A ABORDAGEM DE REGGIO EMILIA PARA APRENDIZAGEM NA EDUCA

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ISSN 2176-1396 
 
A ABORDAGEM DE REGGIO EMILIA PARA APRENDIZAGEM NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Danielle Marafon1 - Unespar- campus de Paranaguá 
Ana Claudia menezes2 - SESC 
 
Eixo – Educação da Infância 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
Este artigo tem por objetivo compreender a abordagem de Reggio Emilia, modelo italiano de 
educação infantil, o qual é referencia em atendimento a primeira infância. Nossa pesquisa foi 
pensada com o intuitivo de apresentar aspectos que se destacam nessa abordagem para o ensino 
aprendizagem na educação infantil, com o intuito de gerar em seus leitores uma reflexão sobre 
sua prática com as crianças pequenas. Traremos as concepções desta prática, na maneira como 
a criança é vista e compreendida em sua totalidade. Apresentando a abordagem e as práticas de 
Reggio Emilia, elucidaremos como uma educação voltada para as vivências e questionamentos 
das crianças pode ser possível. Serão apresentados os principais aspectos e princípios da prática 
italiana, explanando alguns pontos fundamentais para o entendimento, sendo alguns deles, as 
teorias que influenciaram a formulação e/ou a construção desta abordagem pedagógica, como 
são organizados os ambientes de aprendizagem, o que são os ateliês, qual o papel do professor 
e a importância da documentação pedagógica, de que maneira é elaborada nas escolas de 
Reggio Emilia. Nossa pesquisa é de cunho bibliográfico, sendo que nosso aporte teórico está 
fundamentado em autores como (Edwards C, Gandini L, Forman G, 1999), (Rinaldi 2014), 
(Barbosa 2008). Nossa intenção é evidenciar o que podemos nos apropriar da abordagem de 
Reggio Emilia e assim tornar nossa prática na educação infantil significativa para as crianças e 
para nós enquanto professores, nesse sentido a reflexão do papel docente é mister para a 
superação de práticas descontextualizadas e que não valorizam ás experiências das crianças e 
suas vivências. 
 
Palavras-chave: Educação Infantil. Prática pedagógica. Ensino aprendizagem. 
 
1Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Professora Adjunta da Unespar 
Campus de Paranaguá. E-mail: danielle.marafon@unespar.edu.br 
2 Especialista em Educação: Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico na Educação infantil e Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental. Professora de Educação Infantil do SESC Paranaguá. E-mail: 
aninhademenezes@hotmail.com 
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Introdução 
Quando convivemos mais tempo com as crianças passamos a ter um olhar diferente 
sobre como elas podem aprender, atuando na educação infantil podemos perceber que ela está 
cada vez mais voltada para o conteúdo, deixando de lado as práticas vivenciais pelas crianças. 
Na busca por algo que pudesse ir contra essa prática que está tornando a aprendizagem dos 
pequenos algo mecanizado desde o seu início nos deparamos com a abordagem de Reggio 
Emilia. 
O interesse em aprofundar-se é quase que natural e o desejo ambicioso de tentar 
transformar a educação nasce ou renasce dentro de nós. Com o anseio de por estas experiências 
em prática e expandir estas ideias, já comprovadas serem possíveis, o presente artigo tem por 
objetivo compreender a abordagem de Reggio Emilia para aprendizagem na educação infantil, 
com o intuito de gerar em seus leitores uma reflexão sobre sua prática com as crianças pequenas 
e sentirem-se capazes de uma prática diferenciada. 
Traremos as concepções desta prática, a maneira como a criança é vista e compreendida 
em sua totalidade. Apresentando a abordagem e as práticas de Reggio Emilia elucidaremos 
como uma educação voltada para as vivências e questionamentos das crianças pode ser possível. 
 
 Reggio Emilia: pequeno histórico 
A cidade de Reggio Emilia, localizada no norte da Itália, começa a ser reconhecida 
mundialmente na década de 90, quando pesquisadores norte-americanos dão inicio a divulgação 
da experiência italiana como referencia em educação da primeira infância. 
Para entender, como teve inicio a abordagem de Reggio Emilia se faz necessário 
contextualizar historicamente, partimos da Europa devastada pela Guerra, foi então que um 
pequeno grupo de pessoas, que pensaram em reconstruir a cidade de Reggio Emilia, mas 
partindo da formação humana, pensando em escolas para crianças pequenas. Segundo Edwards, 
Forman e Gandini (1999, p. 67) “[...] uma espécie diferente de escola, uma que pudesse educar 
suas crianças de outro modo, [...] se as crianças possuíam direitos legítimos, então elas também 
deveriam ter oportunidades de desenvolver sua inteligência [...]”. 
A ideia de aprendizagem e ensinamento focada na criança pequena de Reggio Emilia 
foi sendo construída com o passar dos anos, baseada no trabalho de Lóris Malaguzzi, com o 
auxílio de professores, pais e alunos. 
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Para a construção da primeira escola, a terra foi doada por um fazendeiro, o material era 
retirado de casas que foram bombardeadas durante a guerra e o trabalho foi realizado por todos 
que pudessem ajudar pessoas que juntas encontrariam um modo das escolas acontecerem de 
fato. E esta foi apenas à primeira de tantas outras, todas criadas e operadas por pais. 
 As escolas não possuem muros, estão conectadas com a cidade e de modo especial com 
as famílias, uma proposta que pensa no entorno físico e social como parceiros. Segundo Rinaldi, 
(2014, p. 16) “As escolas são ambientes organizados que oferecem ao ser humano um espaço 
de vida. [...] lugares envolventes para crianças e adultos, acolhendo-os numa rede de relações 
em um campo de possibilidades criativas de expressão e de comunicações múltiplas”. 
A experiência pedagógica de Reggio Emilia é uma história que vem perpassando mais 
de quarenta anos e que pode ser descrita como um experimento pedagógico em toda 
uma comunidade. Como tal, ela é única; até onde temos conhecimento, jamais houve 
algo assim antes (RINALDI, 2014, p. 23). 
 
