Livro - Avaliação da Aprendizagem - UESC

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Módulo 4 I Volume 6 17UESC
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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2 O CAMPO DA AVALIAÇÃO: HISTÓRICO E 
CONCEITO 
Os conceitos atribuídos à avaliação correspondem 
às etapas históricas da educação. Para estudarmos sobre 
o histórico da avaliação e seus conceitos, recorremos a 
algumas leituras teóricas sobre o processo de avaliação da 
aprendizagem que está ligado a pressupostos da produção 
do conhecimento a partir das décadas de 1980 e 1990. 
Neste período, o ato de avaliar passa por um grande debate 
no cenário da educação escolar, e é entendido como um 
processo que deve apontar para a reconstrução permanente 
dos conteúdos apreendidos; paradoxal à concepção de que 
a prática avaliativa é o instrumento de visibilidade per si 
de erros relativos aos conteúdos apreendidos (LUCKESI, 
1997). 
2.1 Ensinar e aprender: fundamentos da 
avaliação da aprendizagem.
Para estudarmos o conceito de avaliação da 
aprendizagem, precisamos revisar o que entendemos 
por ensinar e aprender. A Pedagogia, enquanto campo 
de conhecimento da educação escolar, preocupa-se com 
o ensino e a aprendizagem das pessoas no seu processo 
formativo, portanto, nos estudos que você já realizou e 
irá realizar, através dos conhecimentos ministrados pelas 
diversas atividades do curso, os conceitos de ensinar e de 
aprender devem ser compreendidos na sua dimensão social, 
afetiva, política e didática. 
Na disciplina Didática I e II, estudamos que as 
concepções de ensino e de aprendizagem caminham juntas 
no decorrer da história da educação. Vimos que para a 
pedagogia tradicional e tecnicista aprender é sinônimo 
18 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
de memorizar, sendo que o ensinar significa verbalizar 
conteúdos e tomar a lição do dia. Para essas concepções o 
ensino e a aprendizagem são processos paralelos, mas que 
não estão estreitamente relacionados. 
Para a pedagogia progressista, aprender é um 
processo complexo, reflexivo e ativo que se efetiva durante 
as experiências de assimilação de conhecimentos ou 
aquisição de competências e habilidades. Portanto o ensino 
é a orientação, o acompanhamento da aprendizagem do 
aluno. Ensinar é uma atividade incentivadora e orientadora 
do processo de aprendizagem dos alunos (OLIVEIRA, 
1988). 
Leiam o texto da professora Lea Anastasiou e refli-
tam mais sobre a importância dos conceitos de ensinar e de 
aprender para o entendimento crítico da avaliação da apren-
dizagem. 
ENSINAR
Um dos elementos básicos de discussão da ação 
docente refere-se ao ensinar, aprender e apreender. Essas 
ações são muitas vezes consideradas e executadas como 
ações disjuntas, ouvindo-se inclusive de professores, afir-
mações do tipo: “eu ensinei, o aluno é que não aprendeu”.
Isso é decorrente da idéia de que ensinar é 
apresentar ou explicar o conteúdo numa exposição, o que a 
grande maioria dos docentes procura fazer com a máxima 
habilidade de que dispõe; daí a busca por técnicas de 
exposição ou oratória, como sendo o elemento essencial 
para a competência docente. 
Historicamente sabemos que o modelo jesuítico, 
presente desde o início da colonização portuguesa no 
Brasil, já apresentava em seu manual, Ratio Studiorum 
- datado de 1599, os três passos básicos de uma aula: 
preleção do conteúdo pelo professor, levantamento de 
dúvidas dos alunos e exercícios para fixação, cabendo ao 
aluno a memorização para a prova. 
Nessa visão de ensino, a aula é o espaço onde o 
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professor fala, diz, explica o conteúdo, cabendo ao aluno 
anotá-lo para depois memorizá-lo. Daí poder prescindir 
da presença do próprio aluno, pois se tem um colega que 
copia tudo, basta fotocopiar suas anotações e estudá-las, 
para dar conta dessa maneira de memorizar os conteúdos. 
Nesse caso, mesmo numa situação que 
tradicionalmente seja considerada uma boa aula, em 
geral explicita-se o conteúdo da disciplina com suas 
definições ou sínteses, desconsiderando-se os elementos 
históricos e contextuais, muitas vezes tomando suas 
sínteses temporárias como definitivas e desconectando-
as de afirmações técnicas das pesquisas científicas que as 
originaram. 
Toma-se, assim, a simples transmissão da informa-
ção como ensino, e o professor fica como fonte de saber, 
tornando-se o portador e a garantia da verdade. Segundo 
Not (1993) isso pode provocar, uma adoção da estrutura 
do outro, e quando se fala ao outro, inclusive, se utiliza a 
mesma linguagem, das mesmas palavras; principalmente 
na hora da prova. 
