Ciência do Comportamento - Conhecer e Avançar - Vol 1 - Teixeira, A M S et al (2002)

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CIÊNCIA DO COMPORTAMENTO
Adélia Maria Santos Teixeira 
Maria Regina Barbosa Assunção 
Roosevelt Riston Starling 
Sônia dos Santos Castanheira
conhecer e avançar
Copyright © desta edição:
ESETec Editores Associados, Santo André, 2002. 
Todos os direitos reservados
Teixeira, Adélia Maria Santos et al.
Ciência do Comportamento - Conhecer e Avançar. - Vol.1. Orgs. Adélia 
Maria Santos Teixeira, Maria Regina B. Assunção, Roosevelt R. Starling, 
Sônia dos Santos Castanheira. U ed. Santo André, SP: ESETec Editores 
Associados, 2002.
196p. 23cm
1. Psicologia do Comportamento: pesquisa, aplicações
2. Behaviorismo Radical
3. Análise do Comportamento
4. Terapia Comportamental
CDD 155.2 
CDU 159.9.019.4
ESETec Editores Associados
Direção Editorial: Teresa Cristina Cume Grassi 
Assistente Editorial: Jussara Vince Gomes 
Revisão Ortográfica: Erika Horigoshi
Capa: Flávia Castanheira
Agradecemos a todos que, direta ou indiretamente, colaboraram com a produção 
deste material. Cabe um crédito especial à designer Flávia Castanheira, que nos 
presenteou com um trabalho de especial beleza e sensibilidade.
Solicitação de exemplares: eset@uol.com.br 
Rua Santo Hilário, 36 - Vila Bastos - Santo André
* Tel. 49905683/44386866 
www.esetec.com.br
conhecer e avançar
Adélia Maria Santos Teixeira 
Maria Regina B. Assunção 
Roosevelt R. Starling 
Sônia dos Santos Castanheira
Organizadores
Adélia Maria Santos Teixeira 
Ana Maria Lé Sénéchal-Machado 
Carlos Augusto de Medeiros 
Eduardo Neves P. de Cillo 
Gustavo Teixeira 
Hélio José Guilhardi 
Lorenzo Lanzetta Natale 
Lyudmilla Furtado Mendonça 
Maria Cristina Seixas Villani 
Maria Isabel dos Santos Pinheiro 
Nely Maria dos Santos de Castro 
Patrícia Martins de Freitas, 
Rachel Rodrigues Kerbauy 
Saulo Missiaggia Velasco 
Sérgio Dias Cirino 
Sérgio Dias Cirino 
Tatiana Araújo Carvalho 
Vítor Geraldi Haase
Editores Associados 
2004
S umário
P r e f á c io ......................................................................................................................................
A gradecimentos..........................................................................................................................
A presentação...............................................................................................................................
C a p a c it a ç ã o de a n a l is t a s do c o m p o r t a m e n t o : h a b il id a d e s b á s ic a s
Adélia Maria Santos Teixeira (UFMG)............................................
A tuação de a n alistas do comportamento: pesq u isa , intervenção e plan ejam en to de 
am bientes psicossociais
Adélia Maria Santos Teixeira (UFMG)............................................
A INDIVIDUALIZAÇÃO DO ensino em uma pré-esco la : uma in tervenção comportamental na
EDUCAÇÃO INFANTIL
Adélia Maria Santos Teixeira (UFMG)............................................
Considerações sobre o desempenho do te rapeu ta com portam enta l
Maria Cristina Seixas Villani ....................................................
A relação ter apêu t ica como foco da a n á l is e n a prática clín ic a comportamental
Saulo Missiaggia Velasco (Clinica Particular), Sérgio Dias Cirino (UFMG).......
O ACOMPANHAMENTO TERAPÊUTICO COMO FORMA DE ATUAÇÃO NA PRÁTICA CLÍNICA
Tatiana Araújo Carvalho..........................................................
S obre T e r a p ia C o m po rtam en tal: questões freq üentes da co m u n id ad e
Ana Maria Lé Sénéchal-Machado ...............................................
T r e in a m e n t o c o m p o r t a m e n t a l de p a is : u m a m o d a l id a d e de in t e r v e n ç ã o em 
n e u r o p s ic o l o g ia do d e sen v o lv im e n t o
Vítor Geraldi Haase (UFMG), Patrícia Martins de Freitas, Lorenzo Lanzetta 
Natale, Maria Isabel dos Santos Pinheiro........................................
Esquemas DRO e DRA como e s tra tég ia s de in te rven ção c l ín ic a : estudo de caso
Lyudmilla Furtado Mendonça (Clínica Tolman)...................................
T erapia comportamental: tratamento e prevenção da recaída com dependentes químicos
Nely Maria dos Santos de Castro (UFMG; Unicentro Newton Paiva)............
P sico lo gia do Esporte: conceitos aplicad o s a partir da A n álise do C omportamento*
Eduardo Neves P. de Cillo (PUC-SP; Unicentro Newton Paiva)...................
A r r a n ja n d o co n tin g ên c ias de e n s in o : u m a reflexão so bre o labo rató rio a n im a l
OPERANTE
Gustavo Teixeira (Clínica Particular), Sérgio Dias Cirino (UFMG)............. 125
T e r a p ia C o m po rtam en tal: conhecim ento a c u m u la d o e tran sfo rm açõ es
Rachel Rodrigues Kerbauy (USP) ................................................ 133
C om portam ento v e r b a l : O que é ? E como vem sendo estud ad o?
Carlos Augusto de Medeiros (UFMG).............................................. 145
A n álise co m po rtam ental do sentimento de cu lpa
Hélio José Guilhardi (IAC) ........................................................ 158
P refác io
* O livro Ciência do Comportamento: conhecer e avançar reúne textos que 
cobrem diferentes temas em Análise de Comportamento, ordenados, com 
competência, em dois volumes por um grupo de docentes mineiros.
Marcando seu compromisso com o fazer ciência e divulgá-la, tanto 
quanto com o aplicá-la, o conjunto resultante se volta, num primeiro 
momento, para a formação do analista do comportamento e, num segundo 
momento, para a atuação deste profissional na resolução de problemas 
sociais e individuais. Assim, aborda, através de seus autores, entre outras, 
questões conceituais, questões metodológicas, aspectos específicos da 
formação do psicólogo analista do comportamento, tópicos de pesquisa, 
problemas de ensino e educação, técnicas terapêuticas, questões éticas, 
treino de pais, educação especial, dependência química e identidade sexual.
Ao longo de 31 capítulos, a riqueza de interesses e responsabilidades 
dos autores revela-se, tanto na diversidade dos tópicos abordados como 
no cuidado com que são tratados.
0 livro espelha e, de certo modo, documenta a produção resultante 
do trabalho, iniciado há 30 anos, por um grupo de professores da 
Universidade Federal de Minas Gerais voltado para os estudos dos concei­
tos, métodos e técnicas que a Análise do Comportamento desenvolve para 
o uso dos estudiosos do comportamento.
Preocupados com a análise de processos básicos, tanto quanto de 
processos aplicados, este grupo cresceu. A partir da UFMG, espalhou-se, 
em Belo Horizonte, para a Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, 
para o Unicentro Newton Paiva e para o Centro Universitário da Fundação 
Mineira de Educação e Cultura; em Governador Valadares, para a Universi­
dade Vale do Rio Doce; em São João Del Rei, para a Fundação de Ensino 
Superior de São João Del Rei; em Três Corações, para a Universidade Vale 
do Rio Verde; em Juiz de Fora, para o Centro de Ensino Superior de Juiz de 
Fora; em Itajubá, para a Fundação de Ensino e Pesquisa de Itajubá; em 
Divinópolis, para a Universidade do Estado de Minas Gerais; em Alfenas, 
para a Universidade de Alfenas; em Uberaba, para a Universidade de Uberaba 
e em Uberlândia, para a Universidade Federal de Uberlândia. Estabeleceu 
intercâmbio com colegas de outros estados, trocando alunos, professores, 
bolsistas estagiários, e realizando projetos de ensino e pesquisa conjuntos.
Através de cursos de graduação, pós-graduação e de especialização, 
esse grupo, agora ampliado, vem exercendo sua esfera de influência 
interagindo tanto com a comunidade científica maior de médicos, 
psiquiatras, educadores, farmacólogos e biólogos como com a comunidade 
leiga. Hoje, esse crescimento e essa influência acham-seaqui representa­
das, ainda que de forma incompleta, nesta obra com um total de mais de 
400 páginas.
Parabéns à comunidade mineira. Que outros centros de pesquisa, 
ensino e aplicação de Análise do Comportamento no Brasil sigam seu 
exemplo.
Carolina Martuscelli Bori 
Maria Amélia Matos
A g r a d e c im e n t o s
Ao lançarmos uma primeira publicação que apresenta em termos 
inequívocos o vigor da Ciência do Comportamento em nosso estado e que 
tarrtbém vem coroar o sério e contínuo trabalho da comunidade 
comportamentalista residente em Minas Gerais, coube-me a difícil tarefa de 
apresentar, em nome dos colegas organizadores, os nossos agradecimentos. 
Nas últimas quatro décadas, muitos estudiosos dedicaram os melhores anos 
das suas vidas para conhecer, divulgar e fazer avançar a ciência do 
comportamento em nosso estado, quer na aridez e solidão da pesquisa básica 
ou no sempre mal remunerado magistério quer nas hoje riquíssimas mas 
então pioneiras áreas aplicadas - a clínica psicológica, a educação normal e 
especial e também nas aplicações que já se ensaiam: a análise comportamental 
das organizações, a neuropsicologia comportamental, as intervenções em 
contextos médicos hospitalares e a medicina do comportamento, as 
intervenções em contextos especiais, como por exemplo, as ações junto às 
comunidades de risco e a prática esportiva.
Um dos primeiros problemas com o qual me deparo é a quase certeza de 
que, se tentássemos fazer um mínimo de justiça a todos esses pioneiros, dando a 
conhecer os seus nomes, tal lista conteria inevitáveis, injustificáveis e injustas 
omissões.
