educacao/2017/10/em-todo-o-pais-uma-pedagogia-que-resiste-para-emancipar/> Acesso em: 02 out 2020.
O método apresentado vem controlando o êxodo rural e também a evasão escolar. Segundo Gama (2008), Analista Técnico em Gestão Governamental, esse modelo traz resultados positivos para esse método de ensino, uma vez que o que se observa é que “[...] os resultados constatados dizem respeito tanto ao crescimento humano e pessoal de cada jovem participante quanto ao incremento da produtividade, atribuindo a um maior conhecimento de técnicas adquiridas no curso [...]”. (GAMA, 2008)
Avançando ainda mais nesse sentido, do ponto de vista das estruturas legais estabeleceu-se em 13 de Julho de 2010, a Resolução do Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica de nº 4, no artigo 36, revela que:
a identidade da escola do campo é definida pela vinculação com as questões inerentes à sua realidade, com propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. Parágrafo único. Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para assegurar a preservação da vida das futuras gerações, e a pedagogia da alternância, na qual o estudante participa, concomitante e alternadamente, de dois 45 ambientes/situações de aprendizagem: o escolar eo laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do estudante. (Resolução CNE/CEB 4/2010. Seção 1, p. 824).
	Ainda reportando a estrutura legislativa, em janeiro de 2019, um projeto de lei feito pelo deputado Helder Salomão (PT-ES) foi aprovado na câmara, alterando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/96) e reconhecendo a pedagogia de alternância como uma das metodologias adequadas à  educação do campo. Para Helder, autor da proposta, esse método tem muito a contribuir com os estudantes que querem permanecer no campo e com os que não podem sair de lá.
Assim, reiteradamente, os documentos voltados para a educação nacional preveem, não só a possibilidade, mas a necessidade mesmo, de uma educação que contemple as especificidades da realidade experienciada pela população que vive e trabalha no campo. É o que se verifica, por exemplo, nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental e Médio, para a Educação de Jovens e Adultos, para a Educação Indígena e a Educação Especial, para a Educação Profissional de nível técnico e para a Formação de Professores. (PL – 9648 /2016, p. 03).
No referenciado projeto, entende-se a importância da legislação na conjuntura educacional do país, no entanto, esse não traz uma grande contribuição, apenas reforça e reconhece a importância da pedagogia de alternância.
Conforme Souza (2008) a utilização desta metodologia vem garantindo a manutenção de crianças e jovens na escola, reduzindo a evasão escolar em razão da dificuldade de transporte,  que é uma  das justificativas utilizadas pelo poder público, o qual, na maioria das vezes, se aproveita da falta de conhecimento das comunidades por terem pouco ou quase nenhum conhecimento das políticas públicas que asseguram o direito de o aluno cursar a escola mais próxima da comunidade de origem e da própria necessidade de muitos destes estudantes em auxiliar suas famílias nas atividades das propriedades.
Por fim, a citada Pedagogia de Alternância é importante para a pesquisa, visto que o uso dela onde fora implantada obteve resultados positivos, para isso, é necessário equipamentos como moradias estudantis, devendo levar em consideração a arquitetura do lugar, as necessidades inerentes aos alunos, o contato social e o aprendizado. 
2.1.1	A arquitetura e as práticas pedagógicas nas escolas do campo
Conforme dados do Censo Escolar de 2018, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2018), 40,31% das escolas públicas no Brasil estão situadas na zona rural e cerca 13,66% dos estudantes brasileiros estão matriculados nessas escolas. Ironicamente, a média dos anos que uma aluno campesino permanece em sala de aula é de apenas 4,8 anos de estudo (IPEA, 2009). A rede urbana/metropolitana de ensino atinge uma média de 8,7 anos de estudo. Assim, essa evasão escolar do campo contribui para uma perpetuação da pobreza e do baixo nível de escolaridade nesse local (PNAD, 2009).
Figura 03: Infográfico Sobre as Escolas no Brasil 
Fonte: Acervo do autor (2020) a partir de dados do INEP (2018).
As dificuldades enfrentadas pela população do campo e pelas próprias escolas rurais são: a distância dos centros urbanos, o nível básico de ensino, a falta de estrutura escolar, a necessidade de apoiar a família, a distância entre moradia e a instituição de ensino, além, é claro, da falta de material didático e treinamento adequado para os professores que vivem com a precarização do trabalho, com turmas multisseriadas e tendo uma jornada pedagógica sobrecarregada. Essa realidade torna a educação no campo um grande desafio e contribui para que crianças e adolescentes deixem de frequentar a escola.
Retomando o já mencionado, salienta-se que, conforme análise de dados dos Censos Escolares de 1997 a 2005 feita por Natália Sátyro e Sergei Soares (IPEA, 2007 p. 35), a escola do campo conta com condições inferiores em relação às escolas urbanas, uma vez que os resultados educacionais analisados mostram desfavorecimento da zona rural; uma hipótese levantada é que a precariedade das estruturas escolares, às condições materiais e de ensino precárias favorecem esse atraso educacional.
Figura 04: Reinauguração da Escola Inácio Fonseca de Araújo, Zona Rural de Taperoá 
Fonte: Prefeitura Municipal de Taperoá (2019). Disponível em: <https://www.facebook.com/prefeituramunicipal.detaperoa/posts/3246354912071230> Acesso em: 14 out 2020.
 
Figura 05: Escola Melquíades Pimenta, Zona Urbana de Taperoá
Fonte: Acervo do Autor.
	Em visitas em algumas escolas do munícipio de Taperoá, pode-se perceber que a Arquitetura Escolar da cidade segue um padrão diferente, na zona rural e na zona urbana. Na zona rural, em sua maioria, observou-se um modelo escolar padrão de dois blocos de salas de aula em paralelo ligados por um bloco de apoio, com um pátio central e todas estão cercadas por um muro, essa configuração limita o espaço, ao mesmo tempo que prende e priva o aluno de desenvolver atividade no ambiente natural. As escolas da zona urbana seguem configurações diferentes, no que diz respeito a fachadas e implantação, mas em comum dispõe de blocos com salas de aulas e apoio, algumas com pequenos pátios, muros altos, grades nas janelas e na sua maioria contam com uma estrutura precária.
