Psicologia pedagógica - Lev Vygotsky

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Edição Comentada
Organização, prefácio, 
comentários e notas
Guillermo Blanck
Apresentação
René van der Veer
Introdução
Mario Carretero
P sic o l o g ia
P e d a g ó g ic a
V691p Vigotski, Liev Semionovich
Psicologia Pedagògica / Liev Semionovich Vigotski; 
trad. Claudia Schilling - Porto Alegre: Artmed, 2003.
1. Psicologia pedagògica - Vigotski. I. Titulo.
CDU 37.013.77(Vigotski)
[www.abpdea,org.br|
A ssociação Brasileira pa ra 
a P ro teção dos Direitos 
Editoriais e A utorais
R e s p e i t e o A u t o r 
N a o F a ç a C ó p i a
Catalogação na publicação: Monica Ballejo Canto - CRB 10/1023 
ISBN 85-363-0047-7
P sic o lo g ia 
P ed a g ó g ic a
Edição Comentada
Liev
Semionovich
Vigotski
Organização, prefácio, comentários e notas:
Guilhermo Blanck 
Apresentação:
René van der Veer
Introdução:
Mario Carretero
Tradução:
Claudia Schilling
Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição:
Edival Sebastião Teixeira
Psicólogo, Professor de Psicologia do CEFET/PR - Unidade de Pato Branco. 
Mestre em Educação pela UNESP, Doutorando em Educação pela USP
Obra originalmente publicada sob o título 
Psicología pedagógica: um curso breve
© Aique Grupo Editor S.A., 2001
Capa
' Mário Ròhnelt
Preparação do original 
Maria Lúcia Barbará
Leitura final 
Fabiana Cardoso Fidelis
Supervisão editorial 
Mônica Ballejo Canto
Projeto e editoração 
Armazém Digital Editoração Eletrônica - rcmv
Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, à 
ARTMED® EDITORA S.A.
Av. Jerônimo de Orneias, 670 - Santana 
90040-340 Porto Alegre RS 
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E proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte, 
sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação, 
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SÃO PAULO 
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IMPRESSO NO BRASIL 
PRINTED IN BRAZIL
Apresentação
René van der Veer
Psicologia pedagógica, foi o primeiro livro 
publicado por Liev S. Vigotski. Embora só te ­
nha aparecido em 1926, diversos motivos le­
vam a crer que o livro já estava totalmente te r­
minado em 1924. Foi concebido como livro de 
texto para estudantes que aspiravam a lecio­
nar em colégios secundários. Por isso, a obra 
trata de tantos temas significativos para os pro­
fessores. Vigotski fala da educação moral e es­
tética, da necessidade de instruir as crianças 
sobre questões sexuais, da vantagem dos colé­
gios mistos e de muitos outros temas afins. Na 
escolha de seus temas e no nível de seu tra ta ­
mento, Psicologia pedagógica não difere muito 
dos livros de texto utilizados hoje em dia nos 
cursos de introdução à psicologia nas univer­
sidades européias e norte-americanas. Entre­
tanto, muito mais que nos textos atuais, Psico­
logia pedagógica exprime um ponto de vista pes­
soal sobre essas questões. Essa visão pessoal 
nos p e rm i te c o m p a ra r o p e n sa m e n to de 
Vigotski com o de seus contemporâneos, bem 
como percorrer o caminho do desenvolvimen­
to de seu próprio pensamento. Por isso, pode­
mos ler este livro levando em conta pelos m e­
nos dois aspectos. Em primeiro lugar, conside­
rando-o um resumo de todo o conhecimento 
psicológico significativo para a educação da 
década de 1920; em segundo lugar, como um 
d o cu m en to que m o s tra as concepções de 
Vigotski sobre áreas específicas em um perío­
do particular de seu desenvolvimento intelec­
tual. Um exemplo disso poderia ser a concep­
ção de Vigotski sobre a educação.
Em seus anos mais tardios, na década de 
30, Vigotski formulou a noção de que a educa­
ção conduzia ao desenvolvimento e in trodu­
ziu a categoria denom inada “zona de desen­
volvimento proximal”. O significado essencial 
dessa categoria é que, de acordo com o nível 
da criança quando alcança certa meta, em co­
operação com adultos ou com pares mais ca­
pazes, pode-se prever seu desempenho poste­
rior independente para a lcançar essa meta. Tal 
noção sugere que a atividade conjunta com 
colegas mais capazes é essencial para o desen­
volvimento cognitivo e que as crianças dife­
rem em sua habilidade de tirar partido dessa 
cooperação. Na década de 20, a concepção de 
Vigotski sobre o papel da educação no desen­
volvimento cognitivo era um pouco diferente. 
Em Psicologia pedagógica, ele sugere que o pro­
fessor tem de criar as circunstâncias e as con­
dições ideais mais propícias para que a apren­
dizagem se realize; porém, em última instân­
cia, a criança é que deve aprender com suas 
próprias atividades. De alguma maneira fun­
damental, as crianças educam-se a si mesmas.
Os pontos de vista de Vigotski sobre a 
educação e o desenvolvimento cognitivo nas 
décadas de 20 e de 30 podem ser básica e com­
pletamente compatíveis. No entanto, é evidente 
que eles apresentam um a diferença de ênfase. 
O Vigotski dos anos 30 parece dar mais impor­
tância à cooperação que o dos anos 20. Tais 
questões devem ser discutidas mais detalha­
dam ente para se com preender o desenvolvi­
m ento do pensam ento de Vigotski e também 
porque são muito ipiportantes e vigentes. Fe­
lizmente, a publicação de Psicologia pedagógi­
ca nos permite abordar tanto essas questões 
quanto outras afins.
A versão em espanhol de Psicologia peda­
gógica foi redigida e anotada pelo Dr. Guillermo
vi APRESENTAÇÃO
Blanck, um dos historiadores da psicologia que 
mais entende da questão. Como tal, ele per­
tence a urna especie em perigo e quase em 
extinção. De um ponto de vista quantitativo , 
os historiadores da psicologia são muito estra­
nhos. Lêem centenas de livros para produzir 
apenas um, ou suas notas de rodapé. Conse­
qüentem ente, sua relação input-output é m ui­
to desproporcional. São como os beija-flores, 
que precisam de enormes quantidades de néc­
tar para continuar zunindo. Do ponto de vista 
da produção de livros, os historiadores da psi­
cologia são o caminho livresco que desemboca 
na produção de outro livro. Sua desvantagem 
é que são muito pouco prolíficos.
Só podemos defender o trabalho dos his­
toriadores da psicologia se adotarmos um pon­
to de vista qualitativo, destacando que seu zum­
bido leva-nos a resultados qualitativamente no­
vos. Isso pode ser apreciado facilmente no caso 
da presente edição de Psicologia pedagógica. O 
texto original de Vigotski tornou-se relativa­
m ente difícil para sua compreensão cabal, pois 
o leitor atual não conhece muito da psicolo­
gia, filosofia e medicina dos anos 20. Apesar 
disso, Blanck foi capaz de acrescentar ao texto 
original um grande número de notas sumamen­
te precisas e reveladoras. Suas notas e seu pre­
fácio contêm inúmeros dados históricos que en­
riquecem consideravelmente nossa compreen­
são do livro e converteram esta edição da obra 
de Vigotski na m elhor edição disponível em 
qualquer língua. A psicologia deve muito aos 
escritos de Liev S. Vigotski e nós, leitores m o­
dernos, devemos agradecer a Guillermo Blanck 
pela organização desta obra, uma das mais im­
portantes de Vigotski.