 Ou, conforme Reboul (1982, p.27), 
[...] o aluno registra palavras ou 
fórmulas sem compreendê-las. Repete-
as simplesmente para conseguir boas 
classificações ou para agradar ao professor 
[...] habitua-se a crer que existe uma ‘língua 
do professor’, que tem de aceitar sem a 
compreender, um pouco como a missa 
em latim. [...] O verbalismo estende-se 
até às matemáticas; pode-se passar a vida 
inteira sem saber porque é que se faz um 
transporte numa operação; aprendeu-se 
mas não se compreendeu; contenta-se em 
saber aplicar uma fórmula mágica...
 Nesse processo ficam excluídos a historicidade, 
os determinantes, os nexos internos, a rede teórica, enfim 
os elementos que possibilitaram aquela síntese obtida; a 
ausência desses aspectos científicos, sociais e históricos 
deixa os conteúdos soltos, fragmentados, com fim em si 
20 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
mesmo. 
Embora esse tenha sido o modelo que nós, 
professores atuais, vivenciamos como alunos e com o 
qual conseguimos efetivar sínteses que nos possibilitaram 
prosseguir em nossa caminhada acadêmica, temos hoje 
dados de pesquisas que nos permitem um caminhar 
científico e relacionado ao quadro teórico prático atual 
que a Pedagogia coloca à disposição. 
A compreensão do que seja ensinar é um desses 
elementos: o verbo ensinar, do latim, insignare, significa 
marcar com um sinal, que deveria ser de vida, de busca e 
de despertar para o conhecimento. Na realidade da sala 
de aula, pode ocorrer a compreensão ou não do conteúdo 
pretendido, a adesão ou não a formas de pensamento mais 
evoluídas, a mobilização ou não para outras ações de es-
tudo e de aprendizagem.
Como outros verbos de ação, ensinar contém - 
em si - duas dimensões: uma utilização intencional e uma 
de resultado, ou seja, a intenção de ensinar e a efetivação 
dessa meta pretendida. Assim, se eu expliquei um 
conteúdo, mas o aluno não se apropriou dele, posso dizer 
que ensinei, ou apenas cumpri uma parte do processo? 
Mesmo tendo uma sincera intenção de ensinar, se a meta 
(a apreensão, a apropriação do conteúdo por parte do 
aluno) não se efetivou plenamente, como seria necessário 
ou esperado para o prosseguimento do caminho escolar 
do aluno, posso dizer que ensinei? Terei cumprido as duas 
dimensões pretendidas na ação de ensinar?
APRENDER E APREENDER
Encontramos também uma diferença entre 
aprender e apreender. Embora nos dois verbos exista a 
relação entre os sujeitos e o conhecimento, o apreender, 
do latim apprehendere, significa segurar, prender, pegar, 
assimilar mentalmente, entender, compreender, agarrar. 
Não é um verbo passivo; para apreender é preciso agir, 
exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se...
O verbo aprender, derivado de apreender por 
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síncope, significa tomar conhecimento, reter na memória 
mediante estudo, receber a informação de... 
É preciso distinguir quais dessas ações estão 
presentes na meta que estabelecemos ao ensinar: se for 
apenas receber a informação de, bastará passá-la através da 
exposição oral. Nessa perspectiva, uma boa palestra é o 
suficiente para a transmissão da informação. 
No entanto, se nossa meta se refere a apropriação 
do conhecimento pelo aluno, para além do simples 
repasse da informação, é para isso queprecisaremos estar 
nos organizando: é preciso superar o aprender, que tem 
se resumido à memorização, na direção do apreender, 
segurar, apropriar, agarrar, prender, pegar, assimilar 
mentalmente, entender, compreender.
 Daí a necessidade atual de se revisar o ‘assistir 
aulas’, pois a ação de apreender não é passiva. O agarrar 
por parte de aluno exige ação constante e consciente: exige 
se informar, se exercitar, se instruir. O assistir ou dar aulas 
precisa ser substituído pela ação conjunta do fazer aulas. 
Nesse fazer aulas é que surgem as necessárias formas 
de atuação do professor com o aluno sobre o objeto de 
estudo e a definição, escolha e efetivação de estratégias 
diferenciadas que facilitem esse novo fazer.
 Fonte:<http://www.fcf.usp.br/Ensino/Graduacao/Disciplinas/Exclusivo/ 
 Inserir/Anexos/LinkAnexos/CAP%C3%8DTULO%201%20LeaAnastasiou. 
 pdf>.
2.2 Avaliação: um pouco de história
A palavra avaliar vem do latim a+valare, que significa 
atribuir valor e mérito ao objeto em estudo; assim, avaliar é 
atribuir juízo de valor sobre uma ação ou uma matéria. Em se 
tratando de avaliar o processo de ensino e aprendizagem, o 
seu significado tem sido pautado pela lógica da mensuração, 
isto é, associa-se o significado de avaliar ao de medir os 
conhecimentos adquiridos pelos alunos. Veremos que esse 
entendimento é contrário a outro momento paradigmático 
22 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
da educação que entende a avaliação da aprendizagem como 
um processo contínuo, ligado à formação dos educandos, 
capaz de reestruturar conhecimentos sedimentados.