Kowaltowski (2011) afirma que o ambiente escolar, especialmente a sala de aula, imprime características físicas, arquitetônicas, organizacionais e aspectos particulares dos professores e alunos, impactando diretamente as relações sociais do ambiente. Nesse sentido possivelmente haverá diferenças significativas em se aprender em diferentes escolas dependendo do contexto urbano e rural, e em diferentes organizações nas salas de aula no que se refere ao layout e infraestrutura escolar.
Figura 06: Escola Integral do Campo Maria Eunice Egyto de Souza, Conde/PB 
Fonte: Blog Carlos Magno, editada pelo autor (2020) Disponível em: <https://www.blogmariosorrentino.com.br/post/prefeita-marcia-lucena-inaugura-escola-integral-do-campo-em-conde?fbclid=IwAR1udww_wsXqwdINJVvDCRVE_p0X396bl-cNp3pb5F9J1fAub21s1_EKCik> Acesso em: 14 out 2020.
 
De acordo com a Secretária de Educação do Conde, município localizado no litoral paraibano, a Escola Integral do Campo (Figura 06), traz modelos pedagógicos que inclui no currículo escolar as disciplinas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) com os da Educação do Campo, assim os alunos podem aprender conteúdos e vivências relacionadas a própria realidade deles, além disso, a escola traz uma arquitetura pensada a partir dos conceitos ambientais, seja nas configurações das salas, mobiliários, contexto social do lugar e dos indivíduos.
Com base em Nascimento e Orth (2008), percebe-se a grande importância da educação e da arquitetura para o desenvolvimento humano, no ambiente escolar, onde as pessoas passam uma boa parte do seu tempo, aprendendo e vivenciando o contato social; também é nele que o indivíduo vai garantir a sua formação e a sua qualidade de vida social, moral, psicológica e cultural. Assim, a arquitetura torna-se essencial para o desenvolvimento humano. 
De acordo com os conceitos da Psicologia Ambiental, como afirma Campos-de Carvalho, Cavalcante e Nóbrega (2011), o ambiente – no que se compreende o meio físico – não pode ser desassociado das condições sociais, econômicas, culturais, políticas e psicológicas do contexto em que o indivíduo está inserido. Nesse sentido, os elementos e pessoas presentes em determinado ambiente são partes que o constituem, qualquer mudança nos elementos ocasiona modificações nos demais âmbitos.
No que se refere à Psicologia Ambiental, o ambiente compreende o espaço a partir de: componentes físicos, a arquitetura, a decoração, equipamentos, mobiliário e objetos; e componentes não físicos como, por exemplo:os aspectos pessoais, culturais, econômicos, político e psicológicos dos sujeitos inseridos naquele ambiente (Campos-de-Carvalho, 1993).
Entende-se, em vista do exposto, que o ambiente é composto por essa diversidade de aspectos, tanto físicos como sociais, tornando-se unitário, vivenciado e modificado pelos indivíduos nele inseridos.
Existem alguns fatores que podem interferir na qualidade do ambiente, sejam eles arquitetônicos (organização espacial), pedagógicos (teorias) e sociais (contexto familiar, econômico, local e cultural), sendo imprescindível que o profissional arquiteto esteja na presença de uma equipe multidisciplinar no momento de concepção e construção da escola, cabendo a ele possuir conhecimentos dos aspectos pedagógicos, pois refletirão na configuração do ambiente a ser projetado, observando a necessidade e funcionalidade de cada espaço para que se adeque às atividades que ali serão desenvolvidas. (KOWALTOWSKI, 2011)
Como já citado anteriormente existirão diferenças significativas no aprender em diferentes escolas e organizações das salas de aula, pois o ambiente afeta e reflete as relações entre os professores e alunos, sendo necessário observar o tipo de mobiliário e seu arranjo físico, equipamentos, capacidade e dimensionamento do ambiente, além da acessibilidade garantida a todos os usuários do local. Os diversos espaços que compõem o ambiente escolar, por conseguinte, devem ser integrados para que propiciem a aprendizagem, o projeto arquitetônico deve propor um ambiente potencializador das práticas pedagógicas, como afirma Kowaltowski:
O ambiente físico escolar é, por essência, o local do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. O edifício escolar deve ser analisado como resultado da expressão cultural de uma comunidade, por refletir e expressar aspectos que vão além da sua materialidade. Assim, a discussão sobre a escola ideal não se restringe a um único aspecto, seja de ordem arquitetônica, pedagógica ou social: torna-se necessária uma abordagem multidisciplinar, que inclua o aluno, o professor, a área de conhecimento, as teorias pedagogias, a organização de grupos, o material de apoio e a escola como instituição e lugar. (Kowaltowski 2011, p.11)
Nesse sentido, entende-se que um ambiente escolar é o local de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, sendo assim o edifício deve ser concebido a partir de conceitos pedagógicos levando em consideração a realidade cultural e social dos indivíduos inseridos neste ambiente. É papel do profissional de arquitetura compreender os conteúdos pedagógicos e interpreta-los para assim projetar um ambiente saudável em todos os aspectos e propício ao desenvolvimento humano completo, como áreas de recreação, espaços para lazer e aprendizagem fora da sala de aula. O contato com a natureza e o conhecimento agrícola são fundamentais para o desenvolvimento de uma proposta que sintetize a metodologia citadas nessa pesquisa.
2.2	DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL E ECONÔMICO DE TAPEROÁ
O município de Taperoá encontra-se no Planalto da Borborema, a cidade mais central da Paraíba. Corresponde a uma área de 663km² e a altitude de 532m acima do nível do mar. Seu clima é tropical seco, característico do sertão paraibano, com temperaturas variando entre 20 e 38 graus Celsius. A cidade está localizada na Mesorregião da Borborema e Microrregião do Cariri Ocidental. Distante a 245 km da capital João Pessoa e a 120 km de Campina Grande. Faz fronteira com os municípios de Desterro, Livramento, Passagem, Salgadinho, São José dos Cordeiros, Parari, Santo André, Assunção, Areia de Baraúna e Cacimbas. A BR-230 e a PB-238 são as principais rodovias que dão acesso ao município, sendo um eixo de ligação para as cidades do interior com as cidades mais desenvolvidas como Campina Grande/PB, Patos/PB, Sumé/PB e Santa Cruz do Capibaribe/PE.
