7-1Psicologia Escolar e educacional

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ABRAPEE
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)
Volume 7 Número 1 Janeiro/Junho 2003
ISSN 1413-8557
Expediente
C O N S E L H O E D I T O R I A L
Editora: Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Primeira Secretária: Geraldina Porto Witter
Segunda Secretária: Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
Tesoureira: Isabel Cristina Dib Bariani
C O R P O E D I T O R I A L
Arrigo Leonardo Angelini Universidade de São Paulo
Eliana M. B. Bhering Universidade do Vale do Itajaí
Eunice M. L. Soriano de Alencar Universidade Católica de Brasília
Evely Boruchovitch Universidade Estadual de Campinas
Fermino Fernandes Sisto Universidade São Francisco
Hermínia Vicentelli de Castillo Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Jorge Castellá Sarriera Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
José Aloyseo Bzuneck Universidade Estadual de Londrina
José Fernando B. Lomônaco Universidade de São Paulo
Leandro Almeida Universidade do Minho
Maria Helena Mourão A. Oliveira Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Maria Helena Novaes Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Marisete F. Lima Universidade Federal da Paraíba
Nádia Maria Dourado da Rocha Faculdades Ruy Barbosa
Raquel Souza Lobo Guzzo Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Samuel Pfromm Neto Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Sebastián Urquijo Universidad del Mar del Plata
Thomas Oakland University of Florida
CONSULTORES AD-HOC
Eliane Di Nucci– Universidade São Francisco
Eulália Maimoni– Uniube-MG
Selma Martineli – FE-Unicamp
ASSISTENTE DO CONSELHO EDITORIAL
Katya Luciane de Oliveira – mestranda em Psicologia
Indexação em:
Index Psi
LILACS
Tiragem:
600 exemplares
Apoio Financeiro:
Programa de Auxílio à Editoração do CNPq
A revista Psicologia Escolar e Educacional é um veículo de divulgação e debate da produção científica na área específica e está vinculada
à Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo é constituir um espaço para a apresentação de pesquisas atuais
no campo da Psicologia Escolar e Educacional e servir como um veículo de divulgação do conhecimento produzido na área, bem como de
informação atualizada a profissionais psicólogos e de áreas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em áreas relacionadas à Psicologia
Escolar e Educacional serão considerados para publicação, incluindo processos básicos, experimentais, aplicados, naturalísticos, etnográficos,
históricos, artigos teóricos, análises de políticas e sínteses sistemáticas de pesquisas, entre outros. Também, revisões críticas de livros, instrumentos
diagnósticos e softwares. Com vistas a estabelecer um intercâmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e Educacional, conta
com uma revisão às cegas por pares e é publicada semestralmente. Seu conteúdo não reflete a posição, opinião ou filosofia da Associação Brasileira
de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais das publicações da revista Psicologia Escolar e Educacional são da Associação Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reprodução de seu próprio material, previamente autorizada pelo Conselho
Editorial da Revista. As transcrições e traduções são permitidas, desde que no limite dos 500 vocábulos e mencionada a fonte. São publicados textos
em português, espanhol e inglês.
ABRAPEE
Av. John Boyd Dunlop, s/n – Campus II da PUC-Campinas Prédio da Psicologia Clínica – l3059-900 – Campinas/SP
Tel/Fax: (19) 3735 5840 – Home-page: http://www.abrapee.psc.br – E-mail: abrapee@abrapee.psc.br
Psicologia Escolar e Educacional./ Associação Brasileira de
 Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996-
 Campinas : ABRAPEE, 1996.
 Quadrimestral : 1996-1999.
 Semestral : 2000-
 ISSN 1413-8557
 l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar.
 3. Educação. 4. Brasil. I. Associação Brasileira de Psico-
logia Escolar e Educacional.