Para melhor compreendermos que a avaliação é um 
conceito complexo e acompanha o desenvolvimento da 
educação e suas mudanças paradigmáticas, apresentamos o 
texto “História da avaliação: do exame à avaliação diagnós-
tica”, da professora Jussara Gabriel Santos. 
Pensa-se que a prática avaliativa surgiu com o 
pretexto de analisar a aprendizagem dos alunos na escola. 
Mas diante da reflexão sobre o processo histórico e a 
concepção da avaliação, nota-se claramente que esse termo 
(avaliação) é recente e seu primeiro vestígio (exame) não 
está relacionada com a escola. [...]
A prática avaliativa foi adotada desde o seu 
princípio como via de controle, destinada à seleção, ou 
seja, a inclusão de alguns e exclusão de outros. Mas esse 
termo ‘avaliação’ é recente, pois por muito tempo usou-se 
o chamado ‘exame’.
O primeiro vestígio sobre o exame se deu na 
sociedade chinesa nos anos de 1.200 a.C, onde não 
aparece como instrumento educativo, mas sim como 
forma de controle e manutenção social. Neste período, o 
exame tinha um papel mediador entre os sujeitos do sexo 
masculino e o serviço público. Aqui, possuía a incumbência 
de ‘selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles 
que seriam admitidos no serviço público’ (Esteban, 2002, 
p.30).
O exame é o ajustamento das técnicas de posição 
social na sociedade chinesa, pois permite a mobilidade 
social dos sujeitos de sexo masculino, ou melhor, o acesso 
à administração da coisa público. 
Assim, no século XVII surgem duas correntes para 
a institucionalização do exame: uma vem de Comenius 
que defende o exame como um espaço de aprendizagem 
e não de verificação da aprendizagem; se o aluno não 
aprendeu é necessário refletir sobre o método utilizado 
em função de promover a aprendizagem do mesmo. O 
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exame para Comenius funciona como um aliado precioso 
em relação à prática docente. Em contraponto, La Salle 
defende o exame como supervisão permanente – aspecto 
de vigilância continua – centra-se no aluno e no exame 
aspectos que deveriam ser direcionados para a prática 
pedagógica, ou melhor, professor/aluno.
Entende-se, portanto, que ao contrário do que 
se pensa, o exame – primeira prática avaliativa - não 
surge na escola, mas como um instrumento de controle 
e manutenção social – instrumento intermediário 
para a mobilidade social chinesa. Posteriormente a 
institucionalização do exame no século XVII, ramificado 
em duas vertentes – Comenius e La Salle - é que se começa 
a instalar na instituição-escola no século XIX, a pedagogia 
do exame.
Os princípios da pedagogia do exame são: ‘qualida-
de da educação, eficiência e eficácia do sistema educativo, 
maior vinculação entre sistema escolar (entenda-se currí-
culo) e necessidades sociais (entenda-se modernização e/
ou reconversão industrial)’ (Esteban, 2002, p.53). Neste 
momento, são depositados no exame grandes esperanças 
para a melhoria da educação, pois através dele se consegue 
a promoção e a certificação da aprendizagem. A pedagogia 
do exame é articulada em prol da certificação e promoção 
dos sujeitos, colocando o exame como elemento inerente 
a toda ação educativa.
[...]
A atenção na pedagogia do exame está voltada 
para a promoção do estudante a série subseqüente 
de escolaridade. Porém, para que esse acontecimento 
aconteça é preciso à certificação comprovada, a nota. 
Portanto, ‘o aluno, por outro lado, está à procura do Santo 
Graal – a nota.
Ele precisa dela, não importa se ela expressa ou 
não uma aprendizagem satisfatória; ele quer a nota. 
Faz conta e médias para verificar a sua situação. É 
a nota que domina tudo; é em função dela que se vive na 
prática escolar (Luckesi, 2002, p.24).
Entretanto, no século XX a pedagogia deixa de se 
referir ao termo “exame” e o substitui pelo termo ‘teste’. 
24 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
Inicia-se então, os estudos para medir a inteligência 
humana, através do quoeficiente intelectual (QI), ou seja, 
a razão entre idade mental e idade cronológica. [...]
Os testes foram os instrumentos utilizados para 
a mensuração da inteligência dos educandos. A primeira 
escala de inteligência foi construída pelo pedagogo e 
psicólogo francês Alfred Binet, com o objetivo de medir a 
inteligência dos alunos com dificuldade de aprendizagem 
na escola da rede pública francesa no ano de 1905. Essa 
escala mensurava a inteligência de acordo com a idade do 
aprendiz, ou melhor, idade mental.
 Com o advento da escola nova no final 
do século XIX na Europa e nos EUA, um movimento 
educacional que carregava como pilar principal de luta, 
a democratização do acesso ao ensino como forma de 
corrigir a injustiça social. Pelo viés do darwinismo, onde 
apenas os melhores se adaptam e assim devem ter melhores 
oportunidades. Os instrumentos de mensuração – os 
testes – seriam capazes de fazer essa diferenciação a fim 
de beneficiar os melhores alunos e não cometer injustiça 
intelectual com os mesmos.