Figura 07: Mapa de localização da cidade de Taperoá/PB
Fonte: Informações retiradas dos mapas e imagens de satélite do Google Maps fornecidos pelo Google e adaptados pelo autor (2020).
Figura 08: Mapa de área urbana da cidade de Taperoá/PB
Fonte: Informações retiradas dos mapas e imagens de satélite do Google Maps fornecidos pelo Google e adaptados pelo autor (2020).
O Cariri é uma microrregião do Estado da Paraíba, localizada na porção ocidental do planalto da Borborema. Composta por 29 municípios, ocupando uma área de 11.233 km² segundo o censo de 2010, possui uma população de 185,238 habitantes, apresentando uma densidade demográfica de 15,65 habitantes por km². Divide-se nas seguintes microrregiões:
Microrregião do Cariri Ocidental: A microrregião está dividida em dezessete municípios: Amparo, Assunção, Camalaú, Congo, Coxixola, Livramento, Monteiro, Ouro Velho, Parari, São Sebastião do Umbuzeiro, Serra Branca, Sumé, Prata, São João do Tigre, São José dos Cordeiros, Taperoá e Zabelê.
Microrregião do Cariri Oriental: está dividida em doze municípios: Alcantil, Barra de Santana, Barra de São Miguel, Boqueirão, Cabaceiras, Caraúbas, Caturité, Gurjão, Riacho de Santo Antônio, Santo André, São Domingos do Cariri, São João do Cariri.
	Com base nos dados do IBGE (2020), Taperoá é uma cidade de pequeno porte com uma população estimada em 15.441 habitantes. Com o IDH de 0,578, é considerado um número baixo segundo o PNUD (2012) e sua economia gira em torno da agricultura, da pecuária e do comércio, cujo PIB per capita é de R$ 8 .061,70 IBGE (2017). 
Gráfico 01 - Gênero dos habitantes de Taperoá/PB
Fonte: Acervo do autor (2020), a partir de dados do Censo Demográfico do IBGE (2010).
Podemos identificar também que a maior parte de sua captação de recursos vem da Estado, assim como outras cidades interioranas do estado da Paraíba vive um cenário parecido. O cenário se agrava quando analisamos o desempenho escolar, justificando assim um IDH baixo. De acordo com o IBGE, Taperoá dispõe de 17 escolas públicas, sendo 8 escolas na zona urbana, com duas escolas de nível médio e 6 com ensino infantil e fundamental; e 9 escolas na zona rural, com ensino infantil e fundamental IBGE (2018).
Esse número de escolas foi reduzido entre os anos de 2010 e 2018, cerca de 23 escolas foram fechadas, todas elas eram na zona rural. Quando se analisa os dados de alunos matriculados, percebe-se uma curva decrescente, pois no ano de 2010 estavam matriculados na rede pública de ensino 4030 alunos e em 2018 esse número caiu para 2962, uma queda significativa: 1068 crianças, jovens e adultos que não continuaram recebendo educação. Assim, entende-se que o principal prejudicado com o fechamento dessas escolas foi a população do campo, essa que faz girar a economia da cidade com a agricultura e pecuária.
Gráfico 02: Quantidade de escolas fechadas em Taperoá/PB 2005 a 2018
Fonte: Produzido pelo autor (2020) a partir de dados do INEP (2018).
Para Paulo Freire, sem a educação é difícil construir cidadania. A cidadania se cria com presença crítica, decidida de todos com a coisa pública. A educação não é a única chave para a transformação, mas é indispensável. A educação sozinha não faz, mas sem ela também não é feita a cidadania. (FREIRE, 1995, p.74)
Tomando como base o posicionamento de Freire, é possível identificar a abordagem do no que se refere à cidadania, ressaltada no capítulo III da Constituição Federal: 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, Seção I, Art. 205, 1988).
	
A Constituição Federal, no capítulo II prevê que:
são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social a proteção a maternidade e a infância, a assistência aos desamparados, na forma desta constituição (BRASIL, Art 6°,1988).
Com essas citações podemos destacar a importância da educação como base para a formação do ser humano e ainda, como um instrumento de transformaçãosocial. Para isso é necessário que o Estado cumpra o seu papel de alcançar todas as demandas educacionais como um todo, tanto no contexto urbano quanto rural.
Figura 09: Escola José Cardoso de Melo, uma das escolas fechadas no sítio Jatobá dos Marcionílios, Taperoá/PB
Fonte: Página Salatiel. Disponível em: <https://www.facebook.com/photo.php?fbid=1984646154998781&set=pb.100003602460702.-2207520000..&type=3> Acesso em: 13 out 2020.
	 
Com essa breve análise histórica do desempenho escolar da cidade, pode-se entender, contudo, que a educação não é vista como prioridade no âmbito rural, que, por sua vez, é responsável pela maior parte da economia da cidade através da agropecuária. A cidade não dispõe sequer de algum curso voltado para os produtores rurais da cidade.
Gráfico 03: Características demográficas da cidade de Taperoá/PB
Fonte: Acervo do autor (2020) a partir de dados do Censo Demográfico do IBGE (2010) e do Censo AgroPecuário (2017).
É preciso levar em consideração que Taperoá dispõe de uma referência nacional na produção agropecuária voltada para o clima do sertão da Paraíba, a Fazenda Carnaúba.