Mas ainda que pudéssemos listá-los a todos, por onde começaríamos? Já 
se disse que "se hoje enxergamos mais longe é porque estamos de pé sobre os 
ombros de gigantes". Até quando recuaríamos no tempo para fazer justiça a 
todos esses corajosos e abnegados homens e mulheres que ousaram desafiar as 
convenções e a tradição para falar de uma maneira ainda hoje tão nova e 
revolucionária sobre o comportamento humano? Conhecemos os nossos gigantes: 
os então jovens e inquietos brasileiros e brasileiras que pioneiramente foram 
aprender e divulgar em nosso país aquela nova linguagem, que tanto lhes tocava 
a inteligência e a sensibilidade. São hoje os nossos mais queridos modelos de 
dedicação à ciência e de generosidade pessoal: não retiveram o que duramente 
adquiriram; compartilharam! Mas quantos países mais precisaríamos visitar para 
sermos consistentes e fiéis à história da Ciência do Comportamento? Em quantos 
idiomas falavam esses gigantes? A quais desses gigantes precisaríamos 
necessariamente agradecer e a quais poderíamos arriscar omitir? E bem justo 
seria lhes agradecer nomeando, um a um, todos eles. Cada um deles foi um 
artífice das contingências a que hoje respondemos; cada um deles está presente, 
de maneira muito verdadeira, neste livro que ora colocamos a disposição do 
público estudioso.
Í X
Entretanto, precisamos também ter presente que, ao respondermos à fala 
daqueles gigantes, transformamos uma vez mais o nosso ambiente: ao nos abrirmos 
para o novo, ao nos responsabilizarmos pela solidez do chamado que nos faziam, 
justificamos o trabalho deles e também nos tornamos sujeitos da ainda recente 
história do estudo científico do comportamento humano. Inúmeros profissionais 
e estudantes estiveram envolvidos nas atividades que precederam e estabeleceram 
as contingências que se materializam nestes dois volumes do Ciência do 
comportamento: conhecer e avançar. Aqui, uma vez mais, nos vemos às voltas com 
o mesmo problema que destacamos anteriormente. Poderíamos listá-los a todos? 
Poderíamos pesar e avaliar a importância do entusiasmo, da dedicação, da 
seriedade de cada um deles, a fim de a todos fazer justiça e, ao mesmo tempo, 
não impormos ao leitor uma lista por demasiado extensa, por tantos que foram 
aqueles que em incontáveis sábados e domingos e em igualmente incontáveis 
segundas, terças e quintas, deixaram o seu descanso e o seu lazer e sacrificaram 
ainda mais o seu dia de trabalho para dispor as contingências que agora controlam 
esse texto que escrevo? Melhor talvez nem tentar. Melhor talvez lembrar-lhes que 
os frutos que produziram serão novas sementes de incontáveis novos livros, que 
ajudarão a transformar a vida de incontáveis pessoas, mais e mais e cada vez 
mais, ampliando sempre a nossa presença responsável, ética e humanamente 
sensível na cesta de práticas psicológicas a serem selecionadas por suas 
conseqüências.
Que flexível e rica pode ser esta ferramenta da humanidade, o 
comportamento verbal: cá estamos a todos agradecendo, sob a afirmativa de ser 
impraticável a todos agradecer!
E talvez tenhamos, na observação anterior, a possibilidade de um novo, 
justo e essencial agradecimento. De maneira geral, a comunidade dos dentistas 
do comportamento tende a entender a palavra ciência como sendo o 
comportamento verbal do cientista ao falar de uma maneira especial sobre o 
mundo. Disso, uma particularidade: temos definido comportamento verbal como 
um tipo de comportamento operante que depende, para sua instalação e 
manutenção, da ação reforçadora de uma comunidade verbal, de uma outra pessoa, 
sendo assim um evento social que exige um falante e um ouvinte para que possa 
ocorrer. Dessa forma, de nada adiantaria terem falado os nossos gigantes, de 
estarmos falando nós, caso essa fala não caísse em ouvidos sensíveis, em pessoas 
cujas histórias as fizeram merecedoras dos adjetivos curiosas, abertas, inteligentes 
e ousadas. Estamos, assim, agradecendo a cada um dos ouvintes que, através da 
sua resposta ativa de ouvir, mantiveram e mantêm viva e florescente a Ciência do 
Comportamento. Estamos agradecendo a você, caro leitor!
Pelos organizadores,
Roosevelt R. Starling
Inverno de 2002.
X
A presentação
Nunca subestimem o poder contido em uma contraposição.
A emergência e a consolidação da Ciência do Comportamento, em Minas 
Gerais, desde os anos 70, estiveram fadadas ao fracasso. Contingências adversas, 
provindas de várias origens, dificultavam e interceptavam qualquer iniciativa 
favorável ã sua implementação.
Um grupo muito restrito de professores, apoiado e respeitado por 
docentes não comprometidos com esta abordagem psicológica, conviveu 
anos e anos com tais dificuldades, resistindo a todas as tentativas de 
sufocamento de ações associadas à eclosão de uma Psicologia baseada nos 
padrões das Ciências Naturais em Minas Gerais.
Ultrapassando essa longa trajetória histórica, registramos nossa 
sobrevivência com a presente publicação.
Os dois volumes deste livro agrupam trabalhos apresentados por 
professores e alunos em eventos que focalizaram a Ciência do 
Comportamento e foram realizados em Belo Horizonte nos anos de 2000 e 
2001.
Os docentes estão vinculados a diversas instituições de ensino 
superior: UFMG, PUCMG, Centro Universitário NEWTON PAIVA, FUMEC, 
UNIVALE, FUNREI, PUCSP, USP e IACCAMP (Instituto de Análise de Compor­
tamento de Campinas). Os discentes que participaram deste trabalho, em 
sua maioria, são mestrandos na PUCSP.
Os capítulos dos dois volumes do livro abrangem uma ampla 
variedade de assuntos, acompanhando as temáticas dos eventos 
correspondentes: Capacitação e Atuação (I Jornada Mineira de Ciência do 
Comportamento/2000); Aplicações e Avanços ( II Jornada Mineira de Ciência 
do Comportamento/2001); Pesquisa e Aplicações (I Seminário de Análise 
do Comportamento/2001); 0 Homem e o Método (II Encontro das Escolas 
de Psicologia de Belo Horizonte/2001).
Dessa forma, no volume I, o capítulo 1 é dedicado à questão da 
capacitação dos analistas do comportamento; os capítulos 2 a 11 versam 
sobre sua atuação, abordando aplicações variadas do quadro conceituai 
correspondente; o capítulo 12 discute questões relacionadas com a pesquisa 
.e os capítulos 13, 14 e 15 ocupam-se de avançosno modelo conceituai da 
análise do comportamento.
XI
Do mesmo modo, no volume II, o capítulo 1 aborda a questão da 
capacitação do terapeuta comportamental; os capítulos 2 a 11 ocupam-se 
de aplicações diversificadas da análise do comportamento; os capítulos 12 
e 13 versam sobre pesquisa e os capítulos 14, 15 e 16 discutem avanços do 
modelo conceituai da análise do com-portamento.
Essa classificação dos artigos é arbitrária e as categorias utilizadas 
não são mutuamente exclusivas.
A organização dos textos, na forma apresentada, não obedece a uma 
cronologia em correspondência com a seqüência dos eventos realizados. 
Cumpre apenas a função de orientar o leitor quanto à origem dos trabalhos, 
quanto à natureza de seus conteúdos e quanto à procedência de seus autores.
Convém salientar que os artigos publicados neste livro revelam uma 
grande heterogeneidade. Pode-se constatar uma diversidade na formação 
acadêmica dos autores e uma variabilidade em seus interesses temáticos. 
Considera-se que isso poderá se mostrar útil como contribuição para a 
expansão da Ciência do Comportamento e especialmente da Análise do 
Comportamento Aplicada.
Embora atentos às tendências, concentradoras de interesse, nesse 
campo de conhecimento, estamos convencidos de que a variação é uma 
condição indispensável para a sua expansão, cabendo à comunidade 
científica, como um todo, selecioná-la.
Belo Horizonte, maio de 2002 
Adélia Maria Santos Teixeira
C a p a c it a ç ã o de a n a l i s t a s do c o m p o r t a m e n t o
HABILIDADES BASICAS
Adélia Maria Santos Teixeira* 
Universidade Federal de Minas Gerais
Qualquer capacitação especifica uma competência - capacida­
de para apreciar e resolver algum problema, capacidade para fazer 
alguma coisa.
Estabelecer relações entre comportamentos e variáveis 
am bientais constitu i competência básica do analista do 
comportamento. Essa competência inclui: analisar contingências, 
respondendo questões dos tipos: (a) o que acontece quando um 
organismo faz a, b, c, ou d? (b) em que condições o organismo faz a, 
b, c ou d? (c) o que acontece quando um organismo que fazia a, b, c 
ou d passa a fazer m, n, o, p?
Para adquirir esse tipo de competência, o analista do compor­
tamento precisa desenvolver várias habilidades: identificar eventos 
comportamentais; identificar eventos ambientais; relacionar eventos 
ambientais e comportamentais; compreender as relações 
identificadas; identificar alterações nas relações ambiente/ 
comportamento; formular questões sobre o comportamento, sobre 
o ambiente e sobre suas relações; identificar e resolver problemas 
relacionados a esses tipos de relações.
Tudo isso remete à noção de contingência de reforçamento. Dito 
de forma mais precisa, tudo isso remete ã noção de contingência tríplice 
de reforçamento - unidade básica de análise na análise experimental 
do comportamento (Skinner, 1953, 1968 e 1969).
* Departamento de Psicologia. Faculdade de Filosofia e.Ciências Humanas - Universidade 
Federal de Minas Gerais. Texto apresentado na I Jornada Mineira de Ciência do 
Comportamento (Belo Horizonte, 2000).
Portanto, detectar e seguir contingências podem ser destaca­
das como duas habilidades básicas na análise do comportamento. É 
isso que precisa ser aprendido pelo analista do comportamento, ou 
seja, essas duas habilidades básicas precisam ser incorporadas no 
repertório comportamental do analista do comportamento.