 Nesta perspectiva, a avaliação dos ‘deficientes 
mentais’ ou ‘anormais’ dentro da escola nas três primeiras 
décadas no século XX, baseava-se quase integralmente ao 
nível intelectual. O produto dos testes eram utilizados, 
para explicar a eliminação dos chamados ‘degenerados 
mentais’ e ‘o acesso à escola de acordo com as condições 
cognitivas individuais’.
 No entanto, o modelo científico da psicologia 
positivista pautado no objetivismo instigou a escola em 
buscar a objetividade do conhecimento do aluno e adotar 
as questões-teste para a avaliação do mesmo, em imitação 
aos testes psicológicos.
 Em meados da segunda metade do século 
XX, o termo ‘teste’ é substituído pelo termo ‘avaliação’, 
empregado primordialmente pela administração cientifica 
por ser uma palavra que expressava neutralidade, imagem 
acadêmica e insight de controle.
 Neste momento, surge a pedagogia 
tecnicista que se difundiu na educação como tecnicismo 
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educacional. Esse movimento educacional era inspirado 
nas teorias behavioristas da aprendizagem e na abordagem 
sistêmica do ensino, buscando relacionar a educação com 
as exigências industriais e tecnológicas da sociedade. A 
avaliação neste período se limita ao campo técnico, ou 
melhor, a construção de livros técnicos sobrea avaliação.
 [...] ‘A escola brasileira opera com a verifi-
cação e não com a avaliação da aprendizagem’ (Luckesi, 
2002, p.93). Esse fato fica confirmado ao observar a fun-
ção classificatória do educando, ou seja, o professor rotula 
o seu aluno como ruim e bom no desempenho escolar, 
quando este apresenta maior número de erros – reprova-
ção – ou maior número de acertos - aprovação.
 Em outras palavras, entende-se que as 
respostas erradas são sinônimas do não-saber e as 
respostas certas sinônimas do conhecimento construído. 
Essa linha de raciocínio nas práticas avaliativas, dissolve-
se no seio escolar de forma autoritária, inibindo e freando 
as vozes dissonantes dentro de um processo de negação 
dos diversos estágios individuais na construção do 
conhecimento.
 Por causa da maneira autoritária que a avaliação 
tem sido aplicada no interior das escolas, conseqüência da 
sua concepção e história é urgente o resgate da avaliação 
formativa e processual.
 Essas possibilitam que o professor acompanhe 
e interfira dialogicamente no processo de aprendizagem do 
aluno, a fim de atingir os objetivos esperados. Ou melhor, 
ainda, não somente resgatar como prática avaliativa a 
função formativa e processual, mas também o processo de 
‘(re) significação da avaliação’.
 Fonte: http://www.ic-ufu.org/anaisufu2008/PDF/SA08-20949.PDF
 
2.3 Discutindo conceitos de avaliação.
 
No final dos anos 1980 e início de 1990, surgem, no 
Brasil, concepções mais progressistas da avaliação. Essas 
26 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
Visite o site do professor Lu-
ckesi e tenha boas reflexões 
sobre a avaliação da aprendiza-
gem http://www.luckesi.com.
br/apresentacao.htm
 
Figura 1.1 – Cipriano Luckesi
Fonte: http://vidaeducacao.com.br/wp-con-
tent/uploads/2010/06/cipriano-luckesi.jpg
concepções não são consensuais entre os autores, e para 
abrir a discussão sobre o conceito de avaliação escolhemos 
três autores que são lidos e influenciam os estudos sobre a 
temática no Brasil.
Começamos com Cipriano Carlos Luckesi, profes-
sor baiano aposentado da Universidade Federal da Bahia – 
UFBA, um dos nomes de referência em avaliação da apren-
dizagem escolar, assunto no qual se especializou ao longo 
de quatro décadas. Entre seus livros, os mais indicados são 
Filosofia da Educação (1993) e Avaliação da aprendizagem 
escolar (1990), nos quais discute a avaliação escolar para 
além do autoritarismo, marcando uma fase no debate sobre 
a avaliação na educação brasileira.
 Para Luckesi (1997), a avaliação da aprendizagem 
é uma prática de investigação do professor, cujo sentido é 
intervir na busca dos melhores resultados do processo de 
aprendizagem dos nossos educandos, em sala de aula. Em 
seu conceito, afirma que a avaliação é um juízo de qualidade 
sobre dados relevantes para uma tomada de decisão. 