A Fazenda Carnaúba é um exemplo de um sistema único de produção viável para 90% do semiárido brasileiro, utilizando-se da preservação de aspectos sociais e culturais. A propriedade de 960 hectares tem alto índices de produtividade e competência técnica na criação de raças nativas de caprinos, ovinos e bovinos e, coma produção de queijo, já ganhou diversos prêmios nacionais e internacionais. Dispõe de diversos estudos na área da agropecuária no Nordeste, referenciada pelo clima desértico do sertão paraibano, inclusive, a fazenda funciona como Campus de estudo para universidades de Patos e Pernambuco. Entretanto, esses cursos não estão acessíveis para os produtores locais. (CNA BRASIL, 2016) 
De acordo com idealizador da fazenda, o pecuarista e engenheiro Manuel Dantas Vilar, o semiárido sempre foi esquecido por uma visão estreita de brigas políticas que tiraram a pecuária dessa região do foco de escolas de agronomia e universidades do Brasil. Para ele, o sertão paraibano tem os melhores aspectos climáticos para produção pecuária nacional, com potencialidade de se tornar o maior produtor do país. Ele ainda afirma que “o gado é a mola do mundo, os caprinos e ovinos são os parafusos que prendem os extremos dessa mola, completando, assim, o amortecedor para o conforto da humanidade”. (VILAR apud MENESES, 2018, p. 15)
Com o exposto, percebe-se a importância do alinhamento educacional com econômico da cidade. Entende-se que esse modelo de sucesso deve ser disseminado na região de forma democrática, para criar oportunidades de desenvolvimento pessoal e econômico para a população do campo e para região do cariri paraibano.
3. REFERENCIAL PROJETUAL
Esse referencial busca analisar projetos de referência no âmbito educacional, com base no método utilizado por Baker (2001) no estudo da obra arquitetônica evidenciando as categorias como soluções espaciais, estruturais e plásticas. Tal método caracteriza-se como importante para o desenvolvimento da proposta desse trabalho com base nas diretrizes que serão parâmetros de referência para o projeto arquitetônico. Nesse sentido, serão analisadas três obras a seguir.
3.1	MORADIAS INFANTIS CANUANÃ / ALEPH ZERO e ROSENBAUM
As Moradias Infantis Canuanã (Figura 10) são um projeto brasileiro, desenvolvido em 2017 pelos arquitetos Gustavo Utrabo e Pedro Duschenes, do Aleph Zero, em parceria com Marcelo Rosenbaum e Adriana Benguela, do Estúdio de Arquitetura e Design Rosenbaum.
Figura 10: As Moradias Infantis Canuanã - Fachada da Edificação
Fonte: Foto de Leonardo Finotti. Disponível em: < https://www.archdaily.com.br/br/879961/moradias-infantis-rosenbaum-r-plus-aleph-zero> Acesso em: 8 out 2020.
Esse projeto ganhou, em 2018, o prêmio de melhor nova obra arquitetônica do mundo, o Prêmio Ribas, o qual é concedido a cada dois anos para um edifício que exemplifica a excelência do projeto e a ambição arquitetônica, além de proporcionar um impacto social significativo onde está inserido. (ARCHDAILY, 2018) 
3.1.1 Ficha Técnica 
Arquitetos: Aleph Zero, Rosenbaum
Área: 23.344 m²
Ano: 2017
Fotografias: Leonardo Finotti
Estrutura De Madeira: Ita Construtora
Paisagismo: Raul Pereira Arquitetos Associados
Projeto De Luminotécnica: Lux Projetos Luminotécnicos
Projeto De Fundações: Meirelles Carvalho
Consultoria Conforto Térmico: Ambiental Consultoria
Instalações: Lutie
Lajes Em Concreto: Trima
Construtora: Inova TS
Gerenciadora: Metroll
Projeto De Mobiliário: Rosenbaum e o Fetiche
Material De Registro E Comunicação Do Projeto: Fabiana Zanin
3.1.2 Localização
O complexo escolar Canuanã, conhecido carinhosamente como Vila das Crianças, está localizado na cidade de Formoso do Araguaia, município de maior extensão territorial do estado do Tocantins, em uma região isolada em meio a grandes plantações, onde Cerrado, Pantanal e Floresta Amazônica coexistem.
Figura 11: Imagem aérea do complexo escolar Canuanã
Fonte: Foto de Cristobal Palma. Disponível em: <https://gustavoutrabo.com/Children-Village-Canuana-RIBA-International-Prize-Winner-2018> Acesso em: 3 out 2020.
3.1.3 Identidade
O projeto apresenta uma estética contemporânea e, por apresentar materiais e técnicas tradicionais, a obra foi considerada de acordo com o júri do RIBAS 2018, como "reinventando o vernáculo brasileiro". (ARCHDAILY, 2018). 
A construção utiliza de identidade da cultura local através de pinturas e demais características, trazendo um regionalismo e pertencimento aos usuários do complexo educacional. 
3.1.4 Iconologia
De acordo com o IBGE (2020), o clima da região se alterna entre períodos rigorosos de seca e épocas chuvosas, o que o torna um agente complicador no que se refere ao uso da madeira como material estrutural. Devido a esse fator, foram tomadas algumas decisões técnicas para que o clima não se tornasse um agente de degradação da estrutura da edificação, como o tratamento especial em madeira laminada e perfis metálicos em suas pontas para evitar o contato direto do pilar de madeira com o piso.
A direção média horária predominante do vento em Tocantins varia durante o ano. O vento mais frequente vem do leste durante 7,7 meses, com porcentagem máxima de 47% em outubro; do norte, durante 4, 2 meses, com porcentagem máxima de 38% em julho.
3.1.5 Significado do uso (Usos / zoneamento / fluxos / dimensionamento – correlato 01)
O projeto é financiado pela Fundação Bradesco há quase 40 anos, possuindo o Ensino Fundamental e Médio em regime de internato. Tem a pedagogia de alternância como metodologia de ensino e acolhe crianças e jovens entre 7 e 18 anos, esses que em sua maioria trabalham nas plantações do seu entorno. 
Fundamentado na necessidade de agregar valores a todo o complexo existente e potencializar a ideia de pertencimento dos alunos ao Canuanã, desmistificando o status de que a escola como um espaço apenas de aprendizado e com o propósito de transformá-la em um ambiente de e com valor de lar. Foi com essa premissa que o programa de necessidades foi criado, visando ao uso de internato escolar, os dormitórios foram divididos em dois blocos idênticos, com 45 unidades em cada, um para meninas e outro para meninos. Esta separação já ocorria anteriormente e foi mantida por motivos claros.
São dois grandes volumes retangulares de 160X65m, com três vazios na sua cobertura, criando pátio internos.
Figura 12: Planta de situação
Fonte: Ita Construtora. (imagem editada pelo autor) Disponível em: <https://www.itaconstrutora.com.br/portfolio/fundacao-bradesco/> Acesso em: 11 out 2020.