Com a criação de uma escola para crianças pequenas administradas pelo município se 
afirmava o direito a uma escola secular, de melhor qualidade, sem tendências à caridade e não 
discriminadora. No entanto a escola precisava descobrir sua identidade cultural rapidamente, 
para assim ser aceita, conhecida e conquistar respeito e confiança. A responsabilidade era 
grande, já que o propósito era reconhecer o direito da criança como protagonista. 
 
Esse foi um tempo de paixões, de adaptação, de ajuste continuo de ideias, de seleção 
de projetos e de tentativas. Esses projetos e tentativas deveriam produzir muito e sair-
se bem; eles supostamente deveriam responder às expectativas combinadas de 
crianças e famílias e refletir nossa competência, que ainda estava sendo formada 
(EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 62). 
 
Com um histórico educacional regido pela Igreja Católica, após anos cercados por 
doutrinas políticas, econômicas e científicas, sabia-se da importância de não ser prisioneiros de 
uma única certeza e de encontrar um “[...] equilíbrio entre os dados científicos e sua aplicação 
social [...]” (Edwards, Formam e Gandini, 1999, p. 69) 
Nossa preparação foi bem difícil. Buscamos leituras; viajamos para capturar ideias e 
sugestões das poucas mas preciosas experiências inovadoras de outras cidades; 
organizamos seminários com amigos e com figuras vigorosas e inovadoras do cenário 
educacional nacional; tentamos experimentos; iniciamos intercâmbios com colegas 
suíços e franceses. O primeiro desses grupos (suíço) gravitava em torno da ideia de 
educação ativa e de tendências piagetianas, enquanto o segundo (francês) inventou 
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uma escola muito estranha: a cada três anos esta escola se mudava para um novo local, 
onde a reconstrução de antigas casas de fazenda abandonadas seria a base do trabalho 
educacional com as crianças. Assim foi que avançamos, e gradualmente as coisas 
começaram a formar um padrão coerente (EDWARDS,FORMAN E GANDINI, 
1999, p. 69). 
 
Loris Malagguzi disse certa vez, “Montessori: ela é nossa mãe, mas como todos os 
filhos, tivemos de nos tornar independentes da mãe“ (Rinaldi, 2014, p. 29). Nos anos de 1960, 
pós duas décadas sob controle do fascismo3, que impedia o contato com as teorias americanas 
e europeias, tornavam-se conhecidas às obras de John Dewey, Henri Wallon, Ovide Decroly, 
Lev Vygotsky, entre outros. Nesse momento fazem parte dos estudos de Loris Malaguzzi as 
técnicas de ensino de Celestine Freinet e as pesquisas de Piaget, do grupo suíço. 
 Na década de 70 as influências no meio educacional eram psicólogos, filósofos e 
teóricos, como Howard Gardner, David Hawkins e Charles Morris. 
A partir dessas fontes, recebemos ideias que persistiram e outras que não duraram 
muito – tópicos para discussão, razões para descobrirmos conexões, discordância com 
as mudanças culturais, ocasiões para debates e estímulos para conformarmos e 
expandirmos s práticas e valores. E no geral, obtivemos um senso de versatilidade da 
teoria e das pesquisas (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 70). 
 
Sobre a influência de Piaget em seu trabalho e sobre as divergências em alguns pontos, 
Malaguzzi dizia, 
Agora podemos ver claramente como o construtivismo de Piaget isola a criança. 
Como resultado, olhamos criticamente esses aspectos; a subvalorização do papel do 
adulto na promoção do desenvolvimento cognitivo [...], a distância interposta entre 
pensamento e linguagem [...], o modo como o desenvolvimento cognitivo, afetivo e 
moral é tratado em trilhas separadas e paralelas [...] (EDWARDS, FORMAN E 
GANDINI, 1999, p. 92). 
 
Quando refletiam sobre o aprender e ensinar, concordavam que as crianças podem 
construir sua aprendizagem, Malaguzzi retoma outras características das pesquisas de Piaget, 
com as quais não havia divergência, 
[...] alertou-nos de que deve ser tomada uma decisão sobre ensinar esquemas e 
estruturas diretamente ou apresentar à criança situações ricas de solução de 
 
3 É a denominação que se dá ao regime político que surgiu na Europa entre 1919 e 1945, no intercurso das duas 
grandes guerras mundiais. É considerado um regime de direita e suas características básicas são: o totalitarismo, 
o nacionalismo, o idealismo e o militarismo. 
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problemas, nas quais a criança aprende ativamente a partir delas, no curso da 
exploração. O objetivo da educação é aumentar as possibilidades para que a criança 
invente e descubra. As palavras não devem ser usadas como um atalho para o 
conhecimento. Como Piaget, concordamos que o objetivo do ensino é oferecer 
condições para a aprendizagem (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 93). 
 
Inspiraram-se na visão de Piaget de que o objetivo do ensino é oferecer condições de 
aprendizado, mas compreenderam certa fraqueza quando a teoria descontextualiza e isola a 
criança. O que levou a experimentarem outra concepção, a de que o aprendizado das crianças 
se dá por meio de inter-relações, situando-se assim num contexto sociocultural, o que requer a 
construção de um ambiente que permita a interdependência e interação. 
 
Desse modo, vieram a adotar uma perspectiva social construtora, na qual o 
conhecimento é visto como parte de um contexto dentro de um processo de produção 
de significados em encontros contínuos com os outros e com o mundo, e a criança e 
o educador são compreendidos como construtores do conhecimento e da cultura. Tal 
perspectiva permitiu aos educadores de Reggio Emilia abrirem-se para os preciosos 
insights sobre o psicólogo russo Lev Vygotsky (RINALDI, 2014, p. 28). 
 