Ao discutir a avaliação escolar para além do 
autoritarismo no livro Avaliação da aprendizagem escolar, o 
professor Luckesi analisa o caráter controlador e dominante 
da avaliação escolar e denuncia a função autoritária 
que desempenha na prática educativa. Levanta em seus 
argumentos uma verdadeira teoria do erro. Qualifica o 
erro na aprendizagem, afirmando que o erro é essencial, e 
é parte do processo de aprender, não pode ser entendido 
como falha na aprendizagem, mas o início dela. Os 
erros, assim como as dúvidas, são eventos importantes e 
impulsionadores da ação de aprender. Quando iniciamos a 
aprendizagem, necessariamente erramos e temos dúvidas, 
temos dúvidas porque erramos e erramos porque temos 
dúvidas. No conflito cognitivo, para respondermos as nossas 
dúvidas, caminhamos para os acertos, para a compreensão 
do conhecimento, para a aprendizagem. A partir das 
saiba mais
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da
deÉ importante que você leia os 
livros mais recomendados da 
professora Jussara Hoffmann 
que são Avaliação Mediadora 
uma prática em construção da 
pré-escola à universidade, e 
Avaliação: Mito e Desafio uma 
perspectiva construtivista. Vi-
site seu site http://www.jussa-
rahoffmann.com.br
compreensões e dos novos conhecimentos, produzimos 
novas dúvidas e novos erros.
 O segundo conceito que apresentamos foi elaborado 
pela professora Jussara Maria Lerch Hoffmann, do Rio 
Grande do Sul. Na Faculdade de Educação da UFRGS, 
desenvolveu estudos e pesquisas em avaliação e educação 
infantil e, quando se aposentou como Professora Adjunta, 
em 1996, fundou e assumiu a direção da Editora Mediação. 
A autora tem hoje doze livros publicados sobre o tema, além 
de inúmeros artigos em revistas. O conjunto de suas obras 
supera a marca de 300 mil exemplares vendidos no país.
 Para Hoffmann (1993), a avaliação é inerente e 
indissociável da aprendizagem enquanto concebida como 
problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. 
A avaliação é reflexão transformada em ação, ação essa que 
nos impulsiona para novas reflexões. Reflexão permanente 
do educador sobre a realidade, e acompanhamento passo 
a passo do educando, na sua trajetória de construção de 
conhecimento. 
Hoffmann (1993) afirma que um professor que não 
avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, 
investigativo do termo, instala sua docência em verdades 
absolutas, pré-moldadas e terminais. Com esse pensamento, 
defende a avaliação como mediadora do processo de ensino 
e de aprendizagem. A avaliação mediadora se desenvolve 
em benefício do educando e acontece quando o diálogo é 
estabelecido entre quem educa e quem é educado. Para esta 
concepção de avaliação, cabe ao professor informar, através 
do diálogo, o processo de aprendizagem do seu aluno. O 
diálogo pode vir em forma de conversas, de comentários 
escritos nos trabalhos dos alunos ou ainda nos relatórios. 
Não podemos confundir mediação com informação. 
A avaliação mediadora é muito mais que informar o 
desempenho do aluno, é dialogar com ele sobre seu processo 
de aprendizagem, discutindo sobre suas dificuldades e 
saiba mais
Figura 1.2 – Jussara Hoffmann
Fonte: http://www.jussarahoffmann.com.br/
site/curriculo.asp?m=1
28 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
Figura 1.3 – Philippe Perrenoud
Fonte: http://revistaescola.abril.com.
br/formacao/formacao-continuada/
entrevista-philippe-perrenoud-democra-
tizacao-ensino-534507.shtml
superações. Neste processo dialógico, o professor refaz seu 
planejamento para adequá-lo ao percurso de aprendizagem 
dos(as) seus alunos(as).
O terceiro conceito que apresentamos é de autoria 
do professor Philippe Perrenoud, doutor em sociologia e 
antropologia e professor da Faculdade de Psicologia e de 
Ciências da Educação da Universidade de Genebra. Estudioso 
da evasão e das desigualdades na escola e especialista em 
práticas pedagógicas em instituições de ensino, é diretor do 
Laboratório de Pesquisas sobre a Inovação na Formação e 
na Educação (Life), também em Genebra. 
Segundo Perrenoud (1999, p. 9), 
A avaliação não é uma tortura medieval. 
É uma invenção mais tardia, nascida com 
os colégios por volta do século XVII e 
tornado indissociável do ensino de massa 
que conhecemos desde o século XIX, com 
a escolaridade obrigatória. 
Para Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem 
é um processo mediador na construção do currículo e se 
encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem 
dos alunos. Destacamos a observação feita pelo professor 
Perrenoud (1999, p.54).
Na avaliação da aprendizagem, o professor 
não deve permitir que os resultados das 
provas periódicas, geralmente de caráter 
classificatório, sejam supervalorizados em 
detrimento de suas observações diárias, 
de caráter diagnóstico. A avaliação é um 
processo que deve estar a serviço das 
individualizações da aprendizagem.
 Ao discutir sobre a avaliação das competências 
desenvolvidas pelos alunos, Perrenoud contribui para 
pensarmos o currículo escolar pautado nas competências 
e habilidades. Para este autor, a organização pedagógica da 
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escola deve se voltar para criar estratégias e avaliações que 
possibilitem ao (à) aluno(a) o desenvolvimento pleno das 
suas competências e habilidades.