Os dormitórios foram implantados nas clareiras norte e sul em uma área de 26.000 m², em dois pavilhões idênticos e foram dispostos paralelos ao complexo escolar que se encontra entre eles.
Figura 13: Planta baixa do pavimento térreo
Fonte: Aleph Zero (imagem editada pelo autor (2020)). Disponível em: <https://gustavoutrabo.com/Children-Village-Canuana-RIBA-International-Prize-Winner-2018>Acesso em: 14 out 2020.
O acesso principal fica no centro do edifício, a partir de um vão central que dá acesso direto a um dos pátios. As escadas estão localizadas nas extremidades dos dormitórios, e funcionam também como observatório. Os fluxos são alinhados aos dormitórios e circulações verticais, formando uma grade entre os pátios.
Figura 14: Planta Pavimento térreo
Fonte: Aleph Zero (imagem editada pelo autor (2020)). Disponível em: <https://gustavoutrabo.com/Children-Village-Canuana-RIBA-International-Prize-Winner-2018> Acesso em: 14 out 2020.
Os quartos foram dispostos em torno de três grandes pátios internos abertos para as ruas, sendo que cada quarto agora é ocupado por, no máximo, 6 crianças. São 540 jovens que dormem nesses dormitórios, de um total de 800 atendidos pelo projeto.
Figura 15: Planta do pavimento superior
Fonte: Aleph Zero (imagem editada pelo autor (2020)). Disponível em: <https://gustavoutrabo.com/Children-Village-Canuana-RIBA-International-Prize-Winner-2018> Acesso em: 14 out 2020.
O programa conta, além dos dormitórios, com espaços de convívio como sala de TV, espaço para leitura, varandas, pátios, redários entre outros. Toda a construção foi idealizada junto dos alunos.
Figura 16: Planta do modulo padrão de dormitórios
Fonte: Ita Construtora . Disponível em: < https://www.itaconstrutora.com.br/portfolio/fundacao-bradesco/> Acesso em: 15 out 2020.
	
Figura 17: Vista das Circulações verticais		 Figura 18: Vista das circulações e pátio
Fonte: Fotos de Leonardo Finotti. Disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/879961/moradias-infantis-rosenbaum-r-plus-aleph-zero> Acesso em: 13 out 2020.			
Estas novas moradias não estão concentradas no coração da fazenda, como estavam dispostas as anteriores. Os arquitetos acreditam que estas áreas centrais devem ser preenchidas com programas diretamente relacionados ao ato de aprender, permitindo uma nova e melhor leitura espacial e funcional da escola, dando possibilidade para sua expansão. 
Figura 19: Vista do Pátio central Figura 20: Vista do Pátio central
			
Fonte: Fotos de Leonardo Finotti. Disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/879961/moradias-infantis-rosenbaum-r-plus-aleph-zero> Acesso em: 13 out 2020.
3.1.6 Soluções plásticas
Os módulos dos dormitórios foram recuados para criar um pé direito duplo na fachada principal, espaçados entre eles, trazem circulações, evitam o confinamento excessivo dos dormitórios ao longo de corredores, tornam-se espaços de descompressão para os usuários e aberturas visuais do entorno para o pátio interno. Também evidenciam a arquitetura e o movimento do edifício a partir do ponto de vista do observador, que, apesar de serem grande blocos, não se tornam uma barreira visual. Consequentemente, essa solução favorece uma maior ventilação cruzada.
Figura 21: Vista fachada lateral
Fonte: Foto de Leonardo Finotti. Disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/879961/moradias-infantis-rosenbaum-r-plus-aleph-zero> Acesso em: 13 out 2020.
As fachadas do edifício, são compostas por materiais que se conectam com o ambiente; outrossim, o uso da madeira e de elementos como a alvenaria em adobe cria essa conexão com a natureza.
Figura 22: Pátio Central						Figura 23: Dormitório
Fonte: Fotos de Cristobal Palma. Disponível em: <https://gustavoutrabo.com/Children-Village-Canuana-RIBA-International-Prize-Winner-2018> Acessoi em: 12 out 2020.
Por estar localizado em uma região de altas temperaturas e sol constante, houve uma grande preocupação com o conforto térmico. Portanto, buscou-se criar muitas áreas sombreadas e espelhos d'água que utilizam a água captada da chuva, assim conseguiram criar espaços abertos que possuem temperaturas amenas e são confortáveis de estar. Internamente, a maior preocupação foi a escolha de materiais que contribuíssem para manter os ambientes frescos e ventilados, então se inspiraram na arquitetura utilizada pela população da região para conseguir esse conforto e também ampliar a identificação dos estudantes com espaço. 
Figura 24: Desenho a mão das crianças
Fonte: Aleph Zero. Disponível em: <https://gustavoutrabo.com/Children-Village-Canuana-RIBA-International-Prize-Winner-2018> Acesso em: 8 out 2020.
Desenhos inspirados nas pinturas indígenas foram igualmente utilizados para compor o espaço.; nas portas de cada quarto, por exemplo, existe uma pintura representando uma tribo da Amazônia. Todos esses elementos demonstram respeito dos arquitetos pela cultura e tradições da população local, bem como o interesse em conseguir conectar as crianças com essa nova edificação. Também é clara a preocupação em conseguir ajudar a mudar a vida dos estudantes, através de um projeto arquitetônico bem desenvolvido.
3.1.7 Soluções técnico construtivas – Estrutura e materiais
Figura 25: Imagem da estrutura em madeira
Fonte: Foto (à esquerda) de Cristobal Palma . Disponível em: <https://gustavoutrabo.com/Children-Village-Canuana-RIBA-International-Prize-Winner-2018> Acesso em: 7 out 2020. / Foto (à direita) de Leonardo Finotti. Disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/879961/moradias-infantis-rosenbaum-r-plus-aleph-zero> Acesso em: 7 out 2020.