7 Editorial
Artigos
11 Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagem
Clara Vasconcelos
João Félix Praia
Leandro S. Almeida
21 Determinantes psicolingüísticos da compreensão de leitura em inglês como língua estrangeira
Javier Vivaldo-Lima
Miguel López-Olivas
Rosa Obdulia González-Robles
33 Professor-estresse: análise de produção científica
Geraldina Porto Witter
47 Instrumentos psicológicos mais conhecidos e utilizados por estudantes e profissionais de
psicologia
Ana Paula Porto Noronha
Flávia Nunes de Moraes Beraldo
Katya Luciane de Oliveira
57 Inglês instrumental: eficiência do ensino para ingressantes do curso de psicologia
Neusa Haruka Sezaki Gritti
67 Aprendizagem por interação e traços de personalidade
Lílian Pacheco
Fermino Fernandes Sisto
77 Depressão infantil: uma contribuição para a prática educacional
Miriam Cruvinel
Evely Boruchovitch
85 A construção da seriação auditiva: uma análise através da metodologia clínica
Patrícia Fernanda Carmem Kebach
Psicologia Escolar
e Educacional
 PUBLICAÇÃO SEMESTRAL 2003 Volume 7
Número 1
ISSN 1413-8557
Resenhas
97 Estratégias de compreensão de leitura
Maria Helena Mourão Alves de Oliveira
História
99 Entrevista com Marilene Proença Rebello de Souza
Entrevistadora: Elenita Tanamachi
Sugestões práticas
103 Sexualidade e escola: um espaço de intervenção
Flávia Nunes de Moraes Beraldo
Informativo
105 Notícias bibliográficas
107 Informe
108 Forma de Apresentação do Manuscrito
115 Ficha para novos sócios da ABRAPEE
SUMMARY
7 Editorial
Papers
11 Theory of learning and the teaching-learning of sciences - from instruction to apprenticeship
Clara Vasconcelos
João Félix Praia
Leandro S. Almeida
21 Psycholinguistic determinants of reading comprehension in english as a foreign language
Javier Vivaldo-Lima
Miguel López-Olivas
Rosa Obdulia González-Robles
33 Teacher-stress: Analysis of scientific production
Geraldina Porto Witter
47 Well-know psychological instruments used by psychology students and professional
Ana Paula Porto Noronha
Flávia Nunes de Moraes Beraldo
Katya Luciane de Oliveira
57 Instrumental english: teaching efficiency for psychology course freshman students
Neusa Haruka Sezaki Gritti
67 Peer interaction learning and personality traits
Lílian Pacheco
Fermino Fernandes Sisto
77 Depression in children: A contribution to the work educational
Miriam Cruvinel
Evely Boruchovitch
85 The construction of the hearing seriation: An analysis through clinical methodology
Patrícia Fernanda Carmem Kebach
Reviews
97 Reading comprehension strategies
Maria Helena Mourão Alves de Oliveira
ISSN 1413-8557
History
99 Interviewing Marilene Proença Rebello de Souza
Elenita Tanamachi
Practical Sugestions
103 School and sexuality: Intervention space
Flávia Nunes de Moraes Beraldo
Informative
105 Events
107 Bibliographic Notes
108 Instructions to Authors
115 ABRAPEE Membership
EDITORIAL
As perspectivas da psicologia escolar/ educacional
Com base nesse tema, psicólogos, pesquisadores e muitos estudantes interessados na área reuniram-se
em Salvador-BA, no mês de abril, para o VI Congresso de Psicologia Escolar e Educacional (VI CONPE). O
evento teve a participação de aproximadamente mil inscritos e os trabalhos apresentados foram atinentes a
diferentes sub-temas a saber, Avaliação e medidas no contexto escolar; Desenvolvimento humano; Educação
infantil; Educação informal; Ensino de psicologia; Ensino fundamental; Ensino médio; Ensino superior; Família;
Formação do educador; Formação do psicólogo escolar/educacional; Fracasso escolar/evasão; Leitura/escrita;
Necessidades especiais/inclusão; Orientação profissional; Pesquisa em psicologia escolar/educacional; Preven-
ção; Tecnologia educacional e Terceira idade.