Existem muitos outros autores que debatem a 
temática da avaliação da aprendizagem. Esperamos que 
você, futuro(a) pedagogo(a), pesquise e amplie seus estudos 
sobre o conceito de avaliação. Aproveite e faça uma pesquisa 
sobre a temática no portal Domínio Público, do Ministério 
da Educação.
ATIVIDADE
Agora, como síntese dos estudos realizados até 
aqui, redija um texto, evidenciando a relação/
complementação dos estudos acerca da avaliação, 
apresentados pelos professores Luckesi, Jussara e 
Perrenoud. Encaminhe para seu tutor e depois socialize 
os textos com seus colegas para alimentar um debate 
inicial a respeito da avaliação.
2.4 Avaliar e examinar
Para entendermos com clareza a diferença entre o 
conceito de avaliar e o conceito de examinar, coadunamos 
com as ideias do professor Luckesi (1997, p.47), para quem 
“avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em 
vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; 
por isso, não é classificatória, nem seletiva, ao contrário, 
é diagnóstica e inclusiva”. Com esta definição, a avaliação 
participa da lógica da política de inclusão na educação, 
bem diferente, da lógica classificatória que exclui os(as) 
alunos(as).
ATIVIDADE
30 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
No Dicionário da Língua Portuguesa Aurélio (2008), 
examinar significa submeter a exame, provar que alguém 
demonstra capacidade em determinado assunto. Em uma 
abordagem tradicional de educação, o professor é o grande e 
único responsável em provar que o(a) aluno(a) aprendeu os 
conteúdos ensinados por ele, por isso o equívoco entre avaliar 
e examinar. Podemos afirmar que o ato de examinar é uma 
das etapas do ato de avaliar. Em Luckesi (1997), examinar 
é classificatório e seletivo, não se destina à construção do 
melhor resultado possível, e sim à classificação estática 
e final do que é examinado. Nossos professores, em seu 
cotidiano, não percebem tal distinção e, quando dizem que 
estão avaliando, na verdade estão examinando. Em nossas 
escolas, praticamos mais exames do que avaliação escolar.
No ato de avaliar, no entanto, o papel do professor, 
através de vários instrumentos, é conhecer o processo de 
aprendizagem do aluno, para replanejamento pedagógico, 
com futuras correções do ensino, das orientações didáticas 
e das atividades a serem realizadas pelos alunos. O que o 
professor deve observar com os instrumentos de exames é 
tão somente a identificação do percurso da aprendizagem 
do(a) aluno(a). Para poder orientá-lo melhor neste percurso, 
o exame é um meio que o professor utiliza para conhecer o 
que já foi ou não aprendido pelo aluno e, assim, continuar a 
avaliá-lo. 
 2.5 Avaliação e nota 
Historicamente, a nota é usada para representar 
a avaliação quantitativa e aferir o quanto o(a) aluno(a) 
aprendeu, ou seja, as notas têm a finalidade de medir. A 
concepção de ensino conservadora e positivista separa 
o conceito de qualidade do conceito de quantidade, 
acreditando que somente o número é sinônimo de exatidão. 
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Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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Confundimos, por muito tempo, a avaliação com a nota. 
Precisamos entender que a nota é uma parte do processo 
avaliativo, e que ela é aplicada, quando necessário for, 
a uma avaliação para verificar os conteúdos aprendidos 
pelos(as) alunos(as). Como estudaremos a seguir, existem 
outras formas de avaliar a aprendizagem que não sejam 
necessariamente através da verificação e da atribuição da 
nota. 
A nota tem servido na avaliação classificatória como 
um instrumento para rotular, selecionar e classificar as 
pessoas. Em Luckesi (1997, p.17), a ideia de “tirar nota 
para passar de ano” está tão enraizada em nossa cultura 
escolar que, muitas vezes, alunos e professores esquecem 
o objetivo principal da escola: possibilitar a aprendizagem 
de conhecimentos já produzidos e sistematizados pela 
humanidade como também a construção de novos 
conhecimentos, os quais, uma vez aprendidos/produzidos, 
contribuem para a vida do aluno e consequentemente para a 
sociedade em que está inserido. 
As notas e os conceitos são rótulos que servem 
para aprovar ou reprovar o(a) aluno(a); marcam sua vida 
escolar como bom, regular, péssimo, insuficiente, repetente 
etc. No exercício de uma prática avaliativa classificatória, 
em cujo campo discursivo os termos mais usados são 
medidas, notas, provas, a avaliação realiza medidas de tudo, 
vai das competências cognitivas às competências sociais 
e emocionais. Como se fosse justo e verdadeiro medir 
quantitativamente esses aspectos nos(as) alunos(as).
Voltamos a frisar que o sistema de notas é uma 
exigência burocrática e não pode ser entendido como o 
sistema avaliativo de uma escola. As notas podem estar 
voltadas para uma avaliação qualitativa. É plausível que, no 
final de um processo de avaliação processual e mediadora, o 
docente de forma coerente e justa represente a avaliação em 
notas para atender ao sistema burocrático. 