Sumário
A p re s e n ta ç ã o .......................................................................................................................................................v
René van der Veer 1 /
I n t r o d u ç ã o .......................................................................................................................................................11
Mario Carretero
P re fá c io .............................................................................................................................................................15
Guillermo Blanck
Prólogo à ed ição ru s sa de 1926 .............................................................................................................33
Liev S. Vigotski
1 . A pedagogia e a psicologia ............................................................................................................37
A pedagog ia ........................................................................................................................................37
A psico log ia ........................................................................................................................................37
A psicologia pedagógica ................................................................................................................. 41
2 . Os conceitos de comportamento e de r e a ç ã o .......................................................................... 47
O com portam ento e a r e a ç ã o ........................................................................................................47
Os três componentes da reação ................................. .................................................................. 47
A reação e o re f lex o .........................................................................................................................48
A divisão das reações em hereditárias e adquiridas ..............................................................49
Os reflexos hereditários ou incondicionados........................................................................... 50
Os instin tos ........................................................................................................................ ................ 50
A origem das reações [e outros comportamentos hered itár ios] .........................................51
A teoria dos reflexos condicionados........................................................................................... 53
Os super-reflexos.............................................................................................................................. 55
As formas complexas dos reflexos cond ic ionados ................................................................. 55
3 . As principais leis da atividade nervosa superior (comportamento) do ser h u m a n o .....59
As leis de inibição e de desin ib ição .............................................................................................59
A psique e a r e a ç ã o .......................................................................................................................... 61
O com portam ento animal e o comportamento h u m a n o ...................................................... 61
A formação das reações no com portam ento .............................................................................63
O princípio do dom inante no co m p o rtam en to ........................................................................65
A constituição do ser hum ano em relação ao seu co m p o rtam en to .................................. 66
4 . Os fatores biológico e social da e d u c a ç ã o ................................................................................ 75
A atividade do processo educativo e seus p a r t ic ip a n tes ...................................................... 78
Os objetivos da educação do ponto de vista psicológico...................................................... 80
A educação como seleção social.......................... ........................................................................ 81
SUMÁRIO
■ Os instintos como objeto, mecanismo e meios da educação ............................................... 85
A origem dos in s t in to s ...................................................................................................................... 86
As relações entre instinto, reflexo e r a z ã o .................................................................................. 89
Os instintos e a lei b iogenética ....................................................................................................... 89
Dois critérios extremos sobre o in s t in to ...................................................................................... 91
O instinto como um mecanismo da e d u c a ç ã o ...........................................................................91
O conceito de su b lim ação ................................................................................................................92
A educação do instinto sexua l........................................................................................................ 93
As premissas psicológicas da educação m is ta ............................................................................96
A aplicação pedagógica dos in s t in to s ...........................................................................................99
Os interesses in fa n t is .................................................................................................................... 100
O padrão dos interesses in fa n t is ............................................................................................... 103
O significado psicológico do j o g o ..............................................................................................104
A educação do comportamento em o cio n a l .............................................................................113
O conceito de em o ção ................................................................................................................... 113
A natureza biológica das e m o ç õ e s ........................................................................................... 115
A natureza psicológica das e m o çõ e s ........................................................................................117
A educação dos sen tim en to s .......................................................................................................119
■ A psicologia e a pedagogia da a te n ç ã o .................................................................................... 125
A natureza psicológica da a te n ç ã o ............................................................................................125
As características da o r ien tação .................................................................................................126
A orientação externa e in te rn a ................................................................................................... 127
A atenção e a d is tração .................................................................................................................129
O significado biológico da o r ien tação ..................................................................................... 129
O valor educativo da o r ien tação ............................................................................................... 130
O desenvolvimento da a te n ç ã o ..................................................................................................131
O valor psicológico da expecta tiva ............................................................................................132
Conclusões pedagógicas............................................................................................................... 134
A atenção e o h á b i to ......................................................................................................................136
O correlato fisiológico da a ten ção .............................................................................................137
O funcionamento da atenção em seu c o n ju n to ....................................................................139
A atenção e a apercepção.............................................................................................................140
. O reforço e a reprodução das reações [A memoria e a imaginação] .............................. 143
O conceito de plasticidade da m a té r i a .................................................................................... 143
A natureza psicológica da m e m o r ia ......................................................................................... 143
A estrutura do processo da m e m o r ia .......................................................................................145Os tipos de m e m o r ia ......................................................................................................................146
As peculiaridades individuais da m e m o r ia .............................................................................147
Os limites da educação da m em o ria ......................................................................................... 147
O interesse e o matiz e m o c io n a l ............................................................................................... 148
O esquecimento e a recordação e r r ô n e a .................................................................................149
As funções psíquicas da m e m o r i a .............................................................................................151
A técnica da m e m o r ia ............................................................................................... ....................151
Os dois tipos de recordação das r e a ç õ e s ................................................................................ 152
A realidade da fa n ta s ia .................................................................................................................153
As funções da im ag inação ............................................................................................................ 153
A educação do com portam ento im ag ina tivo ......................................................................... 155
) 9
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257
257
257
261
9 . O pensamento como forma de comportamento particularmente complexo
A n a tu re z a m o to ra dos processos de p e n s a m e n to ...............................................
O co m p o rtam en to conscien te e a v o n ta d e ..............................................................
A psicologia d a l in g u a g e m .............................................................................................
O ego e o i d ..........................................................................................................................
Conclusões p e d a g ó g ic a s ..................................................................................................
A análise e a s ín te s e ...........................................................................................................
A im portân c ia do p en sam en to p a ra a educação in te r io r ..................................
10.
11 .
12.
13.
14.
15.
O esclarecimento psicológico da educação pelo t raba lho ................................
Os tipos de educação pelo t r a b a lh o ........................................................................
O conhecimento da natureza através do t r a b a lh o ..............................................
A coordenação dos esforços de t r a b a lh o ...............................................................
O valor do esforço de traba lho ..................................................................................
O conhecimento sintético ..........................................................................................
A p rá t ic a ...........................................................................................................................
O profissionalismo e a politécnica............................................................................
O comportamento social e sua relação com o desenvolvimento da criança
O conceito de ad ap tação .............................................................................................
A criança e o a m b ie n te ...............................................................................................
O ambiente contemporâneo e a educação .............................................................
As formas reais do comportamento social.............................................................
As flutuações no desenvolvimento da c r ian ça .....................................................
O comportamento m oral..............................................................................................
A natureza da moral do ponto de vista psicológico...........................................
Os princípios da educação m o r a l .............................................................................
As infrações morais das c rianças ..............................................................................
A educação e s té t ic a ......................................................................................................
A estética a serviço da pedagog ia .............................................................................
A moral e a a r t e .............................................................................................................
A arte e o estudo da re a l id a d e ..................................................................................
A arte como um fim em si m esm o ............................................................................
A passividade e a atividade na vivência e s té t i c a ................................................
A importância biológica da atividade e s té t ic a .....................................................
A caracterização psicológica da reação e s té t i c a ..................................................
A educação da criatividade, do juízo estético e das habilidades técnicas....
A fábula [e as histórias infantis] ..............................................................................
A educação estética e o ta le n to .................................................................................
O exercício e a fa d ig a ...................................................................................................
Sobre o h á b i to ................................................................................................................
O significado pedagógico dos exerc íc ios ...............................................................
A teoria sobre a fa d ig a .................................................................................................
O comportamento an o rm a l.........................................................................................
O conceito de comportamento a n o rm a l .................................................................
As crianças com deficiências físicas.........................................................................
As deficiências e as doenças mentais .....................................................................
10 SUMÁRIO
A psicopatologia da vida cotidiana ............................................................................................. 263
A h ip n o se ..............................................................................................................................................264
1 6 . O tem peram ento e o c a r á te r ............................................................................................................267
O significado dos te rm o s .................................................................................................................267
O tem p e ram en to ................................................................................................................................268
A estru tura do corpo e o c a r á t e r .................................................................................................. 268
Os quatro tipos de te m p e ram en to ................................................................................................271
O problema da vocação e a psico técnica ................................................................................... 273
Os traços endógenos e exógenos do c a r á te r .............................................................................2771 7 . O problema do talento e os objetivos individuais da e d u c a ç a o ........................................... 283
A personalidade e a educação .......................................................................................................283
1 8 . As formas fundamentais do estudo da personalidade da c r ia n ça ....................................... 287
As pesquisas psicológicas experimentais da personalidade da c r ia n ç a ...........................290
O método de Binet-Simon.............................................................................................................. 292
O experimento n a tu ra l .................................................................................................................... 293
1 9 . A psicologia e o p ro fesso r ............................................................................................................... 295
A natureza psicológica do trabalho d o cen te .............................................................................295
A vida como criação ..........................................................................................................................301
índice o n o m ást ico ..................................................................................................................................... . 307
Introdução
Mario Carretero
A RELEVÂNCIA DA OBRÁ DE 
VIGOTSKI PARA A EDUCAÇÃO
H oje em dia , a o b ra de V igotski e s tá se n ­
do e x tra o rd in a r ia m e n te d ifu n d id a . Sem d ú ­
vida, os apo rte s do gen ial psicólogo russo vêm 
sendo , ñas ú ltim as d écad as , um p o n to de r e ­
ferência o b rig a tó rio p a ra n u m ero so s au to re s 
do ám bito educativo e psicológico, assim com o 
p a ra o am b ien te d a sem io log ia e d a crítica 
lite rá ria e, de fo rm a m ais gera l, das h u m a n i­
dades e ciências sociais. Pode-se a firm ar que 
esse é um caso de recu p e ra ção v e rtig in o sa de 
um a u to r falecido há m ais de m eio século , que 
em seu m o m en to não teve o re co n h e c im e n to 
ad eq u a d o e que se im p lan to u fo rte m e n te e n ­
tre os le ito res.
Parece-nos im portan te destacar que a o r­
ganização desta edição realizada por G uillerm o 
B la n c k - reconhecido com o um dos m aiores es­
pecialistas m undiais n a biografia de Vigotski - 
caracteriza-se, em nossa opinião, por sua exce­
lência em todos os sentidos. Ele não se ocupou 
apenas da trad u ção e do estilo , m as tam bém 
suas abun d an tes e m inuciosas no tas podem ser 
de g rande u tilid ad e ao le ito r p a ra s itu a r os a u ­
tores e questões aos quais se refere V igotski e 
que não p erten cem à nossa época.
Esta in trodução nos perm ite s itu a r em um 
contex to h istórico e in te lec tu a lm en te re le v an ­
te a v ida e a ob ra de Vigotski, ap o rta n d o d a ­
dos e visões inéd itos até o m om en to . Todas 
essas características nos parecem m eritó ria s e 
opo rtu n as , pois a o b ra do c riad o r do en foque 
sociocu ltu ral tem tido um destino m uito d iver­
so, a través de edições nem sem pre à a ltu ra da 
qualidade do autor. A publicação de suas Obras
escolhidas rem ed iou em g rande p arte esses p ro ­
blem as de ou tras edições an terio res em línguas 
d iferen tes do russo , a ausência de indicações 
biográficas e b ib liográficas e m esm o a falta de 
inform ação sobre a p roced ên c ia do texto. En­
tre ta n to , um te m a que a in d a perm anece p en ­
den te e que sem dúv ida será resolvido nos p ró ­
xim os anos, é a pub licação de obras inéditas 
que desem p en h aram um papel im portan te com 
relação ao ap o rte de Vigotski aos problem as 
teóricos e p rá ticos d a psicologia e da ed u ca­
ção. E ntre elas, en co n tra -se o livro que o le ito r 
tem em m ãos n es te m om ento .
Como G uillerm o Blanck, em seu p re fá ­
cio, s itua com b a s ta n te d e ta lh e o lugar deste 
livro no con jun to da o b ra de Vigotski, irem os 
lim itar-nos a a p re se n ta r algum as de suas con­
tribu ições aos a tu a is p rob lem as das relações 
en tre a psico logia e a educação .