Pudemos contar com o acolhimento carinhoso do povo baiano e, em especial, com o apoio irrestrito do
corpo diretivo e dos docentes e alunos da Faculdade
Ruy Barbosa, que sediou nosso evento. A Comissão
Organizadora, coordenada pela Profa. Dra. Nádia Rocha, teve um papel preponderante para que o VI CONPE
pudesse acontecer nos padrões desejados. Foi uma oportunidade ímpar de agregarmos congressistas advindos
da grande maioria dos estados brasileiros, o que reforçou nosso propósito de que cada um dos nossos congres-
sos, que têm caráter nacional, ocorra em uma das diversas regiões do país para permitir uma participação mais
ampla daqueles que se encontram fora do eixo Rio - São Paulo.
As atividades apresentadas, nos quatro dias de duração do evento, foram propostas por professores
universitários, pós-graduandos e profissionais da área, que ofereceram uma extensa gama de trabalhos em
forma de conferências, mesas-redondas, simpósios, cursos e workshops que demonstraram as características
da produção científica na área, bem como, a diversidade de práticas profissionais. É importante ressaltar que as
seções de comunicação oral e os painéis apresentados contribuíram, em muito, para que pudéssemos registrar
e divulgar a amplitude de interesses e de abordagens presentes em nossa área. Duas novas modalidades, não
existentes nos congressos anteriores – ‘Depoimento’ e ‘Partilhando Experiências’ foram ricas o suficiente para
serem citadas positivamente na avaliação dos participantes, o que significa que vale a pena mantê-las e incrementá-
las nos próximos eventos a serem realizados.
O apoio de órgãos de fomento (CAPES, CNPq e FAPESB) e de outras instituições públicas (Universi-
dade Federal de Bahia e Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Salvador) e particulares (Casa do
Psicólogo; Colégio Módulo; Pinheiro Viagens e Turismo) foi indispensável para a viabilização financeira do
evento. Além disso, merece destaque especial o auxílio do Conselho Federal de Psicologia e os Conselhos
Regionais de São Paulo (CRP-06) e da Bahia (CRP-03), o que nos mostra a importância da aproximação das
entidades científicas com as entidades profissionais, ambas buscando o fortalecimento da psicologia como ciên-
cia e como profissão. Sem dúvida, a quantidade e qualidade dos trabalhos apresentados não seria a mesma sem
a participação da Comissão Científica e dos avaliadores ad-hoc que dedicaram parte significativa do seu tempo
na análise cuidadosa das propostas encaminhadas.
Ainda com a preocupação de registrar o grande valor da divulgação das temáticas relevantes para os
interessados na área de psicologia escolar e educacional queremos expressamente agradecer o apoio financeiro
que esta revista passou a ter no ano de 2003 do Programa de Auxílio Editoração do CNPq, que viabilizou sua
impressão e nos possibilitou garantir sua periodicidade. Esperamos que essa ajuda, somada ao nosso empenho
de buscar sempre uma melhor qualidade para nossa revista se reflita no conteúdo e no alcance que os artigos
aqui publicados possam ter, favorecendo o impacto que um periódico científico pretende alcançar na sua área
de abrangência. Assim, estaremos de fato abrindo novas e amplas perspectivas para a área de Psicologia
Escolar/Educacional.
Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Editora
Artigos
1 Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.
2 Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.
3 Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho.
Todos aprendemos sem nos preocuparmos verda-
deiramente com a natureza desse processo e todos en-
sinamos sem buscarmos um suporte teórico explicativo
do processo de ensino-aprendizagem. Como professo-
res temos alguns referenciais explicativos e, também,
de forma implícita ou explícita, orientamos a nossa prá-
tica por tais referenciais. De qualquer modo, as teorias
de aprendizagem, tendo surgido, possivelmente, porque
conforme salienta Bigge (1977) “o homem não só quis
aprender como também, frequentemente, sua curiosi-
dade o impeliu a tentar aprender como se aprende”
(p.3), são diversas e acompanharam de perto a evolu-
ção observada na Psicologia e na Educação em Ciênci-
as. Assim, apresentamos ao longo deste artigo diversas
teorias de ensino-aprendizagem, reportando-nos sem-
pre que possível ao ensino-aprendizagem nas ciências,
 Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 11-19
TEORIAS DE APRENDIZAGEM E O ENSINO/APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS: DA
INSTRUÇÃO À APRENDIZAGEM
Clara Vasconcelos 1
João Félix Praia 2
Leandro S. Almeida 3
Resumo
Uma preocupação sempre presente da investigação na área da Psicologia Educacional, é a da compreensão do processo de aprendizagem do
aluno, nomeadamente em contexto formal de ensino. Nessa linha, o ensino das ciências recorre a essa área de conhecimento para fundamentar
teoricamente concepções e práticas de ensino/aprendizagem, no contexto e ecologia de sala de aula específicos. Neste artigo apresenta-se o
contributo das diversas teorias de aprendizagem no processo de ensino/aprendizagem das ciências, especificando a influência de algumas delas nas
perspectivas de ensino que foram sendo evolutivamente assumidas. Desse modo, inicia-se uma descrição histórica, referindo perspectivas de ensino
apoiadas na vertente behaviorista e termina-se a sua abordagem referindo teorias cognitivo-construtivistas, que deram lugar a perspectivas de
ensino voltadas para o papel do aluno, como sujeito ativo na construção do conhecimento, e para o reconhecimento do valor meramente
instrumental dos conteúdos curriculares.