A abordagem de Vygotsky também está em concordância de como é visto o ensino e 
aprendizagem em Reggio Emilia, “Vygotsky lembra-nos de como o pensamento e a linguagem 
operam juntos para a formação das ideias e para o planejamento da ação e, depois, para a 
execução, controle, descrição e discussão desta ação.” (Edwards, Forman e Gandini, 1999, p. 
95). 
Segundo Rinaldi (2014), outra inspiração foi John Dewey, que via o aprendizado como 
um processo ativo e não uma transmissão pré-moldada e conhecimento. Com ele argumentou, 
o conhecimento é construído nas crianças por meio das atividades, com experimentações 
pragmáticas e livres, e com participação nas atividades. 
 Muitas foram às ideias e inspirações geradas e/ou encontradas e para colocá-las em 
prática foi preciso avançar com a prática educacional, sempre buscando maneiras de ligar as 
teorias aos problemas do trabalho diário. 
Nossas teorias vêm de diferentes áreas e meditamos sobre elas bem como sobre os 
eventos que ocorrem em nossas próprias mãos. Contudo, uma teoria unificadora da 
educação que resume todos os fenômenos do ato de educar não existe (e jamais 
existirá). Entretanto, realmente temos um núcleo sólido em nossa abordagem em 
Reggio Emilia que vem diretamente das teorias e experiências da educação ativa e 
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encontra realização em imagens particulares da criança, do professor, da família e da 
comunidade. Juntas, produzem uma cultura e um sociedade que conectam, ativa e 
criativamente, o crescimento tanto individual quanto social (EDWARDS, FORMAN 
E GANDINI, 1999, p. 97). 
 
Desde o início o trabalho foi concentrar-se na observação das crianças, em processos 
e teorias estratégicas sobre a infância como premissas e instrumentos para estudar, analisar e 
refletir sobre hipóteses, bem como para justar conteúdos, posturas e propostas de ação para os 
professores. 
Os educadores de Reggio Emilia reuniram teorias e conceitos de diversos campos 
diferentes, não apenas da educação, mas também da filosofia, da arquitetura, da 
ciência, da literatura e da comunicação visual. Eles relacionaram seu trabalho a uma 
análise do mundo mais amplo e de seus contínuos processos de mudança (RINALDI, 
2014, p. 24). 
 
Não apenas trouxeram teorias e conceitos de vários lugares, também refletiram sobre 
eles e os experimentaram, criando os próprios significados e implicações para a prática 
pedagógica. 
 
Princípios e aspectos da abordagem pedagógica 
As escolas sem muros nos mostram uma conexão com a cidade, famílias, organizações 
sociais e culturais, todos juntos para a execução de processos que levem às crianças a construir 
seu próprio conhecimento, processos esses que levam em conta as potencialidades das crianças, 
enxergando-as como capazes de estabelecer relações e compreender o mundo, construindo 
assim sua história. 
A metodologia se baseia em princípios de respeito, responsabilidade e participação na 
via comunitária. A exploração e a descoberta, em um mundo seguro e enriquecedor, estão entre 
os pilares do programa, que privilegia o desenvolvimento da criatividade e é pautado pelo 
respeito na relação com a criança pequena. 
As escolas em Reggio Emilia não têm um currículo planejado. A cada ano são 
definidos projetos a curto e longo prazo que servem para estruturação do trabalho, mas que 
podem ser modificados conforme a necessidade, tanto pelos professores como pelas crianças. 
Os professores devem sempre estar atentos às crianças, como observadores e pesquisadores, 
permitindo que as crianças façam suas escolhas e a partir delas sentar juntos para discutir e 
refletir. 
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Em Reggio Emilia o professor aprende a escutar a criança, não apenas o que ela diz 
com a boca, mas o que ela expressa através de suas diferentes linguagens. “Escutar através da 
observação, da sensibilidade, da atenção, das diferentes linguagens” (Barbosa e Horn, 2008, p. 
118). 
A escuta a que nos referimos engloba, portanto, um processo de compreensão, 
organização e reorganização sempre que necessário, aspectos essenciais para aquilo que 
professores e crianças fazem na escola, para assim o conhecimento ser produzido na relação 
com o outro e em colaboração com o contexto da escola e comunidade. O diálogo também se 
faz presente, poiscom ele estabelecemos relações e através dele é possível expor ideias e 
descobertas. 
A abordagem de Reggio Emilia valoriza a representação simbólica, os espaços são 
organizados para serem ambientes educativos e lúdicos, há sempre momentos de atividades que 
permitem às crianças explorarem suas linguagens através da arte, pintura, musica, pesquisas, 
etc., colocando a criança sempre como protagonista da sua educação, proporcionado controle 
sobre os direcionamentos da aprendizagem e permitindo a descoberta de novas linguagens. 
Um aspecto de extrema importância é como são organizados os espaços, eles 
enriquecem a abordagem educacional, oferecem e promovem oportunidades para as crianças 
explorarem seu potencial de aprendizagem social, afetiva e cognitiva. 
O ateliê é um espaço que propicia às crianças e professores a possibilidade de ampliar 
e explorar seus projetos, com pesquisas e experiências. “Muitos dos projetos e pesquisas da 
escola acontecem nesse espaço, porque este é um lugar especial, uma oficina, um depósito, com 
objetos e instrumentos que podem gerar fazeres e pensares, despertando as cem linguagens.” 
(Barbosa e Horn, 2008, p. 120). 
Loris Malaguzzi estabeleceu que todas as atividades seriam desenvolvidas por meio 
de projetos, mesmo que antecipadamente planejados pelos professores deveriam surgir das 
ideias ou curiosidades dos alunos. A criança seria protagonista de seu próprio processo de 
conhecimento e para isso o espaço escolar seria organizado de modo que as crianças pudessem 
explorar diferentes linguagens. 
Um espaço que ao mesmo tempo acolha e desafie as crianças, com a proposição de 
atividades que promovam a sua autonomia em todos os sentidos, a impregnação de 
todas as formas de expressão artística e das diferentes linguagens que possam ser 
promovidas junto a elas (BARBOSA E HORN, 2008, p. 17). 
 
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 Os ambientes são organizados com o envolvimento dos alunos, professores e famílias, 
tornando-se assim serenos e hospitaleiros, refletindo a cultura das pessoas que nele irão habitar. 
Dá-se muita atenção à beleza e harmonia da arquitetura, o que fica evidenciado nos móveis – 
inventados e construídos pelos pais e professores - nas cores das paredes, grandes janelas para 
entrada de luz, plantas e variados detalhes. O cuidado com a aparência propicia a interação 
social e faz parte da cultura italiana. 
[...] criaram espaços em suas creches e pré-escolas que refletem sua cultura e as 
histórias de cada centro em particular. Esses espaços tendem a ser agradáveis e 
acolhedores, contando muito sobre os projetos e atividades, sobre as rotinas diárias e 
sobre as pessoas grandes e pequenas que fazem da complexa interação que ocorre ali 
ser algo significativo e alegre (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 147). 
 