Para a estrutura, optaram pelo uso de pilares de madeira laminada colada de eucalipto, sendo pré-fabricada em São Paulo, devido a especialidade e qualidade estrutural do material que a obra exigia. Além da vantagem, da versatilidade e sustentabilidade deste material, criam uma ligação com entorno, inclusive por terem mantido sua cor natural ao invés de pintá-las. Os pilares de madeira, em suas pontas, possuem uma peça metálica para evitar o contato direto da madeira com áreas molhadas.
Figura: 26: Diagrama estrutural
Fonte: Ita Construtora. Disponível em: <https://www.itaconstrutora.com.br/portfolio/fundacao-bradesco/> Acesso em: 14 out 2020.
Uma leve cobertura metálica com telha “sanduíche” é suportada pela estrutura de madeira, seguindo uma modulação de 5,90m por 5,90m, cobre as vilas e os espaços comuns, protegendo-as contra insolação e precipitação.
Figura 27: Vista fachada lateral
Fonte: Foto de Cristobal Palma. Disponível em: <https://gustavoutrabo.com/Children-Village-Canuana-RIBA-International-Prize-Winner-2018> Acesso em: 14 out 2020.
Utilizaram alvenaria de Adobe, uma técnica vernacular, tijolos de solo-cimento feitos de barro local à mão e produzidos, inclusive, no próprio local, os quais também foram utilizados para construir as paredes e treliças, escolhidos por suas propriedades térmicas, técnicas e estéticas. Além de ser rentável e ambientalmente sustentável, esta abordagem cria um edifício com fortes ligações ao meio envolvente e à comunidade que serve.
Nesse projeto podemos destacar a estética aliada a funcionalidade do edifício são traduzidas numa solução plástica visualmente impactante e harmoniosa. O grande volume da edificação traz soluções que podem ser implantados na proposta dessa pesquisa, como a solução da coberta e dos pátios internos por exemplo, além da configuração de layout dos apartamentos e o uso de materiais “crus” que imprime uma estética regionalista na edificação.
3.2 PAVILHÕES EDUCACIONAIS UNILEÃO / LINS ARQUITETOS ASSOCIADOS 
O projeto do campus da Unileão, foi desenvolvido pelo escritório Lins Arquitetos, esse que desenvolve projetos referenciais por suas técnicas e soluções construtivas adaptadas para o Cariri e demais regiões do Nordeste Brasileiro. 
Figura 28: Vista dos Pavilhões da Unileão
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/931398/pavilhoes-educacionais-unileao-lins-arquitetos-associados/5e13b3763312fd58550003ed-pavilhoes-educacionais-unileao-lins-arquitetos-associados-corte-perspectivado-02?next_project=no> Acesso em: 12 out 2020.
3.2.1 Ficha Técnica 
Arquitetos: Lins Arquitetos Associados
Área: 9815 m²
Ano: 2014
Fotografias: Joana França
Fabricantes: Hunter Douglas, Arte carpintaria, Musa Estruturas Metálicas, Sr. Jaime, Via da Luz
Arquitetos Responsáveis:Cintia Lins, Deborah Lins, George Lins
Equipe De Projeto: Sarah Bastos, Camila Bezerra
Estagiários: Alice Teles, Paula Thiers
Construção: Ampla Engenharia
3.2.2 Localização
Localizado no Juazeiro do Norte, estado do Ceará, onde o clima é bem quente e com precipitações médias, sendo essa uma condicionante da região do Cariri, assemelha-se, por isso, ao clima da cidade de Taperoá, onde este trabalho visa intervir.
3.2.3 Identidade
	
O complexo é formado por quatro blocos desalinhados entre si que estão conectados através de passarelas possui uma arquitetura contemporânea combinada ao paisagismo com plantas regionais, compõe uma produção arquitetônica institucional limpa e harmônica no sertão cearense.
3.2.4 Iconologia
Em Juazeiro do Norte, município localizado ao sul do estado do Ceará, durante o ano inteiro, o clima é quente. Ao longo do ano, em geral, a temperatura varia de 19 °C a 37 °C e raramente é inferior a 17 °C ou superior a 38 °C. Essa é uma das maiores condicionantes para a produção de arquitetura na região, explica o arquiteto George Lins (REVISTA PROJETO, 2020). Com isso, era necessário projetar uma edificação que proporcionasse um melhor desempenho térmico. O escritório desenvolveu uma série de arranjos e técnicas com recursos construtivos e naturais que, combinados, proporcionam conforto nesse sentido para o interior e arredores do edifício. 
A orientação do conjunto é justificada pela insolação e conformação com a topografia, o que também possibilita a captação dos ventos para os ambientes. As salas são equipadas de janelas altas em lados opostos, é favorecida a técnica de ventilação cruzada, independendo do uso de ar-condicionado para longa permanência das pessoas.
3.2.5 Significado do uso (Usos / zoneamento / fluxos / dimensionamento – correlato 01)
A intervenção partiu do programa de necessidades, didático, institucional e a integração de todo o campus, com jardins e as áreas de convivências. São quatro blocos que foram integrados a dois edifícios preexistentes, com um novo conjunto de salas de aula e laboratórios, cada bloco possui três pavimentos, um térreo e dois superiores e compõem o novo complexo universitário.
Figura 29: Vista do pátio interno
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/931398/pavilhoes-educacionais-unileao-lins-arquitetos-associados/5e13b3763312fd58550003ed-pavilhoes-educacionais-unileao-lins-arquitetos-associados-corte-perspectivado-02?next_project=no> Acesso em: 12 out 2020.
No pavimento térreo, praticamente aberto para circulação e espaços de convivência, foram dispostos sete laboratórios, um auditório, baterias de banheiros e uma pequena praça de alimentação com cantinas. 
Com esse vão, tem-se uma circulação horizontal com um fluxo livre. As circulações verticais do edifício contam com escadas e rampas que podem ser acessadas facilmente nos dois acessos principais do edifício como mostra na figura acima.
Figura 30: Vista do pátio interno
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/931398/pavilhoes-educacionais-unileao-lins-arquitetos-associados/5e13b3763312fd58550003ed-pavilhoes-educacionais-unileao-lins-arquitetos-associados-corte-perspectivado-02?next_project=no> Acesso em: 12 out 2020.