Palavras chave: Ensino; Aprendizagem; Construção do conhecimento.
THEORY OF LEARNING AND THE TEACHING-LEARNING OF SCIENCES - FROM INSTRUCTION TO
APPRENTICESHIP
Abstract
It is always a concern for research in the area of Educational Psychology, to understand the process of learning of the student, namely in a
formal context of teaching. In this sense, the teaching of Sciences uses this area of knowledge in an attempt to ground theoretically conceptions
of teaching/learning. Here, the authors attempt to underline the contribution of the learning theories in the process of learning/teaching of
Sciences, specifying their influence in the perspectives of teaching that have been previously assumed. In this way, an historical description is
started, referring perspectives of teaching supported in the behaviourist approach, and finish by referring cognitive-constructive theories that gave
rise to teaching perspectives more focussed on the role of the student in the construction of knowledge, and for the recognition of the innate
instrumental value of the curricular subjects.
Key words: Learning; Teaching-learning; Construction of knowledge.
INTRODUÇÃO
Clara Vasconcelos, João Félix Praia e Leandro S. Almeida12
iniciando pela teoria do Ensino por Transmissão, pers-
pectiva fortemente marcada pelas teorias behavioristas
da aprendizagem. Após referirmos a influência de auto-
res como Gagné (1975) ou Bandura (1977), que manti-
veram latente a influencia comportamentalista, referir-
mos a Aprendizagem por Descoberta e a Aprendiza-
gem por Mudança Conceptual. Por último, menciona-
mos o Ensino por Pesquisa, processo fortemente mar-
cado pelo cognitivismo-construtivismo que realça o pa-
pel do aluno como construtor do conhecimento, movido
pela curiosidade, descoberta e resolução de problemas.
Esta perspectiva de ensino é referida como a mais ac-
tual ao nível da didática das ciências e, implicitamente,
aquela que deverá ser mais valorizada na formação dos
professores.
Com este artigo pretendemos listar este conjunto de
perspectivas de análise e definição de processos de ensi-
no-aprendizagem, sobretudo quando este processo ocor-
re nos contextos formais escolares. Sem pretendermos
ser exaustivos e profundos no conjunto de tais perspecti-
vas, procuramos, no entanto, salientar algumas implica-
ções práticas e assumir as vantagens de uma abordagem
que reconhece o aluno como tendo um papel ativo e cen-
tral nas aprendizagens, entendidas como co-construções
progressivas de conhecimento e destrezas.
As teorias de aprendizagem e o ensino-aprendiza-
gem das ciências
A Aprendizagem por Transmissão (APT) pode as-
sociar-se às perspectivas behavioristas ou
comportamentais da aprendizagem. O ensino por trans-
missão tem o seu fulcro nas exposições orais do profes-
sor, que transmite as ideias (estímulos) aos alunos, isto
é, “...o professor ‘dá a lição’, imprime-a em arquivadores
do conhecimentos e pede, em troca, que os alunos usem
a sua atividade mental para acumular, armazenar e re-
produzir informações” (Santos & Praia, 1992 p.13).
Nessa lógica instrucional de organizar o ensino, o aluno
tem um papel cognitivo passivo, sendo encarado como
um mero receptáculo de informações que, mais tarde,
serão úteis para a vida. Para além do professor usar
técnicas que salientem novas informações e informa-
ções mais corretas, deverá recorrer também ao refor-
ço, preferencialmente a reforços diretos e imediatos,
tendo em vista produzir mudanças comportamentais dos
alunos e a sua estabilidade. O papel tutelar do profes-
sor, que exerce autoridade face aos seus conhecimen-
tos científicos, sobrepõe-se ao papel do aluno. Este, ao
invés de aprender, e menos ainda aprender a aprender,
apenas acumula saberes que deverá ser capaz de repe-
tir fielmente. Assim sendo, Cachapuz, Praia e Jorge
(2000) observam “quase tudo se reduz ao professor in-
jectar nos alunos as ‘matérias’ que centralmente são
definidas e obrigatórias dar ao longo do ano, importando
sobretudo os resultados finais obtidos pelos alunos nos
testes sumativos - afinal quem mais ordena – enquanto
produtos acabados e que são os elementos principais
para a atribuição de uma classificação. Cumprir o pro-
grama e preparar para os exames é compreendido como
aprender o programa” ( p.7).
Enfatiza-se, aqui, o papel do professor, relegando-se
para segundo plano a intervenção do aluno no seu pró-
prio processo de aprendizagem. Se um aluno sabe falar
e escrever numa dada área, subentende-se, então, que
compreendeu a matéria dessa área de conhecimento.
A valorização do aluno como transformador dessa in-
formação não aparece suficientemente representada
nesta abordagem
Do exposto, depreende-se que alguns princípios e
práticas educativas para a escola foram elaborados de
acordo com os pressupostos behavioristas. Falamos,
então, das teorias behavioristas da aprendizagem es-
colar, tendo como objetivo principal alcançar comporta-
mentos apropriados por parte dos alunos, basicamente
entendidos como apropriação e modificação de respos-
tas. Assim, se a resposta emitida for desejada haverá
reforço, cuja natureza dependerá, necessariamente, do
nível etário e do esforço dos alunos, por exemplo. Acre-
dita-se que a ineficácia do ensino tradicional foi o fato
dos professores não usarem contingências de reforço
que acelerassem a aprendizagem (Skinner apud Bigge,
1997).
Algumas dificuldades são apontadas a esta teoria.
Numa concepção behaviorista de aprendizagem, o alu-
no é passivo, acrítico e mero reprodutor de informação
e tarefas. O aluno não desenvolve a sua criatividade e,
embora se possam respeitar os ritmos individuais, não
se dá suficiente relevo à sua curiosidade e motivação
intrínsecas. O aluno pode, inclusive, correr o risco de se
tornar apático, porque excessivamente dependente do
professor. Por outro lado, não há preocupação em ensi-
nar a pensar. O ensino realça o saber fazer ou a aqui-
sição e manutenção de respostas. A aula deve ser
centrada no professor, que controla todo o processo, dis-
tribui as recompensas e, eventualmente, a punição. Pre-
tende-se, acima de tudo, que haja por parte do profes-
sor uma minuciosa exatidão na determinação do que
Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagem 13
 Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 11-19
pretende ensinar, do tempo que necessita para o fazer e
uma definição específica dos objetivos comportamentais
que pretende obter.
A concepção de uma aprendizagem sem erros tem
na abordagem skinneriana forte defensa, senão o prin-
cipal apoio. O erro deve ser evitado, punido e exigida
nova resposta. A avaliação, centrada nos resultados e
nos objetivos não alcançados, deve permitir um feedback
preciso do que ainda falta ensinar. Os exercícios de re-
petição ou de demonstrações de atividades, por vezes
organizados e apresentados como se o aluno tivesse que
imitar, sem grandes explicações, preenchem largos es-
paços do tempo da aula. Tudo, no entanto, deve encon-
trar-se meticulosamente justificado e organizado, o que
aliás condiz com a tradição do ensino programado nas
escolas, como era defendido por esta abordagem.
Embora atualmente sejam as perspectivas cognitivo-
construtivista as que mais influenciam as concepções
de ensino-aprendizagem nas ciências, ainda surgem al-
gumas formas “mascaradas” dessa pedagogia
transmissiva (Praia & Marques, 1997). Por outro lado,
e porque os pressupostos cognitivistas não são, de todo,
incompatíveis com os neobehavioristas, são vários os
autores que apresentam abordagens mistas, quer a ní-
vel metodológico quer a nível teórico (Pozo, 1989). Como
exemplo, destacamos a teoria social cognitiva de Bandura
(1977), ou a sua mais recente teoria de auto-eficácia
(Bandura, 1986), ou mesmo a teoria da instrução de
Gagné (1975, 1985).
Os objetivos de instrução, a que Gagné (1975) asso-
cia objetivos comportamentais (os objetivos de aprendi-
zagem refletem alterações no comportamento dos estu-
dantes), devem ser definidos em termos de performances
humanas, bem como especificar a situação em que es-
tas serão observadas. Operacionalmente bem definidos
e mensuráveis, tais objetivos devem ser elaborados no
início do processo de instrução, pois são eles que deter-
minam qual o input que deve ser fornecido ao aluno.
Para o professor constituem a base da instrução e o
suporte de verificação dos resultados de aprendizagem.
Para o aluno servem como motivação e permitem um
feedback no final desse processo. A objetividade na
definição dos objetivos torna-se notória no recurso a
verbos de ação, que facilitam a compreensão do que se
pretende observar na performance do aluno. Essa mes-
ma objetividade auxilia a clarificação do tipo de apren-
dizagem pretendida e as condições requeridas para que
estes objetivos sejam alcançados pelos alunos. Os
objetivos devem ser elaborados para cada ato de apren-
dizagem, situação que levará a que uma unidade
programática a ensinar seja constituída por objetivos ini-
ciais mais simples e por objetivos terminais que envol-
vem capacidades mais complexas.
A teoria sócio-cognitiva de Bandura (1977) preocu-
pa-se com a aprendizagem que tem lugar no contexto
de uma situação social e sugere que uma parte signifi-
cativa daquilo que o sujeito aprende resulta da imitação,
modelagem ou aprendizagem observacional (Cruz,
1997). Esta teoria representa uma teoria de aprendiza-
gem com largas capacidades de adaptação e aplicação
ao contexto escolar. Na sala de aula, a conduta do pro-
fessor ou a ação de um colega podem facilmente origi-
nar uma aprendizagem modelada junto dos alunos. Nesta
perspectiva, a aprendizagem é, essencialmente, uma
atividade de processamento de informação, permitindo
que condutas e eventos ambientais sejam transforma-
dos em representações simbólicas que servem como
guias de ação (Bandura, 1986). Enquanto processamento
de informação, a modelagem não corresponde nem a
uma simples imitação, nem a uma mera identificação do
observador com o modelo. Embora esse processo de
aprendizagem não requeira o prêmio ou o castigo, nem
para o observador nem para o modelo, a teoria reco-
nhece que estes podem melhorar a aquisição e execu-
ção da performance. Se numa perspectiva behaviorista,
o comportamento deve ser reforçado tendo em vista a
sua aquisição e manutenção, na aprendizagem modela-
da, mesmo quando reforçadas, as aprendizagens pres-
supõem experiências prévias de observação. Porém,
incentivos ou antecipação dos benefícios podem influ-
enciar o sujeito, determinando quais as condutas a ob-
servar.
A expectativa de uma resposta efetiva ou de um
castigo, podem favorecer, por exemplo, o nível de aten-
ção do aprendiz na ação do modelo. A antecipação dos
benefícios pode, ainda, permitir uma melhor retenção
do que foi observado, dado que o sujeito fica motivado
para simbolizar e ensaiar as atividades modeladas.
Pelo exposto se depreende que as teorias de Bandura
(1977) e de Gagné (1975) não marcaram uma clara dis-
tinção entre o aluno passivo, mero reprodutor de infor-
mação, e o aluno ativo, que aprende, organiza e
reestrutura a informação recebida. Com efeito, só em
meados dos anos 60-70, rejeitando a passividade do alu-
no face a essa pedagogia de base memorística, de ritmo
uniforme e muito assente numa motivação extrínseca
do aluno (Santos & Praia, 1992), surgem, no ensino das
Clara Vasconcelos, João Félix Praia e Leandro S. Almeida14
ciências, pressupostos de uma pedagogia ativa que re-
conhece e valoriza uma maior intervenção do aluno na
sua aprendizagem. Assim, opondo-se a um modelo pe-
dagógico dominantemente marcado, ao nível psicológi-
co, pela corrente neobehaviorista, surge o modelo da
Aprendizagem por Descoberta (APD). Este modelo irá,
progressivamente, “desinstalar” os referenciais teóricos
de uma pedagogia transmissiva reinante nas práticas dos
professores. De acordo com essa teoria, defende-se uma
aprendizagem ativa, requerendo explorações e desco-
bertas efetivas para o alcance de uma verdadeira com-
preensão. As relações que as crianças descobrem a
partir das suas próprias explorações são mais passíveis
de serem utilizadas e tendem a ser melhor retidas do
que os fatos meramente memorizados. Bruner (1961)
alega que a aquisição do conhecimento é menos impor-
tante do que a aquisição da capacidade para descobrir o
conhecimento de forma autónoma. Assim, devem os
professores promover uma aprendizagem pela desco-
berta por meio de atividades exploratórias por parte dos
alunos. Nessa perspectiva, cabe ao professor a capaci-
dade de lançar perguntas que despertem a curiosidade,
mantenham o interesse e provoquem e desenvolvam o
pensamento.
A abordagem da aprendizagem de Bruner (1961)
impulsionou reformas no ensino das ciências. De sali-
entar a sua concepção de currículo em espiral na aqui-
sição de conceitos científicos, a retomar em anos su-
cessivos de escolaridade num crescendo de abstracção
(Cachapuz, Praia & Jorge, no prelo a). Contudo, embo-
ra implicando o aluno no processo de aprendizagem, a
APD poderá exagerar ao pretender assumir a convic-
ção de que o aluno aprende por conta própria qualquer
conteúdo científico. Se por um lado, o papel central da
aprendizagem é, agora, do aluno e não do professor, por
outro lado, dá-se relevo à análise da estrutura do assun-
to científico a aprender e pouco significado é atribuída
ao contexto da aprendizagem. Essa perspectiva de en-
sino é especialmente apropriada para a aprendizagem
do método científico (como o novo conhecimento é des-
coberto), isto é, o método torna-se útil para certos fins
pedagógicos e em certos contextos educacionais. As-
sume-se que ao exercitar as capacidades processuais e
procedimentais, relativamente ao método científico, o
aluno desenvolve o pensamento e a aprendizagem. Po-
demos referir que esse modelo resulta de “... uma
colagem de ideias de raiz empirista e indutivista a novas
ideias de índole construtivista na esteira de contribui-
ções piagetianas que haviam descolado o olhar para o
aluno como sujeito de aprendizagem” (Cachapuz & cols.,
2000 p.11).
Pelo exposto, depreende-se que a aprendizagem por
descoberta é um processo difícil e moroso. Será um pro-
cesso porventura compensado, entre outros fatores,
porque ajuda o aluno a ter uma aprendizagem mais ba-
seada na compreensão e no significado, do que na
memorização. No entanto, essa atividade que é mobili-
zada em termos sensoriais e cinestésicos para a cons-
trução sistemática de ideias a partir de fatos, ignora que
a construção ativa do conhecimento deve também ter
em conta a construção de idéias a partir de idéias (San-
tos & Praia, 1992).
A verdadeira ênfase do aluno como construtor do
seu próprio conhecimento surge com as teorias cognitivo-
construtivistas da aprendizagem, que imprimem um
caráter determinante às concepções prévias dos alu-
nos. Essa perspectiva cognitivo-construtivista da apren-
dizagem deve-se ao modelo piagetiano e de Ausubel,
Novak e Hanesian (1981). Ao contrário dos
behavioristas, esses autores preocuparam-se com o
aprender a pensar e o aprender a aprender, e não com a
obtenção de comportamentos observáveis. No