As escolas foram planejadas e criadas com a preocupação de serem parte integrantes 
do plano urbano da cidade, a ideia é deixá-las as vistas do público como forma de conexão. Os 
espaços que cercam as escolas também são essenciais, pois são considerados extensões das 
salas de aula, um local para que as crianças possam explorar. 
 Os espaços dentro das escolas são estabelecidos para propiciar relacionamentos e 
interações de todos, adultos ou crianças, o bem-estar de todos que passam algum tempo na 
escola é levado em conta na hora que se pensa sobre os ambientes. Entrada, sala de aula, ateliê, 
cozinha, banheiro, todas as partes dos ambientes são exploradas, portas, janelas, paredes e teto. 
Nada é considerado marginal. Por exemplo, os espelhos nos banheiros e lavabos são 
cortados em diferentes formatos, para estimular as crianças a olhar para suas imagens 
de forma divertida. Os tetos são usados como espaço para a colocação de muitos tipos 
diferentes de esculturas aéreas ou belos móbiles, todos feitos com materiais 
transparentes, coloridos e incomuns, construídos pelas crianças e pendurados pelos 
professores. Existem paredes de vidro, para criar-se uma continuidade entre os jardins 
interiores e os jardins externos; contribuem para termos muito luz natural e oferecem 
uma ocasião para que se brinque com transparências e reflexos. As paredes de vidro 
também separam os espaços de trabalho para a criação de uma sensação comunitária. 
Entretanto se alguém deseja estar sozinho, trabalhar só ou conversar com um amigo, 
existem várias opções, tais como o espaço dos mini-ateliers ou outros pequenos 
compartimentos fechados onde podemos nos recolher e passar algum tempo 
(EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 153). 
 
Cada escola é apropriada para diferentes idades e níveis de desenvolvimento, dada a 
atenção devida ao ambiente físico. Nas creches os detalhes são para o bem-estar dos bebês, 
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como por exemplo, “[...] salas cobertas com carpetes e travesseiros, onde as crianças podem 
engatinhar seguramente ou aconchegarem-se com uma professora para olhar um livro de figuras 
ou ouvir uma história.” (Edwards, Forman e Gandini, 1999, p. 154) 
Os espaços são feitos por todos e para todos, a contribuição das crianças é de extrema 
importância, e ela acontece com a exibição dos trabalhos feitos pelas próprias crianças. Eles 
são expostos em todos os cantos da escola e ajudam a moldar o espaço. 
Na maior parte do tempo, as exibições incluem, próximo ao trabalho das crianças, 
fotografias que contam o processo, mais uma descrição das várias etapas e da evolução 
da atividade ou projeto. As descrições são significativamente completadas com a 
transcrição dos comentários e das conversas das próprias crianças, ocorridos durante 
esta experiência particular (que frequentemente é registrada em fita). Portanto, as 
exposições internas, além de serem bem-desenhadas e de contribuírem para o 
aconchego do espaço, oferecem documentação sobre as etapas de seu processo. Acima 
de tudo, é um modo de transmitir aos pais, aos colegas e aos visitantes o potencial das 
crianças, suas capacidades em desenvolvimento e o que ocorre na escola 
(EDWARDS, FORMAN e GANDINI, 1999, p.155). 
 
O ambiente é considerado o terceiro educador4, pois é visto como algo que educa a 
criança. É flexível, passa por modificações constantes a fim de estar sempre atualizado e 
disposto às crianças, para a construção do seu conhecimento. “Tudo o que cerca as pessoas na 
escola e o que usam – os objetos, os materiais e as estruturas – não são vistos como elementos 
cognitivos passivos, mas, ao contrário, como elementos que condicionam e são condicionados 
pelas ações dos indivíduos que agem nela.” (Edwards, Forman e Gandini, 1999, p. 157). 
 A infância ocupa um lugar central em Reggio Emilia, especialmente nas escolas. 
Comportam espaços de respeito, envolvendo um ambiente que determina o direito das crianças 
em que é possível perceber manifestações da cultura da infância. 
A centralidade exercida pelas crianças nesse contexto educacional é possível, 
especialmente, pelo respeito ao seu tempo, para que façam as coisas com vontade, prazer e 
empenho. 
 
 O ateliê: um lugar de sensibilização 
 
4 Termo utilizado pela equipe dos professores de Reggio Emilia. Os professores são considerados a primeira 
influencia por parte de maturação educacional. O terceiro educador é o ambiente, objeto de modificação e 
construção do conhecimento. 
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 Quando a ideia dos ateliês foi colocada em prática a intenção de Loris Malauzzi era criar 
uma revolução no ensino e aprendizagem em escolas para crianças pequenas. O ateliê foi 
estabelecido como parte do projeto das escolas de Reggio Emilia, a intenção era ir contra o 
conceito da educação de crianças pequenas baseada em principalmente em palavras e rituais 
medíocres. 
Antes de tudo, o ateliê era considerado instrumental para a recuperação da imagem da 
criança, que hoje consideramos mais rica em recursos e interesses do que antes 
pensávamos, uma criança agora compreendida como interacionistae construtivista. 
Essa nova criança tinha direito a uma escola que fosse mais consciente e mais 
focalizada, uma escola formada por professores profissionais. Desse modo, também 
resgatamos nossos professore, que vinham sendo humilhados pela estreiteza de suas 
escolas preparatórias, trabalhando com eles em seu desenvolvimento profissional 
(GANDINI, 2012, p. 22). 
 
 Em Reggio Emilia o ateliê é um espaço em que a criança faz com as próprias mãos, um 
lugar de sensibilização estética, exploração individual, um lugar planejado para conectar os 
projetos das diferentes salas de aula. 
O ateliê tinha de ser um lugar para pesquisar motivações e teorias de crianças a partir 
das suas garatujas, um lugar para explorar variações em instrumentos, técnicas e 
materiais que usamos para trabalhar. Tinha que ser um lugar que favorecesse os 
itinerários lógicos e criativos das crianças, um lugar para se familiarizar com 
semelhanças e diferenças entre as linguagens verbais e não verbais. O ateliê tinha que 
emergir como o sujeito e o intermediário de uma prática multifacetada; tinha que 
provocar situações específicas e interconectadas, possibilitando transferir o novo 
conhecimento adquirido sobre a forma e o conteúdo da experiência educacional 
cotidiana (GANDINI, 2012, p. 22). 
 