No pavimento tipo, que são dois, estão distribuídas 16 salas de aula e 4 salas multiusos, totalizando 32 salas de aula e 8 salas multiuso ao todo na edificação e baterias de banheiros. Entre as passarelas foram criados vazios, permitindo uma maior permeabilidade visual e térmica entre os pavimentos. 
Figura 31: Vista do pátio interno
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/931398/pavilhoes-educacionais-unileao-lins-arquitetos-associados/5e13b3763312fd58550003ed-pavilhoes-educacionais-unileao-lins-arquitetos-associados-corte-perspectivado-02?next_project=no> Acesso em: 12 out 2020.
Os pátios criam vazios que dão suporte para uso diversos, sobretudo no ambiente acadêmico, um ambiente que convida os usuários para a convivência e o contato informal. Por todo complexo, é possível notar a presença de mobiliários – como mesas de concreto e bancos revestidos também em ladrilho hidráulico – criando uma conversa entre o todo.
Figura 32: Corte esquemático que mostra as condicionantes climáticas
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/931398/pavilhoes-educacionais-unileao-lins-arquitetos-associados/5e13b3763312fd58550003ed-pavilhoes-educacionais-unileao-lins-arquitetos-associados-corte-perspectivado-02?next_project=no> Acesso em: 12 out 2020.
Nesse corte esquemático, podemos identificar como os blocos foram implantados, gerando entre eles espaços livres com pergolados de metal e madeira, protegidos por telhas em policarbonato que permitem a exaustão do ar quente, filtrando a luz solar e protegendo os acessos, escadas e passarelas. Também contam com projeto de paisagismo, com jardins que criam um microclima, umidificando e resfriando o ar. Percebe-se que todas as decisões de inserção de elementos construtivos são pensadas para o conforto térmico na edificação.
3.2.6 Soluções plásticas
O volume da edificação faz-nos perceber o equilíbrio e interação entre o novo e o antigo edifício, a partir das formas dos pavilhões, possuindo uma composição com volumes retangulares e tendo um jogo de cheios e vazios marcado – na maior parte – pelo vão livre entre si e uma trama em pergolado protegendo as áreas de vivências. Os blocos são cobertos com telhas termoacústicas.
Figura 33: Fachada principal Pavilhões Unileão
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/931398/pavilhoes-educacionais-unileao-lins-arquitetos-associados/5e13b3763312fd58550003ed-pavilhoes-educacionais-unileao-lins-arquitetos-associados-corte-perspectivado-02?next_project=no> Acesso em: 12 out 2020.
3.2.7 Soluções técnico construtivas – Estrutura e materiais
Em relação a estrutura dos blocos, foi utilizada uma modulação esquemática de pilares com 5X5m de distanciamento. Foi utilizado, também, concreto armado e metal como materiais construtivos em sua estrutura. Além destes, outros materiais foram adotados pelas suas funcionalidades, resistência e pela estética, que, combinados com as técnicas contribuem com o conforto térmico da edificação, sendo elas: alvenaria dobrada nas fachadas nascente e poente, textura branca, madeira, piso industrial e o ladrilho hidráulico que fortalece o regionalismo e a produção local.
Estes recursos de construção e naturais, quando combinados, proporcionam conforto térmico para o interior e arredores do edifício. A ventilação cruzada é outra técnica utilizada para amenizar o calor e promover a troca de ar quente, com janelas altas em lados opostos, dispensando o uso do ar-condicionado em ambientes de longa permanência.
Figura 34: Corte esquemático transversal		Figura 35: Corte esquemático longitudinal
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/931398/pavilhoes-educacionais-unileao-lins-arquitetos-associados/5e13b3763312fd58550003ed-pavilhoes-educacionais-unileao-lins-arquitetos-associados-corte-perspectivado-02?next_project=no> Acesso em: 12 out 2020.
	Nesses cortes, pode-se identificar as soluções térmicas de ventilação cruzada adotadas na disposição dos ambientes e implantação do edifício em relação ao sol.
	Os Pavilhões da Unileão trazem diversas soluções que serviram de base para a proposta, entre elas podemos destacar as soluções que visa melhorar o conforto térmico, como também algumas soluções plásticas e estruturais. O uso de elementos que favorecem a ventilação cruzada e a coberta vazada no pátio central são algumas das referências que foram exploradas no projeto dessa pesquisa.
3.3 ESCOLA ASA STEAM / EQUIPO DE ARQUITECTURA
Figura 36: Corte esquemático transversal	
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com/948158/asa-steam-school-equipo-de-arquitectura> Acesso em: 14 out 2020.
3.3.1 Ficha Técnica 
Arquitetos: Equipo de Arquitectura
Área: 3090 m²
Ano: 2020
Fotografias : LeonardoMéndez, Cortesia de Equipo de Arquitectura
Projeto: Horacio Cherniavsky, Viviana Pozzoli, Roque Fanego, Amin Mareco
Cliente: American School of Asunción
Cálculo Estrutural: Federico Taboada
Instalações Sanitárias: Luis Samaniego
Instalações Elétricas: Francisco Arrom
Construção : Gómez Abente
Cidade: Assunção
País: Paraguai
3.3.2 Localização
Localizada na cidade de Assunção, capital do Paraguai, a Escola ASA STEAM é um novo pavilhão escolar que compõe um complexo educacional e técnico no campus da American School of Asunción no Paraguai. A ASA Steam é um modelo americano de educação cuja metodologia vem sendo implantada em diversos países. 
3.3.3 Identidade
Com uma arquitetura contemporânea bastante expressiva, o edifício traz a permeabilidade visual a partir de cheios e vazios em elementos como brises, pergolados e vidros na sua estrutura, sendo a permeabilidade o conceito arquitetônico da obra. Além disso, o edifício reproduz de modo assertivo a funcionalidade, a acessibilidade, a inclusão e a qualidade espacial que uma edificação escolar necessita.
3.3.5 Significado do uso (Usos / zoneamento / fluxos / dimensionamento – correlato 01)
Em uma pesquisa realizada pelo o The Guardian (2001), em que se convidava as crianças e jovens entre 4 e 18 anos a sugerir a escola dos seus sonhos foi elaborado um “Manifesto das Crianças”, que foi publicado no livro “A Escola que Eu Gostaria. Reflexões de crianças e jovens sobre a educação para o século XXI ”, foram declaradas características importantes para sua formação no meio acadêmico, sendo elas: 
a)	Uma escola ativa, com relação direta com a natureza, para aprender e conviver com ela;
b)	Uma escola com muita luz natural, espaços claros e paredes transparentes;
c)	Um lugar onde você aprende através da experiência, experimentos e exploração;
d)	Uma escola sem paredes, para estar em contacto com o exterior.