E sta o b ra p re te n d e se r - e consideram os 
que esse p ro p ó s ito foi b rilh a n te m e n te a lcan ­
çado - , um m a n u a l de psico log ia pedagógica 
p a ra p ro fesso re s, no q u a l V igotski expõe de 
fo rm a sim ples e co m p le ta g ra n d e parte d este 
saber. Ela foi esc rita p o r u m a pessoa que, além 
de te r g ran d e e x p e riên c ia d o cen te (ver o p re ­
fácio de B lanck), p en sa a psico logia a p a rtir 
d a ed u cação e n ão o co n trá rio , com o d e s ta ­
cou Bruner. A lém disso , em to d o o livro pode- 
se s e n tir u m a p reo cu p a ção co n s tan te com os 
problemas reais e cotidianos da escola e um a 
d iscussão dos m esm os, n ão só a p a rtir das li­
m itad as p e rsp ec tiv as d a psico logia , d esta ou 
d a q u e la te n d ê n c ia , m as de um con tex to cu l­
tu ra l m ais am p lo , que inc lu i a lite ra tu ra , a 
po lítica , a filo so fia e a c u ltu ra em geral. N es­
se sen tid o , co n s id e ram o s que este livro co n ti­
1 2 LIEV SEMIONOVICH VIGOTSKI
nua sendo totalmente vigente para todos aque­
les que trabalham com psicologia e com ed u ­
cação, porque nos a juda a perceber que não é 
im portante apenas levar em conta os avanços 
científicos em nosso campo, mas as perspec­
tivas teóricas mais amplas em que se funda­
m entam .
Por outro lado, Vigotski realiza esse tra ­
balho com uma linguagem simples e amena, que 
pode ser en tendida por qualquer professor in­
teressado por essas questões. Nessa caracte­
rística da obra parece-nos que se reflete o inte­
resse do autor pela transformação da socieda­
de mediante a educação e, em suma, seu pro­
fundo compromisso com as tarefas relaciona­
das a todos os âmbitos da aprendizagem h u ­
m ana em contextos formais. Não podemos es­
quecer que Vigotski pertencia a um a geração 
revolucionária que estava convencida de que o 
homem novo seria gerado através de um con­
junto de transformações, entre as quais a e du ­
cação desem penhava um papel fundamental. 
Essa inspiração profundam ente marxista da 
obra vigotskiana, que não se limita a in terpre­
tar o mundo, mas aspira a transformá-lo, está 
vinculada a essa qualidade tão característica 
do genial autor russo, que é a capacidade de 
vincular significativamente a teoria e a prática, 
com a possibilidade de transmiti-la aos demais 
membros da sociedade, sobretudo aos profes­
sores, que são o eixo central de todo sistema 
educativo.
Nos últimos anos, numerosos autores se 
perguntaram pelos motivos do auge da obra 
de Vigotski. Nós mesmos, quando pudem os 
revisar a produção bibliográfica a esse respei­
to nas últimas décadas, comprovamos que o 
in teresse por sua obra cresce exponenc ia l­
mente. Como é possível que um autor marxis­
ta seja tão lido em um m om ento como o atual, 
em que posições desse tipo estão tão despresti­
giadas? Por que isso ocorre inclusive nos Esta­
dos Unidos, onde a educação e toda a cultura 
transform aram o individualismo em um a de 
suas bases teóricas? Para responder p lenam en­
te a essas perguntas precisaríamos de um es­
paço muito maior. Talvez tivéssemos de consi­
derar que convém separar - o que nem sem ­
pre se faz - a enorme contribuição do marxis­
mo como instrum ento teórico de análise críti­
ca da realidade, do fracasso de suas propostas 
políticas concretas, como sucedeu nos estados 
socialistas. No entanto, um a análise desse tipo 
não caberia neste exíguo espaço.
Por enquanto, destaquem os apenas que 
a forma criativa e antidogmática como Vigotski 
conseguiu aplicar as idéias marxistas básicas 
para facilitar a com preensão dos fenômenos 
educativos e da aprendizagem não só é de enor­
me pertinência em nível internacional, mas 
mostra ao mesmo tempo o esgotamentode fór­
mulas clássicas na psicologia educativa, que 
têm considerado tradicionalmente que a apren­
dizagem é um fenôm eno solitário que ocorre 
somente na cabeça do aprendiz. Em nossa opi­
nião, a capacidade visionária de Vigotski ao 
vislumbrar que a aprendizagem se produz em 
um contexto microssocial e interativo - em que 
o olhar do outro se constitui em fazedor de nós 
mesmos - , sem o qual não se pode entender 
cabalmente os fenômenos da aquisição de co­
nhecimento, é um a das principais razões de 
sua atual aceitação. Nesse sentido, muito se 
tem escrito u ltim am ente sobre a relação entre 
as obras de Vigotski e as de Piaget. Parece-me 
que atualm ente muitos especialistas admitem 
- deixando de lado algumas diferenças de m a­
tizes - que as obras desses dois gigantes são 
basicamente compatíveis, especialmente se pen­
sarmos em suas aplicações educativas e não 
tanto em suas elaborações teóricas per se. No 
contexto dessa compatibilidade, cabe destacar 
que a obra de Vigotski conseguiu instaurar, tan­
to entre os pesquisadores quanto entre os pro­
fessores, duas idéias essenciais, entre muitas 
outras: que deve haver a criação e a m anuten­
ção de comunidades de aprendizagem para que 
esta seja um a realidade individual e institu­
cional, e que as relações entre o desenvolvi­
m ento cognitivo e a educação devem ser con­
sideradas a partir de um ponto de vista dialéti­
co, como o que está presente na zona de desen­
volvimento proximal. Sem dúvida, essas duas 
posições em blem áticas supõem uma visão, 
como a que encontrarão neste livro, da educa­
ção como fator de crescimento pessoal e social.
Por último, escrevemos estas páginas al­
guns meses depois que Guillermo Blanck nos
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA 13
entregou a versão final desta obra, alguns dias 
antes de seu falecimento tão inesperado. Gos­
taríamos de expressar, como já o fez a com uni­
dade científica, nosso agradecimento por esse
trabalho tão dedicado a um a causa - dar a co­
nhecer a obra e a vida de Vigotski - o que 
Guillermo realizou com perfeição, tan to na 
Argentina quanto em âmbito internacional.
Prefácio
G uillerm o Blanck
PARA LER A PSICOLOGIA 
PEDAGÓGICA DE VIGOTSKI
A falsidade consiste em uma privação 
de conhecimento, implícita nas idéias 
inadequadas, isto é, mutiladas e confusas.
Spinoza, Ética.
Não me deixem cair na ignorância.
Shakespeare, Hamlet.
Liev Vigotski era um hom em modesto. 
Seu amigo de infância e juventude, Semion 
Dobkin, relatou que, sempre que Vigotski te r­
minava um a palestra, muitos se aproximavam 
para cumprimentá-lo e elogiá-lo. Ele costum a­
va responder: “Não fui eu que tornei a pales­
tra interessante, o tema é que é interessante”.
. Quando Vigotski começou a trabalhar na Uni­
versidade de Moscou, dependente do Comissa­
riado (Ministério) do Povo para a Educação 
Pública, em julho de 1924, preencheu um for­
mulário e, na seção PUBLICAÇÕES, escreveu: 
“Um breve m anual de psicologia pedagógica, 
no prelo pela Editora E sta ta l”. Esse “breve 
m anual” era Psicologia pedagógica, o livro que 
o leitor tem em mãos neste momento.
A IMPORTÂNCIA DE 
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA
Psicologia pedagógica é um livro que 
Vigotski começou a escrever em 1921 e term i­
nou em 1923 ou no início de 1924, quando 
tinha 27 anos de idade. Vigotski escreveu o tex­
to para estudantes que pretendiam lecionar nas
últimas séries do ensino fundam ental (para 
crianças de 10 a 15 anos). O livro continha as 
aulas que Vigotski havia ministrado na Escola 
de Formação de Professores de Gomei durante 
aqueles anos, e o curso fora concebido como 
um a introdução à psicologia pedagógica para 
um a nova geração de professores soviéticos, 
destinados a substituir o velho sistema educa^ 
tivo pré-revolucionário. Quando a r e v o lu ç ã o ] ^ 
de outubro de 1917 ocorreu na Rússia, pro- j 
pondo-se a criar um a sociedade socialista, o 
índice de analfabetismo era de mais de 90%. I 
“Estabelecemos como m eta a eliminação total 
do analfabetismo no 102 aniversário do regi- . 
me soviético,” afirmou Trotsky em 1923. Essa I 
meta foi praticam ente alcançada.
Este prefácio não pretende resumir o con­
teúdo do livro, mas situá-lo em sua época e na 
nossa, esclarecer algumas de suas característi­
cas e explicar como ocorreu a produção da pre­
sente edição, oferecer alguns critérios para sua 
compreensão e explicitar quem são seus poten­
ciais leitores.
Com ecem os p o r es ta ú ltim a questão. 
Qualquer pessoa culta, mesmo que não especia­
lizada, interessada pela educação e seus proble­
mas, pode ler este livro. Não é preciso conhecer 
Vigotski nem ter um a formação superior à do 
ensino médio. Esse tipo de leitor apenas deve 
levar em conta que este livro fo i escrito por um 
professor jovem, porém experiente e sábio, e se 
destinou a estudantes que queriam ser professo­
res de crianças de até 15 anos, na Rússia, há 75 
anos. O livro está escrito em estilo coloquial, 
como se fosse um professor dando uma aula.