Uma oficina para as ideias das crianças se manifestarem com o uso de materiais 
diversos, os materiais como linguagem para expressar e comunicar, fazendo parte do processo 
de aprendizagem, permitindo que a criança crie de maneira inesperada, com possibilidades 
ilimitadas, afinal a criação das crianças podem expressar seu conhecimento sobre o que está 
sendo explorado nos projetos em sala de aula. 
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O ateliê e o atelierista5 criaram um transtorno intencional no modelo de escola de 
educação ao infantil, a criação do ateliê coincidiu com a gênese de um novo projeto 
educacional. Aos poucos o ateliê encontrou sua própria natureza, um lugar de respeito pela 
pluralidade e pelas conexões dentro das linguagens expressivas das crianças, onde a 
expressividade é uma arte que tem motivações, formas e procedimentos, que é capaz de 
comunicar o imprevisível. 
Conforme Gandini “A expressividade encontra suas fontes no lúdico, assim como na 
prática, no estudo e na aprendizagem visual, assim como em interpretações subjetivas que vêm 
com as emoções, com a intuição, com o acaso, e com a imaginação racional e as transgressões” 
(2012, p. 24). 
O papel do atelierista foi inédito em Reggio Emilia, a presença do atelierista tornou 
possíveis muitos projetos em suas escolas. A relação entre professores e atelieristas cresceu e 
aprofundou-se, afetando, por sua vez, o relacionamento entre os professores e as crianças. 
 
O papel dos professores 
 Para definir o papel do professor em Reggio Emilia podemos começar falando sobre o 
que se espera dele, suas dimensões essenciais – promoção da aprendizagem das crianças nos 
domínios cognitivo, social, físico e afetivo; manejo de sala de aula; preparação do ambiente; 
oferecimento de incentivo e orientação; comunicação com os envolvidos com a escola (pais e 
comunidade em geral); busca de crescimentos profissional; engajamento no ativismo político 
para defender a causa da educação pública precoce e condução de pesquisas sistemáticas sobre 
o trabalho diário em sala de aula para finalidade de difusão profissional, planejamento do 
currículo e desenvolvimento do professor – e tudo isso levando em conta a imagem das crianças, 
que são tidas como comunicadores com identidade pessoal, histórica e cultural. 
As crianças, como entendidas em Reggio, são protagonistas ativas e competentes que 
buscam a realização através do diálogo e da interação com outros, na vida coletiva 
das salas de aulas, da comunidade e da cultura, com os professores servindo como 
guias (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p.160). 
 
O professor irá proporcionar momentos para que as crianças possam fazer descobertas, 
e será um observador e ouvinte desses momentos, buscará perceber as estratégias das crianças 
 
5 Professor com formação e educação artística ou um artista local encarregado do atelier. Este profissional tem a 
função de auxiliar no desenvolvimento do currículo, bem como de registrar e documentar as atividades 
realizadas. 
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em cada situação de aprendizagem, não intervindo para induzir um entendimento, mas deixando 
que a criança venha até ele quando sentir a necessidade da ajuda. O professor precisa estar 
envolvido com a exploração da criança para que possa captar sua ideia e lança-la de volta. 
Nas palavras de Edwards, Forman e Gandini (1999, p. 161) “O papel do professor 
centraliza-se na provocação de oportunidades de descobertas, através de uma espécie de 
facilitação alerta e inspirada e de estimulação do diálogo, de ação conjunta e da co-construção 
do conhecimento pela criança”. 
Em Reggio Emilia os professos trabalham em pares, o que é considerado difícil pois 
precisam adaptar-se e acomodar-se constantemente a fim de trabalharem juntos, cooperando 
entre si. Comunicando-se sempre com os pais, encorajando-os a evolverem-se com as 
atividades dos filhos a fim de compreender a infância de um modo mais rico. 
Para melhor compreensão podemos detalhar passo a passo todas as atividades de um 
professor em Reggio Emilia. Ele guia a aprendizagem da criança, captando suas ideias sendo 
um ouvinte e as usa para formular ações no grupo (turma); escreve o que as crianças falam e 
depois lê para elas a fim de motivar sua aprendizagem; ideias que surgem das conversas entre 
as crianças são expostas na tentativa de torna-las em futuras atividades para o grupo. “ Examinar 
a questão, a hipótese ou o argumento de uma criança, portanto, torna-se parte de um processo 
continuo de levantar e responder questões para todos. Com o auxílio do professor, a dúvida ou 
a observação de uma criança leva as outras a explorarem um território jamais percorrido, talvez 
jamais sequer suspeitado. ” (Edwards, Forman e Gandini, 1999. p. 162) 
Durante o desenvolver de um projeto os professores refletem, exploram, estudam e 
planejam possíveis modos de elaborar e estender o tema por meio de atividades, matérias, 
passeios, tudo é planejado e documentado de diversas maneiras, “[...] mas em geral, a 
documentação inclui registros em fita e transcrições do diálogo das crianças e das discussões 
em grupo, materiais impressos e fotografias em slide de momentos cruciais das atividades e 
coleta de produtos e de construções feitos pelas crianças” (Edwards, Forman e Gandini, 1999. 
p. 164). 
Não consideram seu papel fácil, com respostas objetivas sobre o que fazer ou como 
fazer, consideram difícil ajudar as crianças a encontrarem algo que queiram se engajar 
suficientemente para explorarem ao longo do projeto. Eles acreditam que 
[...] quando as crianças trabalham em um projeto de interesse para elas, encontrarão 
naturalmente problemas e questões que desejarão investigar. O papel dos professores 
é ajudá-las a descobrir seus próprios problemas e questões. Nesse ponto, não 
oferecerão soluções fáceis, mas ao invés disso, ajudarão as crianças a focalizarem-se 
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em um problema ou dificuldade e a formularem hipóteses. Seu objetivo não é tanto 
“facilitar” a aprendizagem no sentido de “tornar fácil ou leve”, mas, ao contrário, 
procurar “estimular”, tornando os problemas mais complexos, envolventes e 
excitantes. [...] servem como seus parceiros apoiando-as e oferecendo auxilio, 
recursos e estratégias para que possam prosseguir quando encontram dificuldades 
(EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 164). 
 