32 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
 
Para dar continuidade aos nossos estudos, 
convidamos você para fazer a leitura de parte do texto: As 
influências de um rio chamado avaliação escolar, de autoria 
dos professores Maria Claudia Reis Ferraz e Stella Maris 
Moura de Macedo (145 -150).
 Desejando transformar a avaliação, não 
podemos desconsiderar que um dos aspectos que 
tradicionalmente fazem parte da avaliação escolar é 
a emissão de conceitos e/ou notas, fator responsável 
por uma imagem difusa da escola como lugar da 
“prova” que “aprova ou reprova”, que hierarquiza 
e que divide os sujeitos, estigmatizando-os em 
“fortes e fracos”. Diante da pratica tradicional de 
quantificação e de classificação exigida da maioria 
dos currículos burocratizados, que ações podemos 
desempenhar com nossos alunos para que a lógica 
da exclusão (reprovação, hierarquização) embutidas 
nas notas e/ou nos conceitos possa ir dando espaço 
à criação de uma lógica da inclusão-integração? É 
possível que o uso das notas e dos conceitos, apesar 
do sentido classificatório que apresenta, atribua ao 
processo educativo outros sentidos que favoreçam 
uma aprendizagem mais significativa, servindo como 
instrumento de integração e auto-avaliação?
 Estas questões remetem-me a algumas 
experiências que tenho vivido enquanto avalio. 
Escolho uma em que muitos dos alunos e alunas 
demonstravam uma relação utilitária com o trabalho 
escolar, baseavam seu desempenho e participação nas 
atividades de acordo com as permutas, em termos de 
“pontuação”, que pudessem realizar. Era desgastante 
a relação com aquele grupo, e não foram poucas às 
vezes em que ouvia, diante de alguma proposta de 
trabalho:
 - Professora, vale nota? Vale quanto?
 - Se eu fizer, a senhora vai me dar quanto?
 A atitude de barganha era quase diária. Muitas 
vezes, sentia como se tivéssemos num mercado, 
onde o conhecimento a ser produzido e partilhado 
Módulo 4 I Volume 6 33UESC
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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era visto como uma mercadoria que, dependendo da 
possibilidade de “lucro”, valia pena ou não “fechar 
negócio” e adquiri-la. A reprodução de uma lógica 
capitalista estava presente não só na coisificação do 
conhecimento, mas também, sobretudo, na interação 
individualista e competitiva que os alunos e alunos 
mantinham entre si. A dificuldade que correntemente 
apresentavam na realização de trabalhos coletivos 
parecia demonstrar a pouca experiência, durante os 
primeiros anos de suas vidas escolares, de situações 
de aprendizagem que favorecem o desenvolvimento 
de práticas participativas e solidárias. Suas atitudes 
denunciavam certas carências,na vivencia escolar, 
que possibilitassem a realização de atividades que 
potencializam o que Maturana e Varella (1995) 
chamam de Impulsos biológicos de cooperação.
 As tentativas insistentes de refletir, junto aos alunos 
e alunas, sobre a importância das tarefas coletivas, 
valorizando o aspecto positivo dos princípios que se 
envolvem, parecia auxiliar muito pouco uma melhor 
integração e socialização do grupo. O que me levava a 
verificar que a existência de uma determinada ordem 
social dá-se, ainda que de forma provisória quando 
os processos de comunicação entre os sujeitos que 
a integração consegue conferir uma significação 
coerentes às informações que partilham entre si. 
Neste sentido, alunos e alunas deixavam claro que 
o significado que, até aquele momento, conseguiam 
atribuir ao trabalho escolar era o de reafirmar a lógica 
da interação individualista, seletiva e competitivas 
presentes nas experiências de avaliação vividas por 
eles e elas até então.
 Que curso navega, no momento daquela 
maré, a fim de afluísse para uma reelaborarão do 
significado do ato de avaliar? Seria possível elaborar 
um procedimento avaliativo que, ao mesmo tempo, 
incorporasse as notas e/ou conceitos – com um 
código da cultura escolar reconhecido e valorizado 
pelos alunos/alunas -, mas que também permitisse 
34 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
iniciar um processo de aprendizagem social que 
promovesse maior compartilhamento entre as 
nações?
 Recordo, então, um episódio no qual a 
experiência vivida, na realização de uma atividade em 
grupo, sobre as regras do uso da pontuação gráfica 
talvez ilustre algumas possibilidades diante de tantas 
incertezas que a prática avaliativa nos traz.
 Os alunos e as alunas foram divididos em grupos 
de cincos componentes. Cada grupo recebeu uma 
cartolina em que as regras de usos dos Sinai foram 
escritas, e deveriam, então, procurar e recortar, em 
jornais e/ou revistas, frase e/ou fragmentos de textos 
que, de acordo com emprego dando a pontuação, 
pudessem ser encaixados (colados) junto às regras. 
No inicio e decorrer do trabalho, apesar da dificuldade 
demonstrada por parte do grupo em participar do 
processo de elaboração de alguns critérios, tive o 
cuidado de rever, com alguns alunos e alunas, os itens 
que estariam sendo avaliados e conceituados.
 Para surpresa da turma, no dia seguintes os 
trabalhos foram afixados no mural da sala, em que 
cada item aparecia classificado com conceitos. O 
significado que costumavam a atribuir aos conceitos 
pôde traduzir naquele momento, para os alunos 
e alunas, o panorama do desempenho geral de 
cada grupo, e o ato de conceituar os itens 2,3,4 e 5 
apresentava a oportunidade de os grupos se auto 
avaliarem e questionarem sua postura em relação ao 
trabalho desenvolvido. Mas o que pude identificar, 
de maneira especial foi o fato de que como as notas e 
conceitos representavam para os alunos e alunas um 
elemento do trabalho escolar bastante respeitável, 
vê-los aqui valoriza as ações cotidianas que para a 
maioria deles e delas eram consideradas secundárias, 
ou mesmo como algo desimportante (por exemplo, 
arrumar a sala e organizar o material ao final de cada 
trabalho), criava então, para o grupo como um todo, 
a possibilidade não apenas de uma nova compreensão 
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Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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e valorização dos processos de trabalho coletivo, mas 
também, sobretudo, da aprendizagem de princípios 
que podemos chamar de “cidadania social”, ou seja, 
uma cidadania cuja ética esta baseada no principio da 
responsabilidade. 
 Essa experiência revelou-se um desafio na 
minha trajetória, quando me lançou a difícil e 
angustiante tarefa de tentar classificar e hierarquizar 
alguns princípios relacionais, sobretudo por 
considerar arbitrário todo modelo todo modelo de 
avaliação baseado nas notas e nos conceitos. Mas o 
movimento de tentar superar a aparente contradição, 
que muito me incomodava, de utilizar o antigo 
sistema de classificação no desejo de tentar elabora 
novos sentidos para o ato avaliativo, aos poucos 
me levava a perceber que, no momento, aquele 
talvez fosse o melhor caminho a seguir. É nessa 
perspectiva, a meu ver, que a experiência vivida 
naquele episodio tinha sido estratégica, pois me 
permitiu a apropriação do sentido alternativo que 
pudesse incorpora os princípios da comunicação: a 
participação e a solidariedade(Santos, 2000). Aos 
poucos, ia certificando-me de que o abandono do 
modelo seletivo e classificatório, embora não se 
apresentasse como uma possibilidade no contexto 
em que atuava, não me impedia de buscar, dentro 
desse mesmo modelo, por meio das ações que 
desempenhava, alternativas que me encaminhasse no 
sentido da produção de uma educação que integrasse 
conhecimentos e valores humanos.
 O trabalho que desenvolvia com aquele grupo 
fazia-me pensar, cada vez mais sobre o fato de que os 
procedimentos classificatórios, no cotidiano escolar, 
em muito prejudicam as relações democráticas entre 
os seus agentes, quase sempre negando o testemunho 
práticos de valores como a generosidade, justiça, 
alegria, solidariedade e união. Na maioria das vezes, 
distanciam os sujeitos, contribuído para a formação 
de atitudes competitivas e excludentes por meio 
36 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
da seleção e hierarquização. No entanto, acredito 
também que a avaliação seja um recurso, dentre tantos 
outro, a partir do qual tendências individualistas 
possam ser recompensadas promovendo a integração 
e a segurança na partilha dos “acertos e desacerto”, 
não só dos alunos e das alunas, mas também de todos 
que estão águas revoltas do rio “avaliação escolar”, 
rios cujas águas são prenhes de vida, de alternativas 
e de possibilidades para a formação uma saber viver 
humanizador. 
No encontro das águas...
 Apesar de nossas experiências terem se dado 
em espaços diferentes, assim como um rio cujas 
águas transitam por afluentes distintos, mas que se 
entrecruzam ao longo do percurso, nossos fazeres 
também se encontram interligados. Escolhemos tratar 
de um projeto de avaliação que implica um processo 
coletivo, em que os relatos apresentados possibilitem 
trazer para o debate a necessidade de perceber e aceitar 
o outro na sua diferença, incorporando princípios que 
integrem nossas diferenças e semelhanças, nossos 
conhecimentos e desconhecimentos, nossas ações, 
nossos sonhos, nossas vidas... (grifo das autoras). 
ATIVIDADE
Lance mão da sua memória e relate, por meio da escrita, 
uma experiência avaliativa vivida por você, enquanto 
aluno, em que considerou injusta a nota recebida. Nesta 
reflexão, considere:
1. seus sentimentos em relação ao acontecido;
2. sua aprendizagem acerca do conteúdo avaliado;
3. a importância deste fato na construção de sua au-
toestima.
Programe com seu tutor um encontro no polo para uma 
discussão acerca das reflexões acima. 
ATIVIDADES