Os temas, muito variados, são explicados por 
meio de exemplos e relatos atraentes, extraídos
16 LIEVSEMIONOVICH VIGOTSKI
da vida real ou da literatura. Entre muitos ou­
tros temas, o leitor pode-se informar sobre a 
atenção e a memória, a imaginação e o pensa­
mento, a linguagem, o talento e a inteligência, 
a educação moral e a sexual, a educação artísti­
ca, os contos de fadas, a importância psicológi­
ca do jogo, a educação das crianças com trans­
tornos de comportamento, a educação para o 
trabalho, a educação dos hábitos e a fadiga, a 
educação de crianças portadoras de deficiênci­
as mentais, auditivas e visuais e, finalmente, as 
características psicológicas que um professor 
deve ter. Como em todo curso, há temas mais 
fáceis e outros mais difíceis. Entre os últimos, 
há algumas lições sobre biologia, a evolução 
das espécies, a psicanálise, o funcionamento 
do sistema nervoso, etc. Mas talvez o mais im­
portante seja que se pode aprender um a série 
de orientações específicas sobre a educação. No 
livro há palavras técnicas, porém todas elas es­
tão explicadas no texto ou nas notas ao final 
dos capítulos. Todos os personagens da histó­
ria, da mitologia ou das obras de arte, assim 
como os psicólogos, pedagogos, cientistas e 
escritores mencionados no texto estão identi­
ficados nas notas. Temos de avisar a esse tipo 
de leitor que nunca é possível en tender abso­
lutamente tudo. Como dizia um professor nos­
so no Colégio Nacional: “Não se pode tudo”. 
Entretanto, o livro tem um a vantagem. Com 
exceção dos Capítulos 2 a 4, que devem ser 
lidos em ordem consecutiva, todos os outros 
podem ser lidos em qualquer ordem. E se esse 
tipo de leitor não quiser ler esses três capítu­
los inteiros, pode folheá-los e ler apenas as 
aplicações educativas que lhe interessem.
Há um segundo tipo de leitor: o estudante de 
pedagogia ou o universitário interessado em psico­
logia, psicologia evolutiva, psicologia educativa e 
ciências da educação. Esse tipo de leitor deve ler 
completamente o livro em ordem consecutiva. 
Este texto destina-se a ser um clássico e foi escri­
to por um dos psicólogos mais lidos atualmente 
no mundo: Liev Semionovitch'Vigotski. Deve-se 
conhecer Vigotski. Mas, para isso se tom ar pos­
sível, é preciso acabar com três lendas que impe­
dem o acesso a um conhecim ento nítido e 
confiável de sua vida e de sua obra.
A prim eira lenda diz que Vigotski foi um 
psicólogo evolutivo e educativo. Isso é ve rda­
de, porém está longe de ser toda a verdade. 
Vigotski tam bém foi um brilhante crítico lite­
rário e artístico, psicólogo da arte, estudioso 
dos problem as da psicologia dos sentimentos 
do ator de teatro e da psicologia da criação, 
em inente educador e professor, crítico sagaz, 
refinado te rapeu ta , psicopedagogo de crian­
ças portadoras de deficiências, neuropsicólogo 
e pesqu isador do func ionam ento normal e 
anorm al do cérebro e da psique, psicólogo ex­
perim ental, epistem ologista e historiador da 
psicologia, um grande psicólogogeral, psicó­
logo cultural, transcultural e comparativo, um 
destacado teórico da psicologia do pensam en­
to e da linguagem , um estudioso do judaísmo 
e dos evangelhos e tam bém um sociólogo que 
estudou a relação entre a psicologia e os g ran­
des movimentos históricos do século XX: o so­
cialismo, o com unism o, o fascismo e o capi- 
talismo.J
A segunda lenda é a falsa história da vida e 
da obra de Vigotski, que vamos tratar a seguir - 
a terceira lenda será elucidada mais tarde. Não 
relataremos aqui toda a sua vida nem sua vasta 
obra. Faremos apenas um resumo e nos detere­
mos nos dados que desmentem a lenda, forne­
cendo dados significativos para desmenti-la.1
Narraremos agora, de forma sucinta, a 
segunda lenda, que é um a espécie de “história 
oficial” e diz o seguinte: Em janeiro de 1924 
apareceu no II Congresso Panrusso (Nacional) 
de Psiconeurologia, realizado em Petrogrado, 
um desconhecido jovem de 27 anos, proveni­
ente de um a rem ota cidade provinciana. E im­
portante destacar que a lenda sempre começa 
aqui, e m 1924, e n a d a nos diz da vida de 
Vigotski antes dessa data, exceto que era um 
simples professor e que se dedicara à literatu­
ra e ao teatro - nunca se menciona o judaísmo 
de Vigotski, com todas as implicações que este 
teve para explicar decisivos aspectos de sua 
vida e carreira. De acordo com a lenda, no men­
cionado congresso, perante um público forma­
do por velhos sábios de barbas grisalhas, esse 
jovem fez um discurso muito eloqüente, sem 
ler nenhum texto. Seu argum ento central era 
que as correntes psicológicas dominantes na ­
quele m om ento tinham deixado de lado o es­
tudo científico da consciência - um dos pro­
blemas mais discutidos e difíceis da época - e
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA 1 7
que esse estudo devia ser realizado. Foi tão 
persuasivo que o público ficou perplexo. Im­
pressionado, o diretor do Instituto de Psicolo­
gia Experimental, anexo à Universidade de 
Moscou, K. Kornilov, convidou-o a colaborar 
com ele. E assim, do dia para a noite, esse jo ­
vem que provinha do m undo da literatura e 
do teatro iniciou um a fulm inante carreira no 
âmbito da psicologia, a partir do m om ento em 
que se instalou em Moscou, em 1924. No dia 
seguinte ele se reuniu com dois psicólogos, 
Luria e seu amigo Leontiev, e form aram uma 
troika (trio) muito unida, regida pela lealdade 
e pela amizade, que só acabaria com a morte, 
e cuja missão histórica foi a criação de um novo 
sistema de psicologia, que deixaria para trás a 
crise que afetava a disciplina naquele m om en­
to. O trio foi crescendo. Formou-se um a nova 
escola de psicologia “sócio-histórica”, monolí­
tica, que deu origem aos fundam entos da psi­
cologia soviética. Em 10 anos, Vigotski passou 
como um raio pela teoria, pela prática e por 
instituições oficiais; produziu cerca de 200 t ra ­
balhos e morreu de tuberculose, em 1934, aos 
37 anos e 6 meses de idade. Dois anos depois, 
as obras de Vigotski foram proibidas - durante 
f . 20 anos - pe 1 a d i t a d u r a d e S t á l i m Em 1956, 
quando começou o “desgelo” da URSS, Luria e 
Leontiev começaram a republicá-las. Nos anos 
70, Aleksandr Romanovitch Luria e Aleksei 
Nikolaievitch Leontiev, que eram as mais cons­
pícuas figuras da psicologia soviética da épo­
ca, morreram. Em 1980 nasceu o “fenômeno 
Vigotski”, que cresceu muito até os dias de hoje. 
No imaginário psicológico, a troika continua 
viva, embora os três já estejam mortos; sua 
morte foi como a de El Cid, pois ainda hoje 
continuam com batendo jun tos e vencendo b a ­
talhas.
Shakespeare disse certa vez que a m enti­
ra era a verdade com máscara. Há algo de ver­
dade nessa lenda, porém a máscara é grande 
demais. Tal lenda - inclusive em sua versão 
não-abreviada - é um conto de fadas que ofen­
de a inteligência de um adulto. Mas é difícil 
destruir lendas. Ainda hoje se escrevem esbo­
ços biográficos de Vigotski que reproduzem a 
lenda - nós mesmos o fizemos, de certa for­
ma, no passado (cf. G. Blanck, ed., Vigotski: 
Memória y Vigência, Buenos Aires: Cultura y
Cognición, 1984). A lenda é um a espécie de 
filme cor-de-rosa que nunca se entendeu bem 
com a vida real. A v e rd a d e ira história de 
Vigotski não precisa de lendas, pois é suficien­
tem en te in teressan te pa ra abrir mão delas. 
Outros é que as necessitaram. Contaremos ago­
ra a verdade, nada mais que a verdade.
Apresentaremos então um resumo da ver­
dadeira história de Vigotski, para os propósitos 
já anunciados neste prefácio. Liev Semionovitch 
Vigodski nasceu no final de 1896 na Bielo- 
Rússia. Quando adulto, m udou o “d” de seu 
sobrenome pelo “t”.* Ele cresceu na cidade de 
Gomei, situada perto de Chernobyl. Desde crian­
ça demonstrou ser muito talentoso. Estudou com 
um preceptor e concluiu o ensino médio com 
medalha de ouro. Conhecia nove idiomas e pos­
suía um saber enciclopédico - algo não muito 
raro n a^poca . Provinha de um a família judia 
não-religiosa, ainda que respeitosa das tradi­
ções. Vigotski teve seu bar m itzva.2 )
Quando terminou o ensino médio, Vigotski 
queria ingressar na Universidade de Moscou, 
porém existiam cotas: admitia-se apenas 3% 
de alunos judeus, escolhidos por sorteio. Ele 
teve sorte e foi sorteado. Na Universidade Im­
perial de Moscou, iniciou a carreira de medici­
na, mas depois m udou para direito. Ora, por 
que medicina ou direito? Essas carreiras abri­
am portas para o exercício liberal da profissão 
de médico ou advogado. No regime czarista, 
os judeus não podiam ocupar nenhum posto 
estatal; por isso, não podiam seguir uma car­
reira judicial, nem traba lhar em hospitais ou 
escolas. Simultaneam en te . Vigotski freqüentou
a Faculdade de História e Filologia da Univer-
■ ■ . , , . . . . - -- ° --
sldadé Popular A. L. Shaniavski, fundada em 
1906 e não-recpnhecida oficialmente; ela era 
^'tim redu to jie réyolucionários anticzaristas que
*N. de R.T. Foi o próprio Liev que mudou o “d” origi­
nal de seu sobrenome pelo “t”, porque acreditava 
que sua família procedia de uma aldeia chamada 
Vygotovo. A esse respeito veja-se: Riviére, A. La 
psicologia de Vygotski. 3. ed. Madri: Visor, 1988 e 
Van Der Veer, R.; Valsiner, J. Vygotsky: uma síntese. 
São Paulo: Loyola, 1996. Ao que parece, seus pais e 
irmãos, e posteriormente suas filhas, mantiveram a 
grafia original do sobrenome.
1 8 LIEV SEMIONOVICH VIGOTSKI
tinham renunciado ou sido expulsos da Uni­
versidade Imperial, depois da derrota da revo­
lução de 1905. Nela concentravam-se os m e­
lhores cérebros da Rússia, como K. Timiriazev, 
um dos descobridores da fotossíntese, e V 
Vernadski, o criador da teoria da biosfera. Nes­
sa faculdade,!vigotski fez alguns cursos de psi­
cologia com Pável Blonski. Seriam os únicos 
de sua vida; na área da psicologia, foi autodi­
data. Nas férias de verão, Vigotski viajava para 
Gomei. Segundo Dobkin, m ontava jjeças^de 
t ^ o e m sua cj d ade natal. Em 1917, ano da 
revolução socialista de outubro, formou-se em 
ambas as universidades. Uma das primeiras 
m ed id as to m a d a s pelos co m u n is tas foi a 
derrogação da legislação anti-semita, o que foi 
) apoiado pelos judeus, porque assim desapare­
ceu o.Rayon e, a partir desse momento, eles 
podiam ocupar qualquer cargo. Após a revolu-^ 
ção, porém, houve a guerra civil, fome e f r i o j 
Vigotski estabeleceu-se em Gomei com 
; $ ' í sua família e, como já não era proibido, come­
çou a dar aulas em várias escolas e instituições 
estatais e a escrever críticas teatrais para jo r­
nais, etc. Não lhe foi difícil transformar-se nQ- 
líder intelectual de Gomei, cidade de 40 mil 
habitantes. Organizou as “Segundas-feiras Li­
terárias”, nas quais discutia literatura russa ou 
y- proferia conferências sobre temas como a teo­
ria cfa relatividade de Einstein . 'Vigotski lera 
toda a literatura russarCom o todo intelectual 
judeu, conhecia bem Spinoza. Também estu- 
j ... dou Hegel. Este o levou a Marx e Engels e es­
tes a Lênin, cujas obras compreendiacabalmen- 
( te. Tornou-se comunista, embora nunca tenha 
se filiado ao partido. Dava aulas de lógica, fi­
/, losofia, estética, psicologia, etc. Antes dos 20 
-anos, entre 1 9 1 5 e l9 1 6 , terminou seu primeiro 
livro, l íh íex trao rd inário ensaio sobre Hamlet, 
no qual havia certo grau de misticismo; no en­
tanto, essa faceta não duraria - desapareceu 
em uma segunda e breve versão posterior, parte 
in teg ran te de seu livro Psicologia da arte. 
Vigotski tam bém leu toda a história da psico­
logia e chegou a conhecer os clássicos de to ­
das as correntes psicológicas da Rússia, da Eu­
ropa e dos Estados Unidos (ele sempre escre­
via “Rússia e Europa”, como se a Rússia não 
pertencesse à Europa). Na Escola de Forma­
ção de Professores, organizou um laboratório
-é-; 
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7E
de psicologia experim ental e realizou muitos 
experimentos junto com seus alunos. Nesse âm ­
bito teve seu primeiro contato com as defici­
ências infantis. Nessa etapa, que durou anos, 
Vigotski tinha um a concepção psicológica b a ­
sicamente sociogenética, como se pode ver no 
presente livro.3
Assim, em 1919, Vigotski já sabia bastante 
de psicologia. Q uando com eçou a redigir o 
presente livro, faltavam três anos para o fa­
moso congresso no qual se apresentou publi­
cam ente pe ran te as celebridades científicas 
russas. Portanto, sua passagem da literatura à 
psicologia não ocorreu do dia para a noite. 
Durante anos trabalhou arduam ente com os 
textos clássicos da psicologia. Vigotski já sabia 
tudo o que o leitor encontrará neste livro dois 
anos antes do congresso de Petrogrado. Se isso 
for levado em consideração, é evidente que sua 
carreira de psicólogo não durou 10 anos, mas 
cerca de 15.
Até seu aparecim ento no congresso, que 
mais pode ser dito? Em primeiro lugar, que 
Vigotski não era nenhum desconhecido. Muitos 
conspícuos intelectuais e cientistas moscovitas 
o conheciam desde seus anos de universidade. 
É m uito provável que vários deles o tenham con­
vidado para apresentar um a palestra no con­
gresso de Petrogrado, pois surge aqui uma per­
gunta que ninguém respondeu: como é que um 
professor de ensino fundam ental de uma re­
m ota cidade chega ao II Congresso Nacional 
de Psiconeurologia, o evento acadêmico mais 
im portante da disciplina? Essa é uma resposta 
que não temos, porque a lenda nunca expli­
cou nada a respeito.
De forma sim ultânea com Psicologia pe­
dagógica, Vigotski começou a redigir parte de 
Psicologia da arte - um livro tão extenso quan­
to este - , continuou lendo, pesquisando e lecio­
nando, sem abandonar a atividade literária e 
artística, que nunca abandonaria . Com Dobkin 
e seu primo David Vigodski, destinado a ser 
um renom ado lingüista, fundaram a Editora 
“Bieka i dni” (“Eras e dias”) e publicaram um 
par de livros de poesia, até abandonarem o em­
p reend im ento por um recorren te problema 
russo: escassez de papel. David o pôs em con­
tato com destacados formalistas - alguns de­
les influenciariam Vigotski até em seu último
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA 1 9
livro, Pensamento e linguagem. Fragmentos de 
sua Psicologia da arte fariam parte de outras 
comunicações que tam bém apresen taria no 
congresso de Petrogrado - foram três, e não 
apenas uma. É claro que, nessa época, além de 
outras correntes, Vigotski tam bém era muito 
influenciado pela reflexologia e pela reatologia, 
ainda que nunca tenha aderido totalmente a 
nenhum a delas; até 1928, muitas vezes lhes 
tomou emprestados conceitos e termos; em ou­
tras oportunidades, só termos: significantes, 
dando-lhes outros significados.
Muito se discutiu sobre o provável cami­
nho de acesso de Vigotski à psicologia. Em 
nossa opinião, todas as hipóteses construídas 
para explicar esse trânsito desmoronam com a 
leitura de Psicologia pedagógica. A importância 
fundam ental desse texto mostra muito bem como 
se realizou o trânsito - Psicologia pedagógica é 
o elo perdido que esclarece o problema. O livro 
Psicologia da arte também ajuda a compreendê- 
lo, mas não tanto. Isso coincide com nossas 
opiniões anteriores à leitura de Psicologia pe­
dagógica: sempre dissemos que os caminhos 
tinham sido tanto os problemas da psicologia 
da arte quanto os suscitados pela atividade pe­
dagógica e psicopedagógica, mas que estes ti­
nham sido mais importantes.
F inalm ente , quando Vigotski falou no 
congresso, em 6 de janeiro de 1924 , parece que 
o único que ficou perplexo com sua palestra fo i 
Luria. É possível que Kornilov o tenha convida­
do sem que Luria soubesse, porque Vigotski m a­
nifestou coincidências com sua teoria ou por­
que estava reestruturando o Instituto Experi­
mental de Psicologia e precisava de colabora­
dores; o mais provável, porém, conforme a his­
tória oral, é que o tenha convidado porque Luria 
insistiu. A versão escrita de sua palestra no 
congresso foi “Os métodos de pesquisa reflexo- 
lógicos e psicológicos” e não, como tem se re ­
petido erroneamente, “A consciência como pro­
blema da psicologia do com portam ento” (cf. 
am bos os trab a lh o s , com pilados em L. S. 
Vygotski, Obras..., 1.1, op. cit., p. 3-22 e 39-60, 
respectivam ente). E in teressan te n o ta r que 
Vigotski, em sua conferência, criticou duram en­
te a reflexologia de Bejterev e Pavlov com re­
lação ao problema do estudo da consciência, 
mas manifestou algumas coincidências com a
reatologia de Kornilov e com as posições de 
William James e John Watson (um ano mais 
tarde, criticaria todas elas).
Vigotski retornou a Gomei e casou-se com 
sua nam orada, Roza Noievna Smiejova. O ca­
sal m udou-se para Moscou ainda em 1924. To­
das as irmãs de Vigotski já tinham saído de 
Gomei e, pouco tem po depois, seus pais tam ­
bém se m udaram para Moscou. Luria disse que 
no dia seguinte à chegada de Vigotski a Moscou 
eles se reuniram com Leontiev, também m em ­
bro do Instituto, e que os três propuseram reela­
borar toda a psicologia existente e criar uma 
nova psicologia geral, como objetivo de seu fu­
turo trabalho. No entanto, pairam dúvidas so­
bre essa mencionada reunião e, sobretudo, que 
ela tenha ocorrido im ediatam ente após a che­
gad a de Vigotski. É provável que Luria e 
Leontiev tenham ajudado Vigotski a se estabe­
lecer, porém afirmamos sem vacilar que a rea­
lização dessa reunião dem orou pelo menos um 
ano. Como disse Borges, a memória é mais in­
ventiva que evocativa.