 Podemos dizer que o trabalho do professor se concentra em provocar oportunidades para 
o crescimento e desenvolvimento da criança, especialmente quando se propõe a ouvi-la para 
através disto levantar hipóteses para o trabalho do grupo. 
Assim como eles veem as criançascomo aprendendo melhor pela comunicação, 
conflito e ação em conjunto, também veem a si mesmo como aprendendo dessa 
maneira. Veem o trabalho e o desenvolvimento dos professores como uma atividade 
pública, que ocorre dentro da vida compartilhada da escola, da comunidade e da 
cultura; colocam um forte valor sobre si mesmos, comunicando e interagindo dentro 
e fora da escola. O esforço para cumprirem esses ideais exige muito, eles bem sabem, 
mas também é gratificante e envolvente [...] (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 
1999, p. 174). 
 
O papel do pedagogista 
 Em Reggio Emilia conhecemos o pedagogista, para nós seria coordenador pedagógico, 
como todos os outros envolvidos o pedagogista faz parte desse sistema de relações que há nas 
escolas de Reggio, diversas funções fazem parte do seu ofício, como por exemplo os horários, 
atribuições e responsabilidades da equipe, mas aqui vamos destacar o trabalho do pedagogista 
com os professores. 
 O contato do pedagogista com os professores é constante, e vai desde assuntos 
relacionados ao desenvolvimento profissional dos professores até o trabalho com as crianças. 
Junto com os professores identifica novos temas e experiências para o desenvolvimento 
profissional contínuo. Segundo Edwards, Forman e Gandini (1999, p. 125) “O pedagogista 
trabalha para promover em si mesmo e nos professores uma atitude de ‘aprendendo a aprender’, 
uma receptividade à mudança e uma disposição para a discussão de pontos de vista opostos”. 
 Os pedagogistas das escolas de Reggio organizam encontros para que os professores 
possam melhorar suas habilidades de observar e ouvir as crianças, de documentar projetos e 
conduzir suas próprias pesquisas. Temas que tratem do desenvolvimento infantil são sempre 
abordados e ainda há a possibilidade de um tema considerado interessante por todos. 
6000 
 
 
 Quando o assunto envolve as crianças o pedagogista também se faz presente, desde 
questões educacionais até problemas que possam surgir, mas sempre com o intuito de promover 
a autonomia do professor para que possa estar à frente das situações, inclusive quando o 
problema envolver os pais. 
Certamente, a arte de trabalhar e de compartilhar com outros adultos – sejam colegas 
ou professores – demanda um longo aprendizado, o que não é fácil, mas é o caminho 
para o pleno desenvolvimento profissional e pessoal. Minha tarefa, de colaborar com 
os professores, é analisar e interpretar os direitos e necessidade de cada criança e cada 
família, e depois usar este conhecimento em me trabalho com as crianças. Igualmente 
importante é desenvolver relacionamento melhores entre pais e professores e 
estabelecer reuniões, de modo que todos venham a se conhecer e os projetos de 
currículo que estão a caminho possam ser explorados e criados juntos (EDWARDS, 
FORMAN E GANDINI, 1999, p. 126). 
 
 O pedagogista tem a tarefa de promover um crescimento cultural e social dos sistemas 
para crianças pequenas, deve agir como elo entre os professore, as famílias e a sociedade, 
agindo como um ponto de referência e promovendo iniciativas para este sistema educacional. 
 
A documentação pedagógica 
 A prática da documentação pedagógica acontece e todas as escolas de Reggio Emilia, é 
um processo que torna o trabalho pedagógico visível e passível de interpretação, diálogo, 
argumentação e compreensão. 
[...] a documentação pedagógica é um instrumento para vários fins. Visualiza os 
processos de aprendizado das crianças, a busca pelo sentido das coisas e as formas de 
construir o conhecimento. Permite a conexão entre teoria e prática, no trabalho do dia 
a dia. É um meio para o desenvolvimento profissional do educador, ao qual Reggio 
atribui grande importância, em especial pelo fato de o professor ser entendido e tratado 
tanto como pesquisador quanto como aprendiz (RINALDI, 2014, p. 45). 
 
A observação, primeiro momento do processo de documentação, busca identificar 
situações, fala, gestos e produções das crianças que possam servir como pistas, indicadores dos 
caminhos de aprendizagem e desenvolvimentos das crianças, bem como as formas de atuação 
do professor e suas futuras intervenções. 
A documentação inclui registros do diálogo das crianças e das atividades que 
executam, são feitas de várias maneiras – anotações, fotografia, vídeos e gravações em áudio – 
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instrumentos como câmera fotográfica e de vídeo permitem que posteriormente as reflexões 
sejam mais críticas e com detalhes, trazendo acontecimentos que podem passar despercebidos 
apenas com a observação momentânea. Garantir escutar e ser escutado é uma função primordial 
da documentação, ela propicia a reflexão, a acolhida e a abertura ao outro, a seus olhares e a 
suas ideias. Conforme Rinaldi (2014, p. 135) “ Aquele que documenta enxerga os eventos que 
acontecerem com um olhar pessoal buscando compreende-los em profundidade e, ao mesmo 
tempo, almejando clareza de comunicação. ” 
O objetivo dos professores é colocar a criança como foco de seu registro, para depois 
refletir sobre o trabalho pedagógico, as relações estabelecidas e sua formação. O registro não 
deve ser organizado apenas do que o professor observa e pensa, mas principalmente do que 
fazem e pensam as crianças. Eles veem a documentação como uma ferramenta educacional, 
mas também como uma grande oportunidade. 
Para o educador, a capacidade de refletir sobre a forma com que se dá o aprendizado 
significa que ele pode basear seu ensino não naquilo que deseja ensinar, mas naquilo 
que a criança deseja aprender. Desse modo, ele aprende a ensinar e, junto com as 
crianças, busca a melhor maneira de proceder (RINALDI, 2014, p. 185). 
 