Após dez anos, em um exercício semelhante, também realizado pelo The Guardian (2011), foi feita uma nova pesquisa com o objetivo de analisar mudanças nos desejos da escola ideal. O resultado disso é que o ideal de escola pouco mudou. A práticas pedagógicas além da sala de aula se tornaram um desejo unânime, caracterizado como oportunidades de “aprendizagem real”. A adição de jogos de tabuleiro, como o xadrez, o aprendizado com o ambiente natural e até a criação de estufas para o cultivo de hortaliças e frutas, eram as novas aspirações.
Partindo de referências como as pesquisas dos arquitetos britânicos David e Mary Medd, dois arquitetos ingleses que revolucionaram o design escolar, indo contra o projeto de "superproteção" de crianças nas escolas, os designers constroem uma arquitetura aberta, permeável e luminosa em pleno contato com o mundo exterior e natureza. Esses conceitos serviram como diretrizes para produção da edificação, com uma renovação pedagógica aliada a um projeto de uma arquitetura que cumpra com todos os critérios que a escola do futuro necessita.
Figura 37: Fotografia do interior da sala de aula
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com/948158/asa-steam-school-equipo-de-arquitectura> Acesso em: 14 out 2020.
Com isso, se deu o programa de necessidades, a partir do modelo STEAM, metodologia usada nessa escola, que integra conhecimentos de Artes, Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática para serem desenvolvidos em salas de aulas, salas de oficinas, jardins, ambientes de convivência e espaço para jogos, buscando realizar nesses espaços atividades que preparem o aluno com o ensino técnico e didático para os desafios futuros como cidadão.
Os acessos se dão a partir das laterais da edificação e um terceiro acesso menor. O acesso vertical se dá apenas pela rampa metálica pendurada nas vigas do telhado, localizada no centro do corredor principal, conectando os outros dois pavimentos superiores. 
Figura 38: Planta Baixa Térreo
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com/948158/asa-steam-school-equipo-de-arquitectura> Acesso em: 14 out 2020.
Em planta, podemos observar que as salas de aulas em sua maioria, são salas multiuso, algumas com paredes removíveis. Essa flexibilização espacial permite aumentá-las de tamanho, podendo serem utilizadas para outras atividades que carecem de um espaço maior. Outro ponto importante é que no primeiro bloco há um pequeno corredor que conecta as duas maiores salas de aulas, promovendo a integração dos ambientes.
Figura 39: Planta Baixa 1 Pavimento
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com/948158/asa-steam-school-equipo-de-arquitectura> Acesso em: 14 out 2020.
Como há diversas oficinas técnicas, há em todos os pavimentos espaços de armazenamento de materiais, além disso, há lavatórios em todas as salas para dar apoio ao desenvolvimento das atividades.
Figura 40: Planta Baixa 2 Pavimento
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com/948158/asa-steam-school-equipo-de-arquitectura> Acesso em: 14 out 2020.
Outrossim, as salas de aulas estão dispostas em sequência em dois blocos, um paralelo ao outro, com as esquadrias voltadas para os jardins, isso permite a continuidade espacial dos pátios localizados em ambos os lados, e também a entrada de luz natural em todas essas salas. 
3.3.6 Soluções plásticas
O projeto consiste em dois blocos longitudinais, que utiliza elementos como brises e vidros nas suas fachadas, tornando a proposta permeável e transparente. Colunas de tijolos criam um ritmo na fachada, servindo como brises que protegem as esquadrias de vidro das salas de aulas.
Figura 41: Fotografia do pátio que dá acesso a edificação
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com/948158/asa-steam-school-equipo-de-arquitectura> Acesso em: 14 out 2020.
Os pátios e jardins são os princípios orientadores da proposta, pois articulam os pavilhões do novo edifício e reforçam a permeabilidade visual e espacial no seu interior. 
Figura 42: Corte esquemático da edificação evidenciando sua a ventilação cruzada
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com/948158/asa-steam-school-equipo-de-arquitectura> Acesso em: 14 out 2020.
Os blocos estão conectados por uma passarela que funciona como um grande corredor, sendo coberto por um pergolado com um material translúcido de modo que proporciona uma ventilação cruzada e também permite a entrada de luz natural.
3.3.7 Soluções técnico construtivas – Estrutura e materiais
A estrutura dos pavilhões é composta por vigas e pilares de concreto armado e foi resolvida numa grade ortogonal com jogo de modulação de 9,2x6,15m (bloco 01) e 9,2x8,9m (bloco 2), dispostos em quatro fileiras dois pilares (cada bloco). No último nível, as vigas são invertidas e contraventadas entre os dois pavilhões, estruturando a rampa sustentada por essas vigas transversais.
Figura 43: Fotografia da rampa e passarelas de circulação
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com/948158/asa-steam-school-equipo-de-arquitectura> Acesso em: 14 out 2020.
As colunas de tijolos, que funcionam como brises e têm também uma função estética, estão conectadas por hastes de ferro e apoiadas a uma estrutura metálica que transmite a carga para a estrutura de concreto armado. 
Figura 44: Fotografia dos brises da fachada	
Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.archdaily.com/948158/asa-steam-school-equipo-de-arquitectura> Acesso em: 14 out 2020.
Os materiais utilizados são: tijolos maciços, cimento, concreto, madeira e metal; constituem-se como materiais locais nobres que caracterizam e identificam a arquitetura paraguaia contemporânea, dialogam com o entorno da edificação, são duráveis ​​e acessíveis. A lógica estrutural e funcional, a clareza do material e a qualidade espacial destacam-se no novo edifício.
Essa escola traz um conceito interessante a ser explorado, as soluções espaciais da edificação foram de grande valia, a flexibilização das salas, setorização dos ambientes e sua estética marcante também foram utilizados como referência projetual. Os