Em suas memórias, Luria diz que costu­
mavam encontrar-se com Leontiev no aparta­
mento de Vigotski um a ou duas vezes por se­
mana (cf. A. R. Luria, The making o f mind. A 
personal account o f Soviet Psychology, ed. de 
M ichael e Sheila Cole, C am bridge, Mass.: 
Harvard University Press, 1979, p. 45), embo­
ra não mencione datas, para planejar seus es­
tudos e seu trabalho experimental, que era rea­
lizado no laboratório de psicologia dirigido por 
Luria na Academia de Educação Comunista 
“Krupskaia” - experimentos que Vigotski pla­
nejava e supervisionava pessoalmente. No gru­
po de trabalho dirigido por Vigotski, Leontiev 
realizou um a pesquisa sobre a memória, de 
caráter plenamente vigotskiano, à qual retorna­
remos mais tarde. Com exceção dessa pesqui­
sa, não existem evidências de nenhum traba­
lho conjunto de Vigotski e Leontiev, nem m es­
mo um simples artigo em co-autoria. Muito 
mais intensa foi a colaboração de Luria com 
Vigotski, que incluiu artigos, livros e até mes­
mo um trabalho de campo que durou dois anos, 
realizado em duas remotas repúblicas soviéti­
cas da Ásia. O leitor perceberá que, no período 
em que se questionou o trabalho de Vigotski, 
ele sempre é mencionado ao lado de Luria, sem
20 LIEV SEMIONOVICH VIGOTSKI
nunca haver referência a Leontiev. O mito de 
um trio equivalente aos três mosqueteiros de 
Dumas só tem o valor que lhe é atribuído pe ­
los que acreditam nele. Visto de outro ângulo, 
podemos dizer que Vigotski, Luria e Leontiev 
constituíram um “trio” - não o negam os - , 
porém esse trio nunca teve as mesmas carac­terísticas pintadas pela lenda, com a seguinte 
acepção do vocábulo troika: “um por todos e 
todos por um ”.
Durante um ano, Vigotski e sua esposa 
m oraram em um pequeno quarto, no porão do 
Instituto Experimental de Psicologia. Quando 
sua filha Guita nasceu, em 1925, eles se m u ­
daram para um apartam ento de um quarto no 
número 17 da rua Bolshaia Serpujovskais, onde 
Vigotski moraria a vida inteira, com a mulher 
e duas filhas. Muitas vezes, Vigotski escrevia 
nesse quarto, enquanto, ao redor dele, outras 
crianças brincavam com sua filha. Outras ve­
zes recebia visitas nele, como as célebres reu ­
niões que teria, por exemplo, com Kurt Lewin.
Em seus últimos 10 anos, Vigotski dirigiu 
várias cátedras e instituições, organizou grupos 
de trabalho, dirigiu laboratórios de pesquisa e 
centros de saúde, fundou e presidiu o Instituto 
de Defetologia mais importante da URSS, etc.
Em 15 de julho de 1924, Vigotski foi no­
meado diretor do Subdepartamento de Prote­
ção Social e Legal de Crianças Portadoras de 
Deficiências, subordinado ao Comissariado do 
Povo para a Educação Pública. No formulário 
que teve de preencher para se inscrever no 
Comissariado, na seção em que se perguntava 
em que área considerava que poderia ser mais 
útil, Vigotski escreveu: “Na educação de crian­
ças surdas-mudas e cegas”. Desde seus anos em 
Gomei e até sua morte em Moscou, Vigotski viu 
milhares de crianças deficientes. Ele viajou ape­
nas uma vez ao exterior, para representar seu 
país na Conferência Internacional para a Edu­
cação de S u rd o s , r e a l iz a d a em L ondres , 
em l9 2 5 . Visitou muitas escolas para surdos, 
tanto lá quanto em Berlim, na Holanda e na 
França. Quando regressou a Moscou, sofreu sua 
segunda internação - um ano de cama - , em 
condições de extrema precariedade: as camas 
não e ram s e p a ra d a s p o r n e n h u m espaço . 
Vigotski sofreu um colapso em um pulmão de­
vido a um pneum otórax e não podia perm ane­
cer em pé sem ajuda. Nessas condições, no hos­
pital, escreveu sua monografia O significado his­
tórico da crise da psicologia, que terminou em 
1926 e não em 1927, como afirm a a lenda. 
Vigotski tinha de defender publicamente sua 
tese de doutorado em psicologia - que foi seu 
livro Psicologia da arte, concluído em 1925 
porém a comissão médica o liberou desse ritu­
al, e o título de doutor lhe foi concedido. Mais 
tarde, Vigotski trabalhou em estreita colabora­
ção com Nadiezhda Krupskaia, viúva de Lênin, 
que era membro da direção do Comissariado 
da Educação. Quando Vigotski morreu, sua fi­
lha mais velha, Guita Lvovna Vigodskaia, tinha 
10 anos. Por esse motivo, é testemunha confiável 
de muitos acontecimentos de seus últimos cin­
co anos de vida, o que não acontece com sua 
irmã, Ásia, que tinha apenas 4 anos quando o 
pai faleceu. Guita recorda que Krupskaia costu­
mava ligar para sua casa (comunicação pessoal, 
Moscou, 1988).
Em 1928, Vigotski escreveu os manifes­
tos fundam entais de sua Escola Histórico-Cul- 
tural de Psicologia, que com eçou a desenvol­
ver po r volta de 1927, em colaboração com 
Luria; essa colaboração não excluiu críticas 
epistemológicas profundas de Vigotski a Luria, 
a partir de 1926, relativas à relação marxis­
m o/psicanálise (tais manifestos são “O pro­
blema do desenvolvim ento cultural da crian­
ça” e “Primeiras teses sobre o m étodo instru­
m ental em psicologia”; cf. L. S. Vigotski, O de­
senvolvim ento cultural da criança..., op. cit., 
p. 31-64). Vigotski produziria quase 200 t ra ­
balhos de psicologia, além de cerca de 100 
sobre arte e li te ra tu ra - dos quais se conhe­
cem a p e n a s uns 60 . C om o já d issem os, 
Vigotski, Luria e Leontiev traba lharam juntos, 
mas desde o princípio Vigotski também este­
ve rodeado de outros colegas. Possuía uma 
p e rso n a lid ad e car ism ática , e um a de suas 
notórias características era a tendência a or­
ganizar facilmente grupos de trabalho, o que 
já era evidente desde sua adolescência. Quan­
do um “qu in te to” (p ia to rka ) de estudantes - 
R. I. Lievina, L. S lav ina , L. Boyovich, N. 
Morozova e A. Zaporoyets - uniu-se à troika, 
a lenda passou a m encionar um “octeto”. No 
entan to , ele teve vários outros colaboradores 
im p o r t a n t e s - L. S a ja rov , L. Zankov, I.
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA 21
Soloviov, etc. Esse grupo realizava as pesqui­
sas no laboratorio de Luria e, entre eles, e sta ­
va A. N. Leontiev. Durante esses anos, Vigotski 
fez algumas viagens pela URSS. Por exemplo, 
esteve diversos meses em Tashkent, em 1929, 
lecionando na Universidade Estatal da Ásia 
Central. No entanto , estas não são as viagens 
que mais nos in teressam ; há ou tras muito 
mais reveladoras...
Por volta de 1930, Vigotski encontrava- 
se no apogeu de sua carreira . Era editor- 
curador de livros em várias editoras, diretor 
da principal instituição' d e defectologia da 
URSS, integrava a comissão editorial das prin­
cipais revistas, projetava as pesquisas transcul- 
turais realizadas por Luria através de duas ex­
pedições ao Uzbesquistão e ao Kirquizistão, 
além das atividades anteriormente m enciona­
das e das vinculadas à arte que, como já disse­
mos, ele nunca abandonou - embora tivesse 
tido a prudência de se abster de publicar a res­
peito, pois a queda de Lunacharski como mi­
nistro da cultura representou um a sentença de 
morte para a revolução cultural russa da déca­
da de 20 (cf. G. Blanck, “Vygotsky: El Hombre 
y su C au sa”, op. cit., p. 50 -51 ) . O rum o 
stalinista adotado pela URSS começou a m a­
nifestar-se nas áreas da psicologia em que 
Vigotski trabalhava. Começaram a desapare­
cer as revistas que ele co-dirigia. Começaram 
os ataques dos ideólogos contra o Instituto 
Experimental de Psicologia no qual ainda tra ­
balhava, especialmente contra ele e Kornilov. 
Apesar de tudo isso, Vigotski continuou reali­
zando suas atividades e chegou a ocupar no ­
vos cargos; entre eles, o de deputado do soviete 
do distrito Frunze de Moscou, onde elaborava 
políticas educacionais. No final de 1931, foi 
nom eado diretor do Departamento de Psicolo­
gia Evolutiva da Universidade da Ucrânia. 
Ucrânia, longe de Moscou... Por quê?
Embora tivesse continuado trabalhando 
nessa situação adversa, tanto ele quanto seus 
colegas sentiram -se afetados pelo clima de 
perseguição reinante. Em 1930 fora fundada 
a Academia Ucraniana de Ps.iconeurologia, em 
Jarkov, e esta oferecia mais liberdade ideoló­
gica e salários mais elevados, ao contrário do 
que acontecia em Moscou. Devido a essa si­
tuação, um a parte do grupo de Vigotski, lide­
rado por Lèontiev, instalou-se e permaneceu 
em Jarkov, enquanto outros continuaram em 
Moscou. Vigotski começou a viajar e a dividir 
seu tempo entre essas duas cidades.
Em Jarkov e Moscou, Vigotski se matri­
culou, 18 anos depois de sua primeira tentati­
va abortada, no curso de medicina, pois agora 
precisava de um a formação mais ampla devi­
do aos seus novos interesses - começara a es­
tudar patologias como a esquizofrenia, a d e ­
mência, a doença de Pick e outras afecções neu­
rológicas e psiquiátricas. Luria fez o mesmo. 
Em suas breves estadas em Jarkov, Vigotski 
prestava seus exames de medicina, nunca em 
Moscou: ‘Aqui nunca conseguirei terminar o 
curso: os trâm ites burocráticos, por ter perdi­
do o diploma, te rm inaram com m inha paciên­
cia” (cf. carta a Luria, Moscou, 21 /02 /33) . Con­
seguiu realizar a m etade do curso e só não o 
com pletou to ta lm en te porque foi impedido 
pela morte. Luria conseguiu se formar.
No fin a l dos anos 70, Leontiev escreveu 
sobre o “complexo p roblem a da área da psico­
logia” da ação m ediada:
Deve-se dizer que alguns psicólogos dos anos 
30 - como A. A. Talankin, P. I. Razmislov e ou­
tros - captavam e destacavam o ponto fraco 
que existia na interpretação da relação entre 
a consciência e a vida real, e que se evidencia­
ria na teoria histórico-cultural. (Cf. A. N. 
Leontiev, “Sobre o desenvolvimento criativo 
de Vigotski”, emL. S. Vygotski, Obras..., op. 
cit., t. I., p. 448; o grifo é nosso.)
E alheio ao propósito desta narração a 
questão dos problemas teóricos de categorias 
psicológicas como a “ação mediada” e a “ativi­
dade”, na qual em alguns aspectos coincidimos 
com as concepções desenvolvidas por A. N. 
Leontiev. O que nos surpreende nessa afirma­
ção de Leontiev é que, da perspectiva privilegia­
da de quase meio século, ele fale desse modo de 
sujeitos como Talankin ou Razmislov, que care­
cem de todo atributo científico e moral para ser 
tratados dessa maneira. Vigotski tinha uma opi­
nião diferentes desses dois personagens:
Quanto mais longe de nossas idéias estejam 
esses covardes barbeiros, escrevinhadores,
22 LIEV SEMIONOVICH VIGOTSKI
contadores ou seja lá o que forem, porém não 
psicólogos nem homens de ciência, tanto me­
lhoro. (Cf. carta a Luria, 29/03/1933; o grifo 
é nosso.)
Por que Vigotski se referia dessa maneira 
a esse tipo de psicólogos? Vejamos, por exem­
plo, o que escreveu Razmislov sobre as pes­
quisas transculturais vygotskianas, que conclu­
íram que as pessoas escolarizadas alcançavam 
um nível de abstração formal e as que não o 
eram perm aneciam prisioneiras de um pensa­
m ento concreto; no entanto,, se estas eram 
escolarizadas, diante dos olhos dos pesquisa­
dores passavam do plano concreto ao lógico 
formal (cf. A. R. Luria, El desarrollo histórico 
de los procesos cognitivos, Madri: Akal, 1986):
A teo ria psicológica h istórico-cultural de 
Vigotski e Luria é pseudocientífica, reacioná­
ria, antimarxista e antiproletária, e na prática 
leva à conclusão anti-soviética de que a políti­
ca da URSS é conduzida por pessoas e classes 
que pensam de forma primitiva, incapazes de 
alcançar o pensam ento abstrato. (Cf. R I. 
Razmislov, “O kulturno-istoríchiestoi tieori 
psijologui Vigóstogo i Luria”, Kniga i Proletárs- 
kaia Revolutsia, n. 4, p. 78-86.)
Esse artigo de Razmislov, “Sobre ‘a teoria 
psicológica h is tó rico-cu ltu ra l’ de Vigotski e 
Luria”, publicado na revista O livro e a revolu­
ção proletária em 1934, nos dá um a idéia da 
concepção que essas pessoas tinham da ciên­
cia psicológica e, sobretudo, do tom das críti­
cas sofridas por Vigotski a partir de 1931, que, 
além de tudo, eram totalm ente fa lazes. (A con­
clusão sobre a incapacidade de alcançar um 
pensam ento abstrato por parte dos dirigentes 
soviéticos inferida por Razmislov alude ao fato 
de que um dos muitos sujeitos experimentais 
era o presidente de um a cooperativa agrária). 
Quanto a Talankin, ele foi o primeiro, em 1931, 
a acusar a teoria do “grupo de Vigotski e Luria” 
de “não-m arxista” e a declarar que este “devia 
ser seriam ente com batido” (cf. A. A. Talankin, 
“O povorotie napsijologuíchieskom frontie” [“So­
bre o ponto de inflexão na frente psicológica”], 
Sovietskaia Psijonievrologuia, n2 2-3, p. 140­
184); ele tam bém acusou Vigotski e Luria de 
infiltrar na psicologia russa as teorias de Karl
Biihler, Freud e da escola da Gestalt de forma 
acrítica, o que não é verdade (cf. L. S. Vygotski, 
Obras...., op. cit., t. I; por exemplo, “O signifi­
cado da crise histórica da psicologia”). Depois 
de assistir a um a das conferências de Talankin, 
Vigotski escreveu um a carta a Luria, informan­
do-lhe que tinha decidido oficialmente “golpeá- 
los, porém não m atá-los” (“bit, no nie ubivat”; 
cf. carta a Luria, 0 1 /0 6 /1 9 3 1 ) .
Depois das pesquisas transculturais rea­
lizadas no Uzbesquistão e em Kirquizistão, os 
ataques que excom ungavam Vigotski e Luria 
tornaram-se ainda mais duros, repletos de in­
sultos, tanto verbais quanto escritos. Duas áreas 
de trabalho fundam entais para Vigotski, como 
a defectologia e a pedologia começaram a cair 
em desgraça. Ele passou a ser acusado de “não 
ser marxista” e de outras tolices, como “não 
citar o cam arada Stalin” em suas obras; ape­
sar de tudo, essas acusações não eram inofen­
sivas, pelo contrário. A am eaça de interroga­
tórios inquisitoriais começou a pender sobre 
Vigotski. Não é preciso ser psicólogo para sa­
ber que u m a in d e f in id a a m ea ç a de estilo 
kafkiano é muito mais pertu rbadora que sua 
concretização. Na verdade, Vigotski teve de 
perder muito tem po preparando-se para esse 
eventual acontecim ento duran te seus últimos 
anos, e isso está docum entado em notas de 
reuniões internas de seu grupo de trabalho e 
em suas cartas. Em sua correspondência há 
fortes indícios de que em 1933 teve de com pa­
recer diversas vezes peran te um a comissão de 
inquérito. Felizmente, o caso não teve maiores 
conseqüências. Luria só se atreveu a publicar 
sua monografia sobre as experiências transcul­
turais 40 anos mais ta rde (cf. A. R. Luria, El 
desarrollo histórico... op. cit.).
Em 1932, a situação de Vigotski em Mos­
cou tomou-se praticamente insuportável, e ele 
decidiu então aum entar suas atividades fora da 
cidade. Começou a trabalhar no Instituto de Edu­
cação Herzen, em Leningrado, onde rapidamen­
te organizou um grupo de trabalho - D. Elkonin, 
Y. Shif, M. A. Lievina, entre outros - e passou a 
viajar, minado pela tuberculose, entre Moscou, 
Jarkov e Leningrado, cidades muito distantes e 
com os precários meios de transporte da época. 
Mas por que Vigotski optou por ampliar suas ati­
vidades em outra cidade em vez de concentrá-las
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA 23
em Jarkov? Não conhecemos o motivo exato 
dessa decisão, porém sabemos o que aconteceu 
em Jarkov. Seu grupo se desintegrou nessa cida­
de e, com isso, acabou também a “missão histó­
rica” que, messianicamente, ele tinha traçado 
para si mesmo. ,
Quando um programa de pesquisa fenece, 
isso ocorre devido a causas históricas internas 
e/ou externas, utilizando de forma bastante li­
vre a terminologia de Imre Lakatos. O líder da 
rup tura com Vigotski foi Leontiev, como o lei­
tor já deve ter imaginado. Pode-se dizer que 
todos têm o direito de m udar suas concepções 
e que Leontiev m udara as suas paulatinam en­
te, afastando-se das de Vigotski. Isso pode ter 
sido resultado de uma “história interna” - uma 
mudança na teoria por causas imanentes a seu 
desenvolvimento, sem influências “externas” 
determinantes, fossem elas políticas, econômi­
cas ou outras. No entanto, tudo indica que isso 
não fo i o que aconteceu .4
Leontiev começou a tornar público seu 
distanciamento de Vigotski. Como resposta a 
essa situação, Vigotski lhe enviou um a carta, 
datada em 0 2 /0 8 /1 9 3 3 , na qual, em tom cor­
dial, não ocultava sua mágoa e lhe informava 
que estava ciente de tudo o que estava aconte­
cendo, que entendia a atitude de Leontiev e 
que lamentava que “todos eles” tivessem fra­
cassado em alcançar o objetivo ao qual tinham 
dedicado seu trabalho: “estou tentando com­
preender o m odo de Spinoza, com tristeza, 
porém aceitando que (seu distanciamento) é 
irremediável”.5
Nessas circunstâncias, no início de 1934, 
Vigotski foi convidado a assumir a direção do 
D epartam ento de Psicologia do Instituto de 
Medicina Experim ental de toda a Rússia, em 
Moscou. Essa proposta poderia resolver de for­
ma considerável muitos de seus problemas. 
Aceitou e começou a p lanejar as atividades 
que desenvolveria no departam ento . Também 
se dispôs a concluir seu livro Pensamento e 
linguagem; alguns de seus capítulos foram di­
tados a Sofia Eremina, um a taquígrafa que, 
depois de datilografá-los, os devolvia para 
serem corrigidos. Em 8 de maio, ele teve um a 
hem orragia em seu local de trabalho e foi le­
vado para casa. De seu leito ditou o último 
capítulo do livro. Seu estado de saúde piorou
e, em 2 de junho , foi in te rnado pela última 
vez. Sua esposa Roza Noievna e sua colabo­
radora Bluma Vulfovna Zeigarnik revezavam- 
se para cuidá-lo (G. Vigodskaia, comunicação, 
Moscou, 1988). M orreu du ran te a noite de 
10 para 11 de ju n h o .6
Nesse mesmo ano de 1934, Leontiev pu­
blicou um obituário de Vigotski, no qual, ape­
sar dos elogios, se d istanciava da teoria “histó- 
rico-cultural”, que ele rebatizou de “histórico- 
social”.Em 1936, a obra de Vigotski foi proibi­
da. Durante duas décadas, todos seus ex-cola­
boradores se dedicariam a tarefas estritamen­
te científicas, afastadas de questões ideológi­
cas, com exceção de Leontiev. Ao contrário de 
outros grupos intelectuais, como o de Mikhail 
Bakhtin, por exemplo, o de Vigotski não so­
freu o Gulag nem perdas físicas.7
Em 1955, quando as obras de Vigotski 
estavam prestes a ser liberadas, Leontiev e 
Luria visitaram a família Vigodski - depois de 
20 anos, por um a única vez - para examinar 
seus arquivos. A obra de Vigotski começou a 
ser novamente publicada a partir de 1956, de 
form a muito gradual. Luria foi quem mais con­
tribuiu para sua divulgação.8
Na década de 50 começou a ser difundida a 
lenda hagiográfica da “troika”, criada principal­
mente por Leontiev, que nunca falou sobre seu 
passado - um autêntico apoio à política cientí­
fica stalinista - e, à m edida que aumentava o 
re c o n h e c im e n to de V igotski, mais ele se 
autodenominava seu autêntico seguidor. De fato, 
Luria aparece na lenda como figura secundária, 
ao lado de Leontiev. A historiografia atual tem 
se dedicado a estudar a criação e a presença 
desse tipo de “lendas” nas narrações históricas, 
procedimento denom inado “invenção de uma 
tradição” (cf. E. Hobsbawm e T. Ranger, eds., 
The invention oftradition, Cambridge University 
Press, 1992, p. 1-14). A psicologia histórico-cul- 
tural de Vigotski, tão castigada em sua época, 
foi rebatizada como “sócio-histórica”, denomi­
nação que só apareceu nos anos 50 e que poste­
riormente abrangeria toda a psicologia soviéti­
ca - incluindo a “teoria histórico-cultural” de 
Vigotski e a “teoria da atividade” de Leontiev. O 
nascimento formal da “teoria da atividade” pode 
ser considerado o ano de 1940, quando Leontiev 
preparou a primeira parte de seu projeto de tese,
24 LIEV SEMIONOVICH VIGOTSKI
O desenvolvimento do psiquismo, perdida durante 
a Segunda Guerra Mundial. Leontiev a recons­
truiu e a publicou em 1947 (120 páginas). Em 
1959 foi publicada sua versão ampliada, Pro­
blemas do desenvolvimento do psiquismo (496 
páginas). Sua concepção da atividade teve três 
variações, como pode-se perceber em seu últi­
mo livro, publicado em 1975 (cf. A. N. Leontiev, 
Actividad, Conciencia y Personalidad, tradução 
de Lya Skliar, revisão técnica de G. Blanck et 
al., Buenos Aires: Ciências dei Hombre, 1978, 
230 p.; as reedições são mexicanas: Cartago).
Nos anos 80, Luria afirmou, no prefácio 
para The Oxford companion to the M ind, que 
“Vigotski foi o mais destacado psicólogo sovié­
tico e fundador da escola mais influente da psi­
cologia soviética” (cf. a edição de R. Gregory, 
Oxford University Press, 1987, p. 805; o grifo 
é nosso). Até 1980, essa opinião de Luria não 
teria sido aceita na Rússia pelos seguidores de S. 
L. Rubinstein (cf. a nota 13 do Cap. 7) e por al­
guns dos seguidores de A. N. Leontiev. No entan­
to, ela foi aceita no seio da comunidade científi­
ca internacional. Os partidários de Rubinstein 
perderam atualmente toda a sua influência. O 
mesmo não ocorre com os de Leontiev, que sus­
tentam um amplo leque de posições, que vão 
da recusa da teoria de Vigotski à sua plena in­
tegração com a de Leontiev.9
O terceiro tipo de leitor deste livro é o espe­
cialista em psicologia educativa ou em ciências 
da educação. Esse leitor já conhece as teorias 
educativas de Vigotski mais divulgadas e cer­
tam ente já leu excelentes textos, como o de L. 
Moll (org.), Vygotsky e a educação: implicações 
pedagógicas da psicologia sócio-histórica (1996), 
que reúne ensaios de alguns dos mais im por­
tantes pesquisadores de Vigotski e de suas teo­
rias educativas, bem como suas aplicações p rá­
ticas nos dias de hoje. Esse leitor tam bém pode 
considerar familiar o texto introdutório de R. 
Baquero, Vygotsky e a aprendizagem escolar 
(1998).
No entanto, esse tipo de leitor tam bém é 
vítima de um a lenda: a terceira lenda sobre 
Vigotski. Esta afirma que existe apenas um a te­
oria educativa valiosa de Vigotski: a do Vigotski 
tardio, do Vigotski posterior à construção de 
sua concepção histórico-cultural, por exemplo,
o Vigotski que fala da “zona de desenvolvimen­
to proxim al” - na verdade, deveria se dizer 
“zona de d esen v o lv im en to mais p róx im o” 
Czona bliyaishego razvitia).10
Vamos nos perm itir fazer uma advertên­
cia a esse tipo de leitor: a leitura de Psicologia 
pedagógica requer ativa participação e muita 
atenção. Se o leitor suspender seu juízo críti­
co, lerá um livro diferente do que leria se não 
o fizesse. Para citar apenas um exemplo, con­
siderará ingênua a concepção de Vigotski so­
bre o instinto; se ler com atenção, porém, com­
parando todas as definições clássicas de ins­
tinto com as de Vigotski, perceberá que a sua 
nada tem a ver com aquelas, pois ele atribui 
aos instintos um a plasticidade e uma falta de 
rigidez que contradizem todas as concepções 
clássicas.
A TRADUÇÃO DE 
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA
De acordo com nossas informações, o m a­
nuscrito do presente livro se perdeu e, dos 10 
mil exemplares publicados na primeira e única 
edição russa de 1926, restam poucas cópias. Sem­
pre foi difícil, em qualquer lugar, o acesso a um 
exemplar da primeira edição da década de 20, 
porém na URSS isso era ainda mais complicado.
Não existe um “arquivo central” que reú­
na todos os materiais de Vigotski, no qual o 
público ou o especialista possa, por exemplo, 
solicitar um a fotocópia de um a primeira edi­
ção ou de um manuscrito. Esses materiais es­
tão dispersos entre o arquivo privado de sua 
família - o mais im portante - , os de interessa­
dos em Vigotski e os de algumas instituições. 
Felizmente tivemos acessos aos principais, so­
bretudo aos da família Vigotski. Mesmo assim 
não conseguimos ver muitos materiais impor­
tantes, especialmente manuscritos.
Em Moscou, quando pedimos a Guita 
Vigodskaia um exemplar de Psicologia pedagó­
gica, para fotocopiá-lo na universidade, ela nos 
disse que tinha apenas um e que o emprestara 
a Vasili Davidov, que não estava em Moscou 
naquele momento. Como a data de nosso re­
gresso já estava muito próxima, renunciamos à
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA 25
idéia de conseguir um a cópia do livro e nos des­
pedimos de nossos colegas russos, além de de­
volver o gravador e a fotocopiadora portáteis. 
Quando nos despedimos de Anna Stetsenko, ela 
nos disse que queria nos dar um presente, em ­
bora não soubesse se ele seria útil para nós, e 
nos en tregou um a pasta de papelão verde. 
Quando a abrimos, descobrimos que era urna 
copia completa de Psicologia pedagógica. Neste 
momento, a pasta está diante de nós.
A primeira e única edição russa de Psico­
logia pedagógica, como já dissemos, é de 1926. 
Em escala mundial, a segunda edição é a da 
Editora St. Lucie (Boca'Ratón, Florida, Esta­
dos U n id o s ) , de 1 9 9 7 , com o t í tu lo de 
Educational Psychology, editada e traduzida por 
Robert Silverman e que inclui um a introdução 
de Vasili Davidov. A presente edição é a prim ei­
ra em espanhol e a terceira em escala mundial.
O primeiro rascunho da presente edição 
em espanhol foi traduzido do russo por Lya 
Skliar no verão de 1988-89. Essa versão não 
fo i realizada para um a eventual publicação, mas 
para nosso uso pessoal, em um mom ento em 
que estávamos ocupados escrevendo alguns 
textos cujos prazos de entrega estavam aca­
bando. Por esse motivo, não tivemos n enhu­
m a participação nela - habitualm ente , com 
outros textos destinados à publicação, revisá­
vamos juntos, frase a frase, os termos técni­
cos, a redação em espanhol, etc. Portanto, essa 
versão não foi preparada com o esmero habi­
tual em Skliar. Esse rascunho era um a tradu­
ção totalm ente literal do russo. Precisamente 
por isso, era quase ilegível para um leitor de 
língua espanhola não-familiarizado com os tex­
tos originais de Vigotski, pois havia configura­
ções sintáticas russas e se respeitara to ta lm en­
te o peculiar estilo coloquial desse poeta soci­