 A documentação como atividade analítica e crítica é essencial para o crescimento do 
professor individualmente e para o sistema educacional como um todo. A documentação 
permite que o professor se torne um produtor de pesquisas, gerando novas ideais sobre currículo 
e sobre aprendizagem. 
 Toda descoberta do professor em relação às atitudes das crianças torna-se registro do 
que elas já sabem e quais os caminhos que estão construindo ou o percurso que estão buscando 
para saberem mais, irem além. Os registros permitem que, em sua etapa de reflexão, os 
professores procurem ovas formas de intervenção para auxiliá-las em seu processo de 
desenvolvimento. 
Ao elaborar uma documentação, os professores não estão preocupados em classificar ou 
categorizar as crianças em níveis ou estágios de desenvolvimentos com base no que deveriam 
ou não estar fazendo ou sabendo em uma determinada faixa etária, mas em compreender o 
processo de aprendizagem de cada criança, considerando suas características individuais. 
 
Possíveis contribuições de Reggio Emilia 
 Há muitas características da abordagem de Reggio Emilia que causam interesse para 
professores da educação infantil, os projetos da maneira que são aplicados são diferentes da 
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nossa prática, pois as crianças são encorajadas a tomarem suas próprias decisões, fazerem suas 
próprias escolhas, cooperarem umas com as outras para realizar o trabalho, o que aumenta a 
confiança das crianças em sua capacidade intelectual, encorajando-as a continuar aprendendo. 
Enquanto por aqui, na maioria das vezes quando elaboramos um projeto, mesmo que 
disfarçadamente, temos em mente exatamente o que queremos que as crianças façam, como 
queremos que elas executem suas ações e dessa maneira acabamos por inibi-las em sua 
autonomia. 
 Uma característica interessante dos projetos em Reggio é que “[...] visa ajudar crianças 
pequenas a extrair um sentido mais profundo e complexo de eventos e fenômenos de seu próprio 
ambiente e de experiências que mereçam sua atenção”. 
 Quando um projeto é definido, as crianças têm várias atividades a serem desenvolvidas, 
conforme Edwards, Forman e Gandini (1999, p. 38) “[...] as crianças exploram fenômenos em 
primeira mão e em detalhes por um extenso períodode tempo. As atividades incluem 
observação direta, perguntas as pessoas e especialistas relevantes, coleta de artefato pertinentes, 
representação de observações, de ideias, de memórias, de emoções, de imagens e de novos 
conhecimentos em várias maneiras. 
 Podemos perguntar: mas o que as crianças farão com tudo isso se ainda não conseguem 
representar suas observações e pensamentos por escrito? E aqui aparecem mais duas 
características de Reggio, a primeira é que as crianças podem ditar seus pensamentos e 
observações para que outros escrevam, o que será parte da documentação. A segunda é a 
liberdade de expressão através dos desenhos, pinturas, modelagem e maquetes. 
[...] uma das grandes lições de Reggio Emilia é a forma como as crianças pré-escolares 
podem usar o que chamam de linguagens gráficas para registrarem suas idéias, 
observações, recordações, sentimentos e assim por diante. Suas observações revelam 
como as linguagens gráficas são usadas para explorar os conhecimentos, reconstruir 
algo que já conheciam e construir em conjunto conhecimentos revisitados dos tópicos 
investigados (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 38). 
 
 Muitas vezes acabamos por subestimar as capacidades de representação gráfica das 
crianças na educação infantil, não dando a atenção devida à qualidade do seu esforço e do 
crescimento intelectual que estas capacidades podem estimular. A combinação da 
documentação ditada pelas crianças com a representação que elas mesmas fazem e a 
documentação do que a professora observa oferecem muito conhecimento sobre os níveis de 
entendimento e de percepção das crianças sobre os acontecimentos do projeto. 
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 Podemos aprender algumas lições com a prática pedagógica de Reggio Emilia, a 
primeira é que as crianças já na educação infantil podem comunicar suas ideias, sentimentos, 
seu entendimento, sua imaginação e observações por meio da representação visual. 
As representações impressionantes que as crianças criam podem servi como base para 
hipóteses, discussões e argumentos, levando a observação adicionais e representações 
novas. Usando esta abordagem podemos ver como a mente das crianças pode ser 
engajada de maneiras variadas na busca de um entendimento mais profundo do mundo 
familiar à sua volta (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 43). 
 
O que podemos ter como uma segunda lição é que as crianças em Reggio usam seus 
próprios desenhos para trabalhos adicionais, como murais, esculturas, modelagem, etc. suas 
atividades não são apenas produtos decorativos que serão levados para casa depois, 
 
Em Reggio Emilia, elas são como recursos para uma exploração adicional e para um 
maior aprofundamento do conhecimento sobre o tópico. Educadores de Reggio Emilia 
referindo-se a essas representações visuais como linguagens gráficas, falam sobre 
crianças que “lêem” os seus próprios desenhos e os de outras crianças. As crianças 
transcrevem os comentários gravados e as discussões entre elas próprias no trabalho; 
com esta documentação, os desenhos são “lidos” e “relidos” pela equipe de 
professores como uma base para o planejamento das próximas etapas na exploração 
do tópico (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 43). 
 