Estas afirmações suscitam algumas questões. Em primeiro lugar, 
como aprender e adquirir essas habilidades básicas? Pode-se dizer: 
olhando, ouvindo e lendo. Não se tratam, no entanto, de um olhar, 
um ouvir e um ler aleatórios. Se assim os fossem, o analista do com­
portamento ficaria sujeito a eventos impressivos, a imposições 
peculiares advindas de sua própria história que norteariam suas 
interpretações, a limitações de sua própria capacidade de atentar e 
reter ocorrências. Há necessidade de que o analista observe, ouça e 
leia registros precisos e sistemáticos que possam ser examinados 
repetidamente. 0 analista do comportamento precisa dispor de gra­
vações visuais e auditivas e de relatos verbais escritos por completo. 
De posse desse material, o analista teria condições de se expor e de 
interagir com ele de uma forma plena. A partir dessa interação, 
poderia treinar ou ser treinado nas habilidades de detectar e seguir 
contingências. É evidente que a participação de um analista 
experiente facilitaria as aquisições do principiante.
Em segundo lugar, onde adquirir essas habilidades? Pode-se 
afirmar: interagindo com eventos comportamentais reais. Somente 
assim se torna possível desenvolver o repertório comportamental 
de um analista do comportamento talentoso. Não se pode aprender 
a analisar contingências com esmero através de regras ou compêndios. 
Pode-se conhecer toda a obra de Skinner de cor e, ainda assim, não 
tornar-se um analista talentoso. Algumas relações comportamentais 
óbvias poderão ser analisadas com clareza. No entanto, sem exposição 
direta aos eventos comportamentais, será muito difícil tornar-se apto 
para detectar as sutilezas das relações organismo/ambiente 
envolvidas nesses eventos. 0 repertório comportamental necessário 
para detectar e seguir contingências exige a interação real e intensiva 
no exercício desse tipo de análise.
0 repertório de um analista do comportamento talentoso 
somente poderá ser modelado através de contingências, como ocorre 
em qualquer outro tipo de habilidade talentosa. Não se pode tornar 
um exímio pianista seguindo regras ou lendo compêndios. 0 mesmo 
ocorre com um jogador de tênis, um escritor, um pintor, um cantor. 
As variações comportamentais, que fazem a diferença, somente 
poderão ser modeladas por contingências. É isso que, provavelmente,
transformou o "Dida" no goleiro que é, ou seja, um goleiro que 
condicionou um atraso mínimo na resposta de correr ou posicionar- 
se para uma defesa de penalidade máxima (pênalti) em jogos de 
futebol. Isso lhe permite detectar a ação de seu adversário, a projeção 
e a trajetória da bola que lhe cumpre defender. Esse condicionamen­
to do jogador somente foi possível através de exposição a 
contingências relacionadas com os eventos comportamentais cor­
respondentes.
Uma terceira questão pode ser formulada. Para que adquirir a 
habilidade de detectar e seguir contingências? Para conhecer e mudar. 
Quando se detecta e segue contingências, adquire-se conhecimento 
sobre o evento comportamental correspondente. A posse desse 
conhecimento permite predizê-lo e controlá-lo, a pedidos ou por 
necessidade. Controlar um evento comportamental obriga a detecção, 
a programação e o seguimento de contingências. Isso foi muito bem 
observado por Bori (1974). Tratando de questões relacionadas à 
prática de Sistema de Ensino Personalizado (PSI), no Brasil, declarou 
que a pesquisa correspondente orientava-se para a identificação e 
a programação de contingências, mais do que para regras de cons­
trução de programas de ensino.
Finalmente, pode-se indagar: como o ensino de graduação em 
Psicologia pode contribuir para o desenvolvimento das habilidades 
básicas do analista do comportamento apontadas no presente texto? 
Com disciplinas específicas que coloquem o aluno em interação com 
situações reais que ele deverá analisar com o objetivo de identificar 
e seguir contingências. Isso será facilitado pela presença de um 
professor qualificado para tanto. Pode-se, ainda, perguntar: os cursos 
de graduação em Psicologia dispõem dessas condições e praticam 
esse tipo de ensino? Pode-se considerar que um número razoável 
desses cursos contam com professores qualificados para produzirem 
esse ensino. No entanto, sua própria formação acadêmica está 
contaminada por uma ênfase nos princípios da análise de 
comportamento, como fonte de conhecimento, e nos comportamentosgovernados por regras, como estratégia de atuação. Seria um bom 
alvitre deslocar a ênfase para comportamentos governados por con­
tingências. Isso ampliaria os repertórios comportamentais dos 
iniciantes na análise do comportamento, tornando-os aprendizes mais 
suscetíveis e responsivos aos eventos comportamentais observados 
e, ainda, permitiria uma variação de interações e uma originalidade 
comportamental que são condicio-nantes de uma análise talentosa.
Na atuação de um analista do comportamento, prevalece o
mesmo raciocínio envolvido nas habilidades básicas de detectar e 
seguir contingências proposto neste trabalho.
R e f e r ê n c ia s B i b l io g r á f ic a s
Bori, C. M. (1974). Developments in Brazil. In F. S. Keller& J. G. Sherman, PSI
- The Keller plan handbook (pp. 65-72). Menlo Park, Califórnia: W. A. 
Benjamin.
Skinner, B. F. (1981). Ciência e comportamento humano. (Trad. João Carlos 
Todorov e Rodolpho Azzi). São Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original 
publicado em 1953.)
Skinner, B. F. (1972). Tecnologia de ensino. (Trad. Rodolpho Azzi). São Paulo: 
Herder. (Trabalho original publicado em 1968.)
Skinner, B. F. (1980). Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural. (Trabalho 
original publicado em 1969.)
A tuação de an alistas do comportamento: pesquisa ,
INTERVENÇÃO E PLANEJAMENTO DE AMBIENTES PSICOSSOCIAIS
Adélia Maria Santos Teixeira' 
Universidade Federal de Minas Gerais”
Este trabalho começa com algumas citações:
1. ".. o mais importante que Skinner tem a nos dizer é como formular 
as perguntas, se quisermos encontrar as melhores respostas" (De 
Rose, 1999: 68).
2. "... o interesse de Skinner pela ciência não é descomprometido, 
mas ligado a um objetivo de utitizar a ciência para a modificação 
da sociedade e da vida humana" (Maria Amália Andery citada por 
De Rose, 1999).
3. Isto significa que para Skinner as melhores respostas "são aquelas 
que levam a soluções de problemas humanos" (De Rose, 1999).
Estas citações dão sustentação às atuações - pesquisa, inter­
venção e planejamento de ambientes psicossociais - destacadas neste 
trabalho.
A pesquisa costuma ser uma rotina no campo de estudo da 
análise do comportamento. Pode-se dizer, ainda, que toda atuação 
de um psicólogo remete a algum tipo de intervenção preventiva ou 
remediadora. 0 mesmo pode ser dito sobre a atuação de um analista 
do comportamento. No entanto, na maioria das vezes, o foco de
* Departamento de Psicologia, Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas - Univer­
sidade Federal de Minas Gerais.
**Texto apresentado na I Jornada Mineira de Ciência do Comportamento (Belo 
Horizonte, 2000)
atenção do analista do comportamento tem se concentrado no 
comportamento individual. A intervenção e o planejamento de ambientes 
psicossociais - grupos, instituições, comunidades - não registram a 
mesma freqüência dos trabalhos orientados para o indivíduo.
Assim sendo, considera-se a inserção do analista do comporta­
mento em atividades de intervenção e planejamento de ambientes 
psicossociais como um mercado promissor para esses profissionais.
Talvez, dentre os psicólogos, o analista do compor-tamento 
seja o profissional mais preparado para promover a interven-ção e o 
planejamento de ambientes psicossociais. Isso se deve ao quadro 
conceituai disponível que privilegia a questão: em que condições 
ocorre o quê? Uma formulação de pergunta desse tipo orienta o 
comportamento do profissional para respostas úteis. Ao buscar 
soluções para problemas formulados dessa maneira, ela desenvolve 
habilidades básicas de detectar e seguir contingências peculiares e 
indispensáveis para sua atuação.
A pesquisa está intimamente relacionada aos campos de 
trabalho vislumbrados - intervenção e planejamento de ambientes 
psicossociais. No entanto, não há razões para supor uma relação linear 
entre esses três campos de atuação. A pesquisa pode anteceder e 
suceder diferentes momentos da intervenção e do planejamento de 
ambientes psicossociais.
Identificar e propor um novo arranjo de contingências não 
garantem a efetividade de mudanças comportamentais visadas numa 
intervenção ou num planejamento psicossociais. 0 profissional nunca 
tem controle de todas as contingências presentes e/ou atuantes num 
ambiente humano. Acontecimentos não previstos se interpõem aos 
arranjos propostos. Faz-se necessário seguir as contingências 
identificadas e propostas, ajustando-as, cercando-as e orientando- 
as continuamente em direção ao objetivo comportamental, visando 
a intervenção ou o planejamento. É um seguir, no sentido de perseguir, 
que garante a efetividade das mudanças propostas. Assim, identificar, 
propor e seguir contingências constituem habilidades críticas em 
qualquer atuação de intervenção ou planejamento de ambientes 
psicossociais.
Discutindo questões relacionadas à educação, Skinner (1972) 
e Keller (1968) descrevem o repertório comportamental do instrutor 
ao propor arranjos de contingências orientadas para o ensino. Bori 
(1974), tratando do mesmo assunto, oferece uma descrição muito 
mais precisa do que consiste propor contingências. Declara a
necessidade de identificá-las para, então, programá-las. Com isso, 
aponta a necessidade de identificar contingências de interesse para 
as mudanças visadas e a necessidade de programá-las, uma a uma, 
através de novas contingências. De posse desse material, basta 
ordená-las numa seqüência lógica e de interesse para o objetivo a 
ser cumprido. Todos concebem a proposição de contingências como 
uma programação de arranjos contingenciais.
Dessa forma, considera-se que as atuações em inter-venções e 
planejamento de ambientes psicossociais terão êxito se o analista do 
comportamento identificar as contingências de interesse para seu 
trabalho, programá-las, no sentido atribuído por Bori (1974), e segui-las 
(persegui-las) pontualmente, no sentido descrito anteriormente.
Qualquer intervenção produz uma alteração ambiental que, por 
si só, provocará alterações comportamentais nas pessoas envolvidas 
na situação.
0 planejamento de um ambiente psicossocial, devido à ampli­
tude de seu objetivo, propiciará uma oportunidade para uma mudança 
radical no ambiente e, por conseguinte, no comportamento das 
pessoas envolvidas na situação.
Os analistas do comportamento, dispondo das competências e das 
habilidades concernentes para intervir e planejar em ambientes 
psicossociais, estão aptos para atuarem em qualquer local.
A identificação usual do campo de atuação do psicólogo em 
função do local de sua realização (psicólogo clínico, hospitalar, escolar, 
organizacional, comunitário, institucional) perde essa especificidade 
inadequada, dando lugar a uma identificação do campo de atuação 
desse profissional em função da especificidade de sua competência: 
pesquisador, interventor e planejador. Assim sendo, a competência 
adquirida garante sua penetração em qualquer local onde o serviço 
correspondente seja fonte de demanda.
Pode-se indagar: onde adquirir essas competências e habilida­
des? Nos cursos de graduação em Psicologia. Há, no entanto, 
necessidade de inclusão de disciplinas em suas grades curriculares 
orientadas para o desenvolvimento dessas competências e habilidades.
Pode-se perguntar ainda: como tornar-se talentoso em 
pesquisa, intervenção e planejamento de ambientes psicossociais? 
Da mesma forma que se torna talentoso em qualquer outra 
competência (tocar violino, tocar piano, dançar, esculpir, construir, 
confeccionar, jogar) - interagindo e atuando múltiplas vezes em
situações reais. Com isso e com a ajuda de um analista do comporta­
mento experiente, o analista novato adquirirá as habilidades de 
detectar, programar e seguir contingências por contingenciamento 
de seu próprio comportamento de aprendiz.
Trabalhos de intervenção e de planejamento em ambientes 
psicossociaisdevem apoiar-se em pesquisas avaliativas que permitam 
analisar a natureza do arranjo de contingências proposto e aplicado 
em efeito e dos resultados derivados dele. Do mesmo modo, devem 
suscitar esse tipo de pesquisa.
Finalmente, trabalhos de intervenção e de planejamento de am­
bientes psicossociais podem contemplar os propósitos de comprome­
timento social presentes na obra de B. F. Skinner. No entanto, faz-se 
necessário distinguir um trabalho socialmente comprometido de um 
trabalho engajado social e politicamente. As distorções no último caso 
são, algumas vezes, inevitáveis e destituídas de interesse científico.
R e f e r ê n c ia s B i b l io g r á f ic a s
Bori, C. M. (1974). Developments in Brazil. In F. S. KelLer & J. G. Sherman, PSI
- The Keller plan handbook (pp. 65-72). Menlo Park, Califórnia: W. A. 
Benjamin.
De Rose, J. C. (1999). 0 que é um skinneriano? Uma reflexão sobre mestres, 
discípulos e influência intelectual. Revista Brasileira de Terapia 
Comportamental e Cognitiva, 1, 1, 67-74.
Keller, F. S. (1999). Adeus Mestre! Revista Brasileira de Terapia Compor-tamental 
e Cognitiva, 1,1. (Trad. Maria Ignez Rocha & Silva). (Trabalho original 
publicado em 1968.)
Skinner, B. F. (1972). Tecnologia de ensino. (Trad. Rodolpho Azzi). São Paulo: 
Herder. (Trabalho original publicado em 1968.)
A INDIVIDUALIZAÇÃO DO ENSINO EM UMA PRÉ-ESCOLA: 
UMA INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Adélia Maria Santos Teixeira* 
Universidade Federal de Minas Gerais
Este trabalho descreve uma intervenção comportamental e um 
planejamento ambiental efetivados numa pré-escola através da 
introdução de individualização do ensino nas áreas de linguagem e 
matemática (Teixeira, 1983 & 1983a). Apresenta-se em três partes. Na 
primeira, a instituição é descrita em sua fase inicial, quando organizava- 
se de acordo com um modelo tradicional de planejamento do ambiente 
escolar infantil. Na segunda, descreve-se a mesma instituição, na fase 
após a introdução de ensino individualizado, ressaltando-se uma nova 
maneira de planejar e organizar o ambiente escolar infantil. Ambas as 
partes especificam a instituição, o período correspondente à fase 
pedagógica, a clientela, os objetivos gerais, os objetivos específicos, 
o planejamento, a organização do ensino, a organização das crianças, 
o trabalho pedagógico, os programas de ensino, as funções do 
professor, o repertório comportamental do professor, as funções do 
psicólogo, os problemas e dificuldades, as soluções propostas, os 
resultados obtidos e a conclusão a respeito do período.
A seguir, apresentam-se as condições que orientaram a 
construção dos programas nas área de ensino em que foi implantado 
o ensino programado individualizado (linguagem e matemática), os
Departamento de Psicologia - Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas - Universidade 
Federal de Minas Gerais.
A autora agradece à sua eterna orientadora Dra. Carolina Martuscelli Bori; às suas ex-alunas 
Maria Regina Barbosa Assunção, Alice Maria Ribeiro Barbosa e Maria Inês Resende Bino da 
Silveira, cujas colaborações foram críticas para a efetivação desta experiência pedagógica 
e às suas ex-sócias Ana Helena Uchôa Costa Dreistfein e Juliana Gontijo Aun, que 
possibilitaram a própria existência da instituição de ensino, objeto desta intervenção 
comportamental.
Texto apresentado na I I Jornada Mineira de Ciência do Comportamento (Belo Horizonte, 
2001). A autora foi bolsista da Capes nos anos de 1974 e 1975.
objetivos comportamentais da programação de ensino nas áreas 
pedagógicas em que a individualização não foi instituída (artes; 
recreação livre, brinquedos estruturados; ciências naturais e estudos 
sociais; maternais I e II) e, finalizando o trabalho, apresentam-se 
algumas concepções do quadro conceituai que orientaram toda a 
intervenção comportamental, todo o planejamento ambiental e toda 
a introdução de individualização do ensino efetivados na pré-escola, 
objeto desta descrição.
Educação infantil tradicional 
I nstituição
Pré-escola localizada em Belo Horizonte - MG.
P eríodo de E x p e r iê n c ia P ed agó gica
1970/1973
C lien tela
Crianças de 2 a 7 anos.
Classes sociais: média, média alta e alta.
O bjetivo s G era is
• Educação liberal.
• Respeito à individualidade da criança.
• Qualidade de ensino.
O bjet ivo s Específico s
• Sociabilidade
• Espontaneidade
• Criatividade
• Iniciativa
• Operações de raciocínio (verbal; numérico; espacial; temporal; 
lógico; geral)
• Ensino acadêmico.
P lanejam en to
• Tradicional
• Programas-calendário.
O r g a n iz a ç ã o do E n sin o
Atividades diárias: Chegada (brinquedo em sala de aula); areia 
(brinquedo ao ar livre);, rodinha (conversação sobre tema/unidade
da semana); atividade acadêmica (matemática e estudos sociais/ 
linguagem e ciências naturais - em dias alternados); artes (técnicas 
variadas); lanche (hábitos de higiene e alimentação); recreio 
(brinquedo livre); repouso (descanso em sala de aula); aula 
especializada (atividade extracurricular); atividades recreativas 
("estória", recreação dirigida, dramatização, música, jogo de mesa, 
etc.); saída. Essas atividades duravam de 15 a 30 minutos.
Período diário de recreação livre (sem a supervisão direta de 
adulto)
Máximo de 20 minutos.
O r g a n iza ç ã o das C r ia n ç a s
Idade cronológica - Classes: Maternal I (2 anos); Maternal I I (3 anos); 
l ü período (4 anos); 2a período (5 anos); 3a período (6/7 anos).
T r a b a lh o P edagógico
Centrado no professor (a partir de planos de aula definidos pelo 
professor e aprovados pela direção da escola).
P ro g ram a de E nsino
Os programas versavam sobre conteúdos de linguagem, 
matemática, estudos sociais e ciências naturais em correspondência 
com a seqüência de atividades descartáveis de livros disponíveis no 
mercado. Esses conteúdos e atividades não eram submetidos a uma 
análise de seus requisitos comportamentais. Todos os alunos de uma 
mesma classe eram submetidos à mesma programação de ensino, 
num mesmo período de tempo, cumprindo as tarefas propostas nestes 
livros descartáveis de atividades infantis e outras propqstas pelos 
professores.
F unções do professor
• Fazer a programação diária de ensino e atividades de sua classe de 
alunos.
• Ensinar os conteúdos programáticos planejados em sala de aula.
• Garantir a aprendizagem dos alunos.
• Resolver problemas de aprendizagem e conduta de seus alunos, 
sob a orientação da direção da escola.
Repertório Comportamental do Professor
• Conhecer os conteúdos programáticos sob sua responsabilidade.
• Planejar ensino.
• Dirigir as atividades escolares de seus alunos.
• Avaliar a aprendizagem e a conduta de seus alunos (avaliação 
qualitativa).
• Registrar dados da avaliação em folhas de registro.
Funções do psicólogo
• Diagnosticar problemas de aprendizagem e conduta..
• Orientar professores, pais e alunos.
• Indicar crianças com necessidade de atendimento clínico psico­
lógico.
• Encaminhar crianças para tratamento psicológico especializado.
Problemas e Dificuldades
• Heterogeneidade dentro das classes (obrigando a aceleração de 
aprendizagem de alguns alunos e a desaceleração de outros).
• Fugas freqüentes de crianças de suas salas de aula.
• Repouso tumultuado.
• Falta de controle sobre o comportamento dos alunos e professores.
• Qualidade de ensino duvidosa (não se dispunha de informações 
exatas sobre o que o ocorria em sala de aula / não se dispunha de 
informações precisas e exatas sobre o que o professor fazia nem 
sobre o que o aluno aprendia e realizava de fato).
• Liberdade restrita na ação das crianças (eram mantidas em suas 
salas de aula na quase totalidade do dia escolar).
• Permissividade não sistemática (ocasional).
• Reclamações constantesdos professores e solicitações de 
intervenções freqüentes da direção da escola na conduta das crianças.
• Desperdício de material instrucional (perda e destruição de material 
pedagógico).
• Ausências das crianças comprometiam sua aprendizagem na 
programação vigente comum para todos os alunos de uma mesma 
classe.
• Instabilidade pedagógica (mudanças freqüentes na organização 
das crianças, trabalho pedagógico e programas de ensino).
• Inacessibilidade da situação de ensino.
• Dependência da escola em relação aos professores.
• Problemas de conduta das crianças (agressividade, negativismo, 
mutismo, isolamento, timidez, etc.).
• Sistema de avaliação de alunos e professores inoperante (as crianças 
chegaram a ser submetidas a avaliações diárias, semanais e mensais: 
essas avaliações, em sua maioria, eram feitas oralmente pelos 
professores. Havia também avaliações periódicas através de testes 
gráficos (amostragem de desempenho). Os professores eram avaliados 
ocasionalmente através de observações diretas de seu desempenho 
em sala de aula: relação professor/aluno; cumprimento do programa 
calendário, conteúdo das atividades, material uti-lizado, coordenação 
das atividades.
Soluções
• Introdução de procedimentos de reforçamento, extinção e punição 
(time out) no controle do comportamento das crianças.
• Uso do princípio de Premack para garantir presença em atividades 
escolares pouco atraentes.
• Intervenções comportamentais não sistemáticas.
• Encaminhamento de crianças para atendimento psicológico em 
clínicas especializadas.
Resultados
• A criança era o problema.
• Ausência de dados confiáveis sobre a aprendizagem da criança.
• Imprevisibilidade do ensino.
• Gradativamente, os ideais de liberdade de ação e respeito à 
individualidade da criança foram sendo abandonados.
• 0 planejamento pedagógico foi-se orientando cada vez mais para 
cumprir o objetivo de ensinar. Contudo, a qualidade do ensino 
continuava desafiando a direção da escola.
Conclusão
• A escola exigia uma mudança efetiva radical.
13
• Alternativa vislumbrada: introdução de individualização no ensino, 
a partir de proposições de ensino programado.
Educação infantil programada
I nstituição
A mesma
P eríodo da E x p e r iê n c ia P ed ag ó g ica
1974/1983
C lien tela
Crianças de 1 a 7 anos
Classes sociais: média, média alta e alta
O bjet ivo s G era is
E du cação l ib e r a l
Respeito à individualidade da criança 
Qualidade do ensino 
O b je t iv o s E spec ífico s 
Comportamento verbal 
Comportamento sócio-afetivo 
Comportamento de escutar 
Seguir instruções
Comportamentos acadêmicos: matemática; linguagem; ciências natu­
rais; estudos sociais
Autodeterminação da criança (auto-ocupação em tempos livres). 
P lanejam ento
• Programado (Instrução Programada - IP); Sistema de Ensino 
Personalizado (PSI); Curso Programado Individualizado (CPI); 
"Something like it" (SLI).
• Programas de contingências tríplices (arranjo de contingências sob 
as quais os alunos aprendiam).
14
ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
Atividades diárias: Ensino programado individualizado 
(matemática e linguagem: 60 minutos); artes dirigidas por adulto 
("estória", recreação dirigida, dramatização, música, pintura, modelagem, 
desenho, etc.: 30 minutos); brinquedo estruturado dirigido por adulto 
(jogo de mesa, montagem, quebra-cabeça, brinquedo de diversão: 30 
minutos); recreação livre, sem supervisão de adulto (cerca de 120 
minutos). Na metade do período escolar, coincidindo com o término de 
períodos de atividades dirigidas por adultos, ocorria o período de lanche.
P eríodo d iár io de recreação l iv r e ( sem a s u p e r v isã o direta de ad u lto )
Cerca de 2 horas. Esse período variava de acordo com a idade. 
Crianças menores (3 anos) ocupavam-se com as atividades programadas 
de matemática e linguagem por apenas 30 minutos, o que lhes garantia 
2 horas e meia de recreação livre, incluindo o período de lanche. Com 
o aumento da idade, aumentava-se a duração do atendimento na 
atividade de ensino programado individualizado. Dessa forma, as 
crianças maiores, de 6 ou 7 anos, dispunham de 2 horas para tal, 
incluindo seu período de lanche.
O r g a n iza ç ã o das C r ia n ç a s
• Idade cronológica (classes: Maternal I - 1 ano; Maternal I I - 
2 anos).
• Programação individualizada (um único conjunto de alunos de 3,
4, 5, 6 e 7 anos: não havia classes separadas para crianças com 
essas idades. Freqüentavam salas de ensino individualizado 
correspondentes aos programas que estivessem cumprindo.
• Atividades de artes e brinquedo estruturado - dois conjuntos de 
alunos: maiores (5, 6 e 7 anos) e menores (3 e 4 anos).
• Brinquedo livre sem supervisão de adulto (um único conjunto de 
alunos de 3, 4, 5, 6 e 7 anos).
T r a b a lh o pedagó gico
Centrado no aluno (a partir do planejamento de ensino 
programado da escola).
P r o g r am as de E nsino
Os programas versavam sobre conteúdos próprios do ensino 
infantil. Após uma análise cuidadosa dos requisitos comportamentais 
desses conteúdos, foram identificadas contingências de interesse para 
o seu ensino e foram construídos programas seqüenciados de
acordo com os princípios de ensino programado (IP; PSI; CPI; SLI).
(Skinner, 1972; Bori, 1974; Keller & Sherman, 1974; Sherman, 1992).
Area de linguagem: compunha-se de 12 programas de contingências 
(discriminação visual de cor; discriminação visual de forma; 
discriminação visual de interação forma/cor; discriminação visual 
de detalhes; discriminação visual de direção; discriminação visual 
de posição; discriminação visual de relações espaciais; composição 
oral I; memória auditiva; associação de estímulos; composição oral
II, escrita manuscrita cursiva. Somavam, ao todo, 42 passos progra­
mados por extenso, contendo toda a situação de ensino prevista, 
dispostos na seqüência apresentada).
*
Area de matemática: Compunha-se de 13 programas de contingências 
(discriminação visual de tamanho; discriminação visual de quantidade; 
discriminação visual de distância, localização e espaço; discriminação 
visual de peso; discriminação visual de capacidade; discriminação visual 
de tempo; sistema de numeração I; sistema de numeração II; sistema 
de medidas; noções de geometria; noções de sistema monetário; 
noções de fração; sistema de numeração III. Somavam, ao todo, 91 
passos programados por extenso, contendo toda a situação de ensino 
prevista, dispostos na seqüência apresentada).
Todas as crianças cumpriam esses programas de linguagem e 
matemática. Eram submetidas individualmente a essas seqüências de 
contingências programadas para o ensino, de acordo com seu próprio ritmo 
de aprendizagem. Havia a definição prévia de um padrão de excelência de 
desempenho (100% de acerto nas avaliações dos passos), imposto a todos 
os alunos, como condição para avançar na programação. Algumas vezes, a 
programação de contingências era ajustada (reconstruída) para atender a 
exigências e dificuldades particulares de alunos específicos.
Areas de ciências naturais e estudos sociais: dispunham de objetivos 
comportamentais, previamente definidos, e de uma seqüência de 
conteúdos e atividades a serem desenvolvidos pelo professor e 
cumpridos pelas crianças.
Areas de artes e brinquedos estruturados: dispunham de objetivos 
comportamentais previamente definidos e de um volume muito 
grande de material com o qual a criança deveria interagir conforme 
instruções especificadas (atividade contingenciada).
Recreação livre (sem supervisão direta de adulto): dispunha de 
objetivos comportamentais gerais, previamente definidos, e de um 
espaço aberto muito amplo, diferenciado e complexo, com o qual a 
criança interagia livremente.
Maternal I e II: dispunham de objetivos comportamentais,
previamentedefinidos, e de uma seqüência de conteúdos e atividades
a serem desenvolvidos pela professora e cumpridos pelas crianças.
Repouso opcional: ocorria quando a criança o desejasse.
F unções do P rofessor
• Intermediar, junto às crianças, os programas de contingências 
previstos para o ensino nas áreas de matemática e linguagem.
• Organizar as atividades previstas relacionadas a ciências naturais, 
estudos sociais, artes e brinquedo estruturado.
• Organizar as atividades previstas para as classes de Maternal I e II.
R epertório co m po rtam ental do pro fesso r :
• Seguir instruções.
• Estimular ("prime") crianças.
• Reforçar comportamentos das crianças.
• Registrar dados (objetivos/quantitativos).
• Estabelecer relações entre objetivos comportamentais, atividade e 
material instrucional nas áreas de ciências naturais, estudos sociais, 
artes, brinquedo estruturado e nas classes de Maternal I e II.
F unções do P sicólogo
• Identificar objetivos comportamentais de interesse para o ensino.
• Identificar e arranjar contingências de interesse para o cumprimento 
dos objetivos comportamentais de interesse para o ensino.
• Definir um sistema de avaliação do cumprimento dos objetivos 
comportamentais de interesse para o ensino.
• Definir um sistema de avaliação das contingências de interesse 
programadas para o ensino.
• Identificar problemas comportamentais no dia-a-dia escolar.
• Fazer intervenções no ambiente escolar, através de novos arranjos 
de contingências, para solucionar os problemas identificados.
• Planejar o ambiente escolar: definir objetivos comportamentais 
e as contingências de interesse para o ensino.
• Organizar o ambiente escolar de acordo com os objetivos e 
contingências programados: prover as condições ambientais para 
sua efetivação.
• Acelerar o planejamento ambiental (quando necessário), de acordo 
com resultados obtidos.
P r o b lem a s e D if ic u ld a d es
• Recusa de algumas crianças para participar de algumas atividades 
programadas.
• Adaptação dos professores ao sistema de ensino.
• Sustento financeiro do sistema de ensino (havia necessidade de 
um professor para cerca de 10 alunos).
S oluções
• Instituição de permissividade controlada sistemática (admitia-se 
a recusa da criança em participar das áreas acadêmicas de 
matemáticas ou linguagem por dois dias consecutivos na semana. 
Não podia, no entanto, recusar-se a participar das duas áreas 
simultaneamente; admitia-se, também, sua recusa em participar 
de atividades de artes e brinquedo estruturado por até três dias 
consecutivos na semana. Não podia, no entanto, recusar-se a 
participar das duas áreas recreativas simultaneamente).
• Instituição de treinamento dos professores, em situação natural, 
através de um programa de contingências para o exercício de suas 
funções.
• Aceitação do ônus financeiro do sistema de ensino proposto para 
a escola.
R esultados
• Liberdade de ação da criança garantida.
• Respeito à individualidade da criança garantido.
• Qualidade de ensino garantida.
• Dados precisos e exatos sobre o desempenho do aluno.
• Avaliação do desempenho do professor pelo desempenho do aluno.
• Previsibilidade da situação de ensino.
• Estabilidade na programação escolar.
• Igualdade na oportunidade de aprender para todos os alunos.
• Produção de curva em J de aprendizagem.
• Independência da escola em relação a professores.
• Eliminação dos problemas anteriores de heterogeneidade de 
classes; fugas de salas de aula; tumulto em período de repouso; 
restrição na liberdade de ação da criança; falta de controle sobre o 
comportamento dos professores e alunos; influência negativa de 
ausências no desenvolvimento da aprendizagem da criança.
• Acesso pleno a tudo o que acontecia na situação escolar.
• Informação plena sobre o que a criança aprendia e como aprendia 
na escola.
• Informação plena sobre o que a criança realizava na escola.
• Controle de problemas de conduta da criança na própria escola 
(durante todo o período, o número de crianças encaminhadas a 
clinicas psicológicas para atendimento especializado em foniatria 
e/ou psicomotricidade não atingiu o limite de dez casos; dificul­
dades socioemocionais eram tratadas na própria escola.
C onclusão
• A criança nunca era o problema. 0 problema deslocou-se para o 
planejamento ambiental da escola.
E nsin o pro g r am ad o - C o n strução dos pr o g r a m a s
C ondições b á s ic a s do en sin o pro g r am ad o in d iv id u a l iz a d o ( K eller & S h e r m a n ,
1 9 7 4 ; S h e r m a n , 1 9 9 2 )
• A demonstração, por parte do aluno, de domínio pleno do que lhe 
era ensinado, além de constituir uma condição para que ele pudesse 
prosseguir em seus estudos, era uma condição básica para garantir 
a eficiência da proposta de ensino acadêmico da escola.
• 0 respeito ao ritmo próprio de aquisição do aluno, além de constituir 
uma condição que impedia um prosseguimento indiscriminado de 
seu processo de aprendizagem, era, igualmente, uma condição básica 
que garantia a todas as crianças um aprendizado dentro dos mesmos 
padrões de exigência. Todas elas tornavam-se capazes de cumprir os 
mesmos programas com atendimento pleno de seus requisitos.
• A ênfase na comunicação através do uso da palavra escrita era, 
também, uma condição básica que impedia distorções nas propostas 
de ensino da instituição e permitia uma explicitação clara e plena 
do que devia ser feito com o aluno, de como devia ser feito e de 
como devia ser avaliado o resultado do trabalho com ele.
• 0 emprego de pessoas na aplicação dos programas e no 
acompanhamento dos alunos constituía, ainda, uma condição básica 
para a preservação de interações humanas na situação de ensino.
• Desenvolvimento do ensino numa seqüência ordenada de pequenos 
passos, além de constituir uma condição que ampliava as 
oportunidades de êxito e de reforçamento positivo do desempenho 
do aluno, era, da mesma forma, uma condição básica para o 
entendimento e planejamento objetivo da própria situação de ensino.
P r o g ram ação do en sin o in d iv id u a l iz a d o - C o n strução dos pr o g r a m a s ( T e ix e ir a , 
1 9 8 3 e 1 9 8 3 a )
Um programa de contingências pode ser compreendido como 
um conjunto ordenado de relações funcionais que se pretende 
estabelecer entre, as condições ambientais e os desempenhos esti­
pulados. Portanto, a construção de um programa de contingências 
requer a seleção, a indicação e a ordenação das condições ambientais 
e dos comportamentos de interesse.
Cada programa era composto por uma seqüência de passos; 
cada passo, por uma seqüência de atividades; e cada ativi-dade, por 
uma seqüência de exercícios. Alguns programas, devido à sua maior 
complexidade, requeriam a organização de uma seqüência de 
unidades introdutórias dos próprios passos.
Pode-se dizer que uma programação de contingências, para a 
instalação de formas comportamentais complexas, corresponde a uma 
sucessão ordenada de diferenciação de respostas, que se tornam 
cada vez mais refinadas. Nos programas construídos para a escola, 
essa progressão na diferenciação de respostas se faz representar na 
sucessão: unidades, passos, atividades e exercícios.
Geralmente, as unidades básicas no planejamento de um 
programa de contingências são os seus passos. A sucessão desses 
corresponde à sucessão das formas comportamentais, cuja instalação 
é imprescindível para que o comportamento geral de interesse do 
programa seja instalado.
Nos programas da escola, o objetivo comportamental de cada 
passo era sempre planejado através de algumas atividades, de cunho 
introdutório, em que alguns desempenhos seriam insta-lados, 
seguidas de outras, cuja finalidade era a de fortalecer, manter e 
generalizar tais desempenhos. Uma estratégia semelhante ocorria,também, nas atividades, consideradas isoladamente, nas quais os 
primeiros exercícios tinham por objetivo a instalação e/ou a maior 
diferenciação de alguma forma comportamental e os que a eles 
sucediam visavam à sua manutenção, fortalecimento e generalização.
De um modo geral, cada um dos programas pode ser compreendido 
como uma seqüência de tarefas a serem executadas pelas crianças, 
associadas a uma seqüência de conjuntos de material instrucional e aliadas 
a uma seqüência de reforçamentos diferenciais. Ou, ainda, como uma 
seqüência de "desempenhos especificados", associada a uma seqüência 
de "situações-estímulo especificadas" e aliadas a uma seqüência de 
"reforçamento diferencial especificado resposta a resposta".
0 guia de estudo de cada passo continha: introdução 
(apresentação para o aluno do tipo de tarefa que ia ser iniciada, de 
suas relações com o que já sabia fazer e de sua importância); objetivos 
(explicitação do que se esperava que ele, o aluno, fosse capaz de 
fazer ao concluir as tarefas previstas); procedimentos de aquisição 
(instruções para a aplicação da seqüência de atividades para a 
aquisição e manutenção do comportamento de interesse do passo); 
procedimentos de avaliação de aquisição (instruções para aplicação 
da seqüência de atividades ou exercícios de verificação de aprendi­
zagem); instruções para o professor ou aplicador do programa (indica­
ções gerais sobre como devia atuar, o que se pretendia com o passo, 
a que se devia atentar, o que se devia anotar ou registrar); relação 
do material requerido e a ser utilizado no passo.
Era uma redação por extenso de toda a situação prevista para o 
ensino. Todo o desenvolvimento do passo estava indicado e redigido 
explicitamente: indicava-se o que o aplicador do programa deveria fazer 
ou dizer, as alternativas de repostas do aluno, o que o aplicador faria ou 
diria em seguida, e assim sucessivamente. Não ficava para o aplicador o 
planejamento de qualquer situação ou procedimento de ensino, nem 
mesmo a necessidade de formulação de qualquer palavra no desenvol­
vimento do passo. Cuidava-se do tipo de linguagem a ser utilizada na 
situação de ensino, de como reconhecer e julgar o desempenho do aluno, 
de como indicar ao aluno a que ele ia ser submetido, etc.
0 programa previa conseqüências imediatas para o desempenho 
do aluno. 0 material utilizado nas atividades, algumas vezes, era 
autocorretivo; além disso, completar um exercício, atividade ou passo, 
tinha, como conseqüência, o acesso a outro exercício, atividade ou 
passo diferente, o que implicava a manipulação de material 
desconhecido, isto é, o acesso à novidade como reforço para a emissão 
de comportamentos. Conseqüências reforçadoras de tipo social estavam 
previstas ao longo de todo o guia de estudo. Inicialmente, decidiu-se, 
ainda, pela utilização de distribuição de fichas por tarefas cumpridas, 
como conseqüência reforçadora adicional. As fichas poderiam ser 
trocadas, mais tarde, por objetos colocados à disposição do aluno. 
Posteriormente, aboliu-se a distribuição dessas fichas, sem que se 
notasse alteração no rendimento dos alunos.
• As condições de ensino seriam planejadas focalizando-se o aluno 
individualmente. Isso permitiria acompanhá-lo em suas dificul­
dades, identificando-as e sanando-as mais prontamente.
• 0 aluno avançaria no programa de acordo com seu próprio ritmo 
de aquisição. Isso permitiria aos mais rápidos um melhor aprovei­ 21
tamento do tempo e garantiria aos mais lentos o tempo necessário 
para a aquisição do repertório previsto no programa.
• 0 avanço no programa estaria condicionado à demonstração, por 
parte da criança, de domínio pleno do que lhe fora ensinado até 
então. Com isso, esperava-se instalar no aluno os comportamentos 
de ler e escrever nos níveis desejados.
• Os repertórios de ler e escrever seriam instalados através de uma 
seqüência ordenada de pequenos passos. Isso garantiria ao aluno 
maiores oportunidades de êxito e facilitaria o trabalho de instalação 
desses complexos padrões de comportamento.
P r o g r a m a çã o de um ensino n ã o - in d iv id u a l iz a d o - O bjet ivo s com portam entais 
( T e ix e ir a , 1 9 8 3 e 1 9 8 3 a )
a) Artes
Através das atividades na área de artes, propunha-se 
desenvolver na criança repertórios verbais (adquirir vocabulário 
peculiar à área, trocar informações, estabelecer comunicação verbal 
em geral); repertórios sociais (trocar material, organizar-se em grupo, 
atender a ordens, respeitar os direitos próprios e alheios, etc.); 
repertórios de "produção criativa" (combinar partes, de diferentes 
maneiras, na construção de um todo; fazer uma mesma coisa de modo 
diferente; utilizar um material de forma diferente; transformar algo 
imaginado numa consecução objetiva, etc.) e repertórios de 
coordenação motora "fina" (manipular e dispor objetos e material 
através de movimentos complexos, especialmente do tipo manual).
b) Recreação livre
Através das atividades na área de recreação, propunha-se 
desenvolver na criança repertórios sociais complexos (organização 
social, liderança, competição, comportamentos de vencer e perder, de 
seguir regras, de respeitar e defender os próprios direitos, reconhe­
cendo os alheios, etc.); repertórios verbais complexos (compreensão 
e emissão de informações verbais complexas, ampliação de vocabulário, 
elaboração e sugestão de opiniões, interações verbais em geral, etc.); 
repertórios de coordenação motora "grossa" (expressão através de 
movimentos, envolvendo todo o corpo; coordenação viso-motora, 
envolvendo todos os tipos de estruturas musculares, etc.); repertórios 
auditivos e rítmicos (reprodução de tonalidade e ritmo musicais, 
emissão de movimentos em seqüências cadenciadas, adequação de 
movimentos e exigências têmporo-espaciais, distinção e localização 
de sons sem informações visuais, etc.).
c) Brinquedos estruturados
Através das atividades na área de brinquedos estruturados, 
propunha-se desenvolver na criança repertórios sociais (competição, 
comportamentos de vencer e perder, de seguir regras de jogo, respeito 
aos próprios direitos e aos dos colegas em função da escolha e/ou 
retenção de brinquedos, etc.); habilidades espaciais (especialmente 
trabalhadas através de quebra-cabeça; localização espacial de partes 
em um todo); comportamentos de "construção criativa" (através das 
várias alternativas possíveis de construção, a partir de material 
disponível para montagem); repertórios de vida diária (servir café, 
montar e arrumar casa, vestir, desvestir bonecas, dar banho em bonecas 
e penteá-las, construir situações de trânsito, posto de gasolina, 
aeroporto, etc.); repertórios de manipulação, utilização e conservação 
adequados de material (habilidade de escolher um brinquedo, 
transportá-lo e utilizá-lo com adequação, retorná-lo a seu lugar em 
perfeito estado de conservação, etc.); repertórios verbais em geral 
(aquisição de vocabulário peculiar à área, troca de informações, 
compreensão de regras verbais, interação verbal, etc.).
d) Ciências Naturais e Estudos Sociais
0 ensino de Ciências Naturais e de Estudos Naturais era 
desenvolvido em pequenos grupos de, no máximo, 6 crianças, organizadas 
por idade cronológica. Essas duas áreas visavam aos mesmos objetivos 
educacionais. Através de atividades pré-estabelecidas, propunha-se 
desenvolver nas crianças repertórios de: observar e descrever a natureza 
e as ocorrências sociais (descrever elementos, objetos ou fatos); 
relacionar fatos (distinguir que fatos ocorrem junto com, antes ou depois 
de outros); estabelecer relações de causa e efeito (distinguir que fatos 
produzem outros); fazer perguntas (indagar sobre elementos, objetos 
e fatos relacionados à área de estudo); levantar e propor respostas às 
suas perguntas ou às dos colegas); testar respostas (verificar que 
alternativas respondiam a queperguntas); tirar conclusões (destacar 
que fatos resolvem outros; como os resolvem; quais provocam quais, 
etc.); verbalizar (adquirir vocabulário peculiar às áreas de estudo, escutar 
e compreender comunicações verbais, emitir opiniões, argumentar a 
favor ou contra alguma opinião, discutir, etc.). Essas áreas de ensino 
dispunham de material apropriado e funcionavam uma vez por semana 
em sessões que duravam 30 minutos.
e) Maternais I e I I - preparatório para o sistema individualizado
• Desenvolver o comportamento verbal.
• Ampliar as oportunidades de ocorrência de repertórios sensoriais 
e motores.
• Seguir instruções (cumprir ordens).
• Transitar no ambiente escolar.
• Conviver com crianças de 3 a 7 anos (repertórios socioemocionais). 
A lgu m as concepções bás icas
1. Ensino: "... é um arranjo de contingências sob as quais os alunos 
aprendem". (Skinner, 1972: 62)
Ensinar é colocar comportamentos sob controle de estímulos.
2. Tecnologia de Ensino: AEC Permite: "Deduzir programas, esquemas 
e métodos de instrução" (Skinner, 1972: 57).
• "A aplicação do condicionamento operante na educação é 
simples e direta" (Skinner, 1972:62).
Ensinar deixa de ser arte, tornando-se uma tecnologia.
3. Programação: "... não ensinamos as pessoas a programar ciirsos, 
mas a procurar contingências nas atividades" [de en^rnrò] "e 
programá-las" (Bori, 1974:72).
Programar é identificar contingências de interesse para o ensino e programá- 
las. Isso pode ser feito a partir da análise comportamental das atividades de 
ensino disponíveis (análise de contingências tríplices).
R e f e r ê n c ia s B i b l io g r á f ic a s
Bori, C. M. (1974). Developments in Brazil. In F. S. Keller, & J. G. Sherman. 
PSI - The Keller pian handbook (pp.65-72). Menlo Park, Califórnia: W. 
A. Benjamin.
Keller, F. S., & Sherman, J. G. (1974). PSI - The Keller plan handbook. Menlo 
Park, Califórnia: W. A. Benjamin.
Sherman, J. G. (1992). Reflections on PSI: good news and bad. Journal of 
Applied Behavior Analysis, 25, 59-64.
Skinner, B. F. (1972). Tecnologia de ensino. (Trad. Rodolpho Azzi). São Paulo: 
Herder. (Trabalho original publicado em 1968.)
Teixeira, A. M. S. (1983). A individualização do ensino em uma pré-escola - 
relato de uma experiência. São Paulo: Universidade de São Paulo, 
Instituto de Psicologia. (Tese de doutorado)
Teixeira, A. M. S. (1983a). A individualização do ensino em uma pré-escola. 
Psicologia, 3, 53-75.
C o nsideraçõ es sobre o desem penh o do terapeuta 
COMPORTAMENTAL*
Maria Cristina Seixas ViLlani
A Terapia Comportamental (definição e objetivo)
Terapia Comportamental foi definida por Erwin, em 1978, como
“Uma forma não biológica de terapia que se desenvolveu, em grande 
parte, a partir da investigação sobre a teoria da aprendizagem e que, 
normalmente, se aplica de modo direto, gradual e experimental no 
tratamento de padrões não adaptativos específicos." (Erwin, 1978, em 
Caballo, 1996)
Tendo esta definição como referência, podemos retomar os 
fundamentos científico e filosófico da terapia comportamental. A 
Terapia Comportamental tem como fundamento o Behaviorismo 
Radical e a Análise Experimental do Comportamento, cujas apreciações 
sobre a concepção de homem e sobre as leis que regem o seu compor­
tamento sustentam sua prática. Podemos, ainda, lembrar que a objeti­
vidade e a diretividade caracterizam o processo da terapia comporta­
mental, o que a diferencia da maioria das psicoterapias tradicionais.
Contudo, assim como a maioria das psicoterapias, a terapia 
do comportamento visa proporcionar maior bem-estar para as pessoas 
que a procuram. A Terapia Comportamental visa a altera-ção das 
contingências comportamentais do cliente, aquelas "desa-daptativas", 
que lhe causam sofrimento e lhe prejudicam a saúde. 0 processo 
terapêutico deverá propiciar o desenvolvimento do repertório
* Texto preparado para apresentação em mesa redonda no Seminário de Análise do 
comportamento na UNP, em junho de 2001.
comportamental, no sentido de capacitar o indivíduo para funcionar 
de maneira mais apropriada do que o fazia antes de procurar ajuda 
terapêutica. Lipp, em 1995, declarou que:
“A Terapia Comportamental age, assim, no sentido de 
oferecer ao ser humano mais poder sobre seu próprio comportamento, 
e, consequentemente, aumenta seu livre-arbitrio. Deste modo pode- 
se garantir que a Terapia Comportamental contribui para aumentar 
a liberdade pessoal e produzir maior bem-estar ao ser humano."
(Lipp, 1995, pãg. 112)
Fica, então, evidente que o objetivo primordial da prática 
terapêutica comportamentalista é o de proporcionar a melhoria da 
qualidade de vida do terapeutizando usando, para isto, a Análise 
Funcional de Contingências — como principal instrumento — e 
técnicas de modificação de comportamento. Este tipo de terapia tem 
um caráter essencialmente educativo. Deverá ocorrer, por parte do 
cliente, aprendizagem acerca das contingências de controle de seu 
próprio comportamento e, para que isto ocorra, o desempenho preciso 
do terapeuta, como perito, é de suma importância.
0 TERAPEUTA COMPORTAMENTAL
• Objetivo:
Coerentemente com o objetivo da terapia, o objetivo primeiro do 
terapeuta comportamental deverá ser o de arranjar contingências que 
possibilitem ao cliente a aquisição de habilidades necessárias a um 
funcionamento mais efetivo em diferentes áreas da vida; em lugar 
daqueles repertórios ineficientes e desajustados que deverão ser 
averiguados, cuidadosamente, no processo de análise funcional.
0 papel do terapeuta é de natureza didática, já que sua função 
será a de ensinar ao terapeutizando conhecer suas contingências naturais, 
aquelas das quais seu comportamento é função, e ensiná-lo a manipular 
tais contingências. Isto também quer dizer que o terapeuta irá modelar 
repertórios de autoconhecimento e autocontrole. Segundo Skinner 
(1989/91), o terapeuta precisa "ensinar seus clientes a construir suas 
próprias regras. Isso significa ensinar-lhes algo sobre Análise do 
Comportamento" (pág. 112). Para que essa aprendizagem aconteça, o 
profissional irá e/etivamente exercer controle sobre o processo da terapia 
e, conseqüentemente, sobre o comportamento do cliente. 0 terapeuta 
irá manipular variáveis relevantes para seu cliente. Ele deverá atuar 
fornecendo estímulos discri mi nativos e reforçadores eficazes para 
comportamentos adequados por parte do terapeutizando. Para Skinner,
não há problemas neste tipo de manipulação e controle. "O controle é 
ético se exercido para o bem do controlado." (Skinner, 1989/91, pág. 
110)
• Comportamentos éticos:
A questão da ética na terapia comportamental é bastante 
polemizada. As pessoas que não têm conhecimento teórico e 
metodológico apurado sobre essa forma de terapia, duvidam do seu 
respeito para com a liberdade de escolha dos indivíduos. Afinal, o 
terapeuta irá manipular e controlar deliberadamente o comportamento 
de seu cliente. Isto é verdade. Porém, não é diferente de outros contextos 
nos quais há interação humana. Nas escolas, nas empresas, nas 
instituições religiosas, nas relações interpessoais o controle é 
onipresente. No entanto, ele não é, na maioria das vezes, explicitado. 
No caso da terapia comportamental, o objetivo do controle por parte 
do terapeuta é o bem-estar do terapeutizando, e este estará sempre a 
par do planejamento e da direção tomados pelo terapeuta. 0 controle é 
explícito e passível de discussão. Os objetivos e as metas a serem 
ajxajjçados na terapia são definidos conjuntamente e com base nas 
necessidades que o terapeutizando apresenta. Ele é quem irá decidir o 
que deverá ser trabalhado, decidirá se concorda com as análises 
apresentadas pelo terapeuta e se aceita executar o plano de intervenção 
proposto.
Certamente os valores pessoais do terapeuta irão permear todo o 
processo. Isso porqueo analista do comportamento é uma pessoa 
comum, com uma história de vida específica e que também tem o seu 
comportamento controlado por determinadas contigências de reforço. 
No entanto, de forma alguma seus valores poderão se sobrepor aos do 
cliente. Ao contrário: o terapeuta terá passado por uma história de 
condicionamento que faz com que ele possa mostrar sempre o maior 
respeito e consideração por qualquer valor, crença ou cultura, mesmo 
que seja totalmente distinta da sua própria. Isto é, o profissional estará 
preparado para lidar com as diferenças individuais respeitando-as e sem 
ter de transformá-las em análogas às suas próprias concepções.
Por vezes, este é um exercido difícil, já que freqüen-temente o 
profissional irá se deparar com questões que vão se contrapor a sua 
experiência. Contudo, se esse contraponto não puder ser utilizado como 
instrumento que vá contribuir para o avanço do processo do 
terapeutizando, de maneira nenhuma poderá atrapalhar. Por isso se faz 
necessário que o terapeuta comportamental esteja sempre amparado 
por contingências que possam facilitar o manejo das dificuldades e 
garantir a eficácia de seu trabalho.
• Contingências de controle:
0 terapeuta deve estar constantemente se expondo à 
contingências que possam manter em atualização constante sua 
competência profissional. Começando pela experiência acadêmica, 
pelo conhecimento sobre o código de ética profissional, e por uma 
sólida formação em Behaviorismo Radical, Análise Experimental do 
Comportamento e Análise do Comportamento Aplicada.
0 profissional deverá também estar inserido radicalmente na 
sociedade onde vive, conhecer a sua realidade social e os valores 
básicos do seu tempo. Aqui, podemos destacar aqueles valores que 
dizem respeito aos direitos humanos, considerados como aqueles 
que nos possibilitam viver plenamente a nossa condição humana — 
liberdade, igualdade, segurança, felicidade. Isto quer dizer que todo 
homem tem direito não só de viver, mas de viver bem.
0 comportamentalista deverá estar envOtvido na sua comunidade 
profissional, na qual terá acesso à produção cientifica de ponta, à 
literatura clássica e de vanguarda. Deverá ter pos-sibilidade de discutir 
seu exercício e expor seu trabalho a avaliação, questionamento e crítica 
por parte de seus pares. Além disto, é importante para o terapeuta, 
principalmente no caso dos iniciantes, a periodicidade de supervisão. 
A supervisão irá funcionar como uma oportunidade para ampliação 
das análises funcionais que são caracteristicamente multidimensionais 
e para ampliação das alternativas de intervenção.
A terapia pessoal do comportamentalista também é de grande 
importância para sua formação como terapeuta. Tal expe-riência 
promove melhorias em repertórios comportamentais neces-sários ao 
clínico, como por exemplo, assertividade e equilíbrio emocional.
• Habilidades importantes:
Algumas qualidades pessoais relevantes para um terapeuta são 
apontadas por Rangé, Guillardi, Kerbauy, Falcone e Ingberman 
(1995):
"(1) possuir uma cosmovisão e uma filosofia de vida que 
dê consistência a seu comportamento e congruência a si como 
pessoa; (2) capacidade de tolerância à frustração, de persistência, 
paciência; (3) capacidade de não envolvimento pessoal, de 
descentramento; (4) capacidade de mostrar ânimo, otimismo, 
dinamismo, carisma, liderança; equilíbrio emocional." (pág. 345)
0 terapeuta deverá ter para com seu cliente uma atitude cordial 
e de aceitação. Isto irá contribuir para o estabelecimento de um 
clima de segurança e afetividade essencial para o desenvolvimento
do processo. 0 terapeuta deverá mostrar interesse genuino, com­
preensão e apoio à pessoa do terapeutizando. 0 que é diferente de 
aceitar e apoiar comportamentos específicos. Esses são ingredientes 
fundamentais no estabelecimento de uma relação terapêutica propícia 
ao bom andamento da terapia. Segundo Rangé (1995), a relação 
terapêutica constitui o território da mudança. Por esta razão, tal 
território deve estar bem preparado. A confiança no terapeuta e a 
segurança de seu apoio irão facilitar descrições fidedignas e precisas 
do cliente. Muitas vezes, será preciso modelar certos comportamentos 
que são necessários no repertório do cliente: auto-observação e auto- 
descrição. 0 terapeuta irá fornecer SDs claros e reforço efetivo para 
as respostas aproximativas desses objetivos.
Cordialidade, empatia, e afeto são ingredientes que farão do 
processo terapêutico um contexto agradável. Estes elementos irão 
também contribuir para que a aprovação do terapeuta funcione como 
reforço efetivo. Por outro lado, e sobretudo, para que a aprovação e 
os sinais de concordância do profissional sejam reforçadores eficazes, 
o cliente precisa estar seguro de que seu terapeuta é experiente e 
perito em análise e mudança de comportamento, ou seja, um 
profissional competente, que sabe o que está fazendo.
0 terapeuta funcionará basicamente como uma fonte de 
estímulos discriminativos e reforçadores que constitua contingências 
apropriadas ao desenvolvimento de habilidades importantes para o 
terapeutizando. Como nos ensinam, dentre outros, Skinner (1974/ 
93); Rangé, Guillardi, Kerbauy, Falcone sT Ingberman (1995), com 
esse objetivo, o profissional poderá então sugerir, dar conselhos, 
instruções, fazer questionamentos e críticas, confrontar, elogiar e 
mostrar aprovação à comportamentos de seu cliente. Através de uma 
análise funcional rica e precisa, o profissional poderá lançar mão de 
qualquer um desses instrumentos de intervenção de forma adequada 
e no momento apropriado.
Por fim, uma importante parte do processo da Terapia 
Comportamental é o planejamento da manutenção dos efeitos 
terapêuticos. 0 comportamentalista precisa garantir que as habilidades 
conquistadas por seu cliente funcionarão mesmo depois do término da 
terapia. Afinal, a terapia é uma contingência artificial que não é e não 
deve ser parte constante na vida de uma pessoa. 0 terapeuta irá trabalhar 
no sentido de colocar o comportamento adequado do indivíduo sob 
controle de reforçamento natural, ou seja, fazer com que o cliente esteja 
sensível aos bons efeitos que suas novas habilidades produzem em sua 
vida cotidiana. E, principal-mente, irá trabalhar durante todo o processo
ensinando ao terapeu-tizando fazer análises funcionais das suas próprias 
contingências e construir suas próprias estratégias de modificação e 
resolução de problemas. Isto significa ensinar-lhe a ser seu próprio 
terapeuta.
Referências B ibliográficas
Caballo, V. E. (1996). Manual de Técnicas de Terapia e Modificação do 
Comportamento. São Paulo: Livraria Santos Editora.
Guillardi, H. J. (1995). A Formação do Terapêuta Comportamental. Que Formação? 
In H. W. Lettner & B. P. Rangé, Manual de Psicoterapia Comportamental. 
São Paulo: Editora Manole. (Trabalho original publicado 1988.)
Lé Sénéchal Machado, A. M. Uma Visão Panorâmica da Terapia Comportamental 
de Orientação Behaviorista Radical. Desafio Revista Interativa de Ciências 
Sociais. http://www.ibase.orQ.br/~desafio/psil3.htm
Lipp, M. N. (1995). Ética e Psicologia Comportamental. In B. P. Rangé (Org.), 
Psicoterapia Comportamental e Cognitiva. Pesquisa, Prática, Aplicações e 
Problemas. Campinas: Editorial Psy.
Rangé, B. & Erthal, T. C. (1988). A Relação Terapêutica na Abordagem 
Comportamental. In H. W. Lettner & B. P. Rangé, Manual de Psicoterapia 
Comportametal. São Paulo: Editora Manole.
Rangé, B. P., Guillardi, H. J., Kerbauy, R. R., Falcone, E. M., & Ingberman 
(1995). Ensino, Treinamento e Formação em Psicoterapia 
Comportamental e Cognitiva. In B. P. Rangé (Org.), Psicoterapia 
Comportamental e Cognitiva. Pesquisa, Prática, Aplicações e Problemas. 
Campinas: Editorial Psy.
Rangé, B. P. (1995). Psicoterapia Comportamental. In B. P. Rangé (Org.), 
Psicoterapia Comportamental e Cognitiva. Pesquisa,