Seguimos com um terceiro aprendizado, de que a experiência das crianças de desenhar 
a partir de suas próprias observações não parece inibir o desejo ou a capacidade de desenhar, 
pintar, e assim por diante, a partir de sua imaginação. “As crianças parecem ser competentes na 
expressão visual representativa, não representativa, realística e abstrata. Em outras palavras, 
experiências representativas não danificam, necessariamente, a competência ou o desejo de 
engajar-se em atividades que envolvam maior abstração“ (Edward, Forman e Gandini, 1999, p. 
45). 
As linguagens visual e gráfica oferecem um modo para as crianças expressarem e 
explorarem seus entendimentos do mundo, é importante esclarecer que as artes visuais fazem 
parte dos projetos simplesmente como linguagens disponíveis às crianças que ainda não usam 
a escrita e a leitura convencionais, o foco não é a arte como disciplina/ matéria. 
 O relacionamento entre o professor e a criança é a nossa quarta lição, conforme 
Edwards, Forman e Gandini (1999, p. 46) “[...] os relacionamentos precisam conter interesse 
ou envolvimento mútuo, cujos pretextos e textos proporcionem a interação adulto/criança.” Por 
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muitas vezes o relacionamento do professor com os alunos é focalizado em regras, rotinas, 
informações de conduta e nível de desempenho da criança, em Reggio Emilia podemos 
perceber uma diferença quando falamos de relacionamento entre professor e aluno/criança, 
 
[...] a extensão do conteúdo do relacionamento entre professor-aluno é focalizado 
sobre o próprio trabalho, e não sobre rotinas ou sobre o desempenho das crianças em 
tarefas acadêmicas. A mente dos adultos e das crianças está direcionada a questões de 
interesse de ambos. Tanto as crianças quanto os professores parecem estar igualmente 
envolvidos com o progresso do trabalho, com as ideias a serem exploradas, com as 
técnicas e materiais a serem usados e com o progresso dos próprios projetos o papel 
das crianças no relacionamento era mais de aprendiz de que o de alvo da instrução ou 
de objeto de elogios (EDWARDS, FORMAN e GANDINI, 1999, p. 47). 
 
 Um relacionamento assim tem vários benefícios, as crianças quando engajadas em um 
projeto precisam tomar decisões sobre o que representar, como representar, como coordenar 
seus esforços para resolver as questões que aparecem no decorrer do projeto ou atividade e 
como colaborar com os demais. Para os professores também existem benefícios, quando ambos 
estão dedicados a algo em comum, os professores acabam fazendo sugestões, ouvindo as ideias 
das crianças e encorajando-as a desenvolverem a ideia, estando ali apenas para auxiliá-las a 
encontrar o caminho, ao invés de mostrar o caminho. 
Uma vez que não existem lições pré-especificadas formais que todas as crianças 
devem aprender, os professores podem criar atividades que contribuam para o 
desenvolvimento de entendimento mais apropriados sobre o tópico. Portanto, o 
conteúdo do relacionamento entre o professor e a criança é rico com a formulação e 
solução de problemas. O trabalho com projetos oferece amplos textos, pretextos e 
contextos para conversas genuínas e extensas entre adultos e crianças (EDWARDS, 
FORMAN E GANDINI, 1999, p. 47). 
 
 Para finalizar nossa quinta lição é que “[...] quando os adultos comunicam um sincero e 
sério interesse pelas ideias das crianças em suas tentativas de se expressarem, um trabalho rico 
e complexo pode ocorrer, mesmo entre crianças muito pequenas” (Edwards, Forman e Gandini, 
1999, p. 49). As crianças precisam saber que seus esforços intelectuais são interessantes e de 
extrema importância, e o professor precisa compreender que isso é realmente importante, ele 
deve estar atento à construção de conhecimento da criança, este deve ser o foco da atividade. 
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Considerações Finais 
Após as leituras sobre a abordagem de Reggio Emilia, foi possível compreender como 
é necessário buscar em diferentes experiências pedagógicas, exemplos para se pensar a prática 
pedagógica para a Educação Infantil, pois na perspectiva de Reggio Emilia às crianças 
experimentarem, levantarem hipóteses e desenvolverem autonomia. 
Tanto as crianças como os professores estão envolvidos com o progresso do trabalho, 
com as ideias a serem exploradas. A pesquisa permitiu uma reflexão sobre o potencial da 
infância e o respeito quanto aos seus direitos, pois nos trouxe a visão de criança como 
protagonista e construtora de sua aprendizagem. 
A forma com que visam estimular e alcançar o aprendizado reforça a ideia de 
compromissos para além da experiência no interior da escola e, nesse sentido, o grupo 
ultrapassa experiências de cada particularidade. 
Para nós, Reggio Emilia não apenasrevela as potencialidades das crianças, mas 
também sugere algumas direções para a renovação da nossa prática pedagógica, prática 
enquanto aluno, enquanto professor e enquanto pesquisador. 
A história da abordagem Reggiana, com destaque ao professor Loris Malaguzzi, 
permite enxergarmos a diferença dessa abordagem pedagógica que, cada vez mais, nos traz a 
reflexão das práticas no interior das instituições de educação infantil. 
Reggio Emilia sem dúvida é um desenvolvimento inovador para os pequenos. Ver isto 
como possibilidade desafia-nos a lutar por uma Educação Infantil brasileira que engrandece que 
amplia o desenvolvimento humano e que encanta as diferentes crianças com suas “cem 
linguagens”. Ao realizar toda a pesquisa, percebemos o quanto essa abordagem incentiva o 
desenvolvimento intelectual da criança por meio de um foco sistemático sobre a representação 
simbólica. 
Sem dúvida o anseio de descobrir uma prática diferenciada da educação infantil, 
motivou-nos entender a necessidade de a criança ser encorajada a explorar seu ambiente, que é 
rico em possibilidades, e a expressar-se através de todas as suas linguagens desenho, pintura, 
palavras, movimento, montagens, dramatizações, colagens, escultura, música, o que se torna 
fator determinante. 
A pedagogia de Reggio Emilia traz ao professor a tarefa da escuta e do reconhecimento 
das múltiplas potencialidades de cada criança e ser capaz de escutar as crianças é ser capaz de 
mudar a forma como pensamos sobre elas. 
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REFERÊNCIAS 
BARACHO, N. V. P. A documentação na abordagem de Reggio Emilia para a Educação 
Infantil e suas contribuições para as práticas pedagógicas: um olhar e as possibilidades 
em um contexto brasileiro. Dissertação (Mestrado) Faculdade de Educação, Universidade de 
São Paulo, São Paulo, 2011. 
BARBOSA, M. C. S. HORN, M. G. S. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto 
Alegre: Artmed, 2008. 
EDWARDS, C. GANDINI, L. FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem 
de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
GANDINI, L. HILL, L. CADWELL, L. SCHWALL, C. O papel do ateliê na educação 
infantil: a inspiração de Reggio Emilia. Porto Alegre: Penso, 2012. 
RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. 2. ed. São Paulo: 
Paz e Terra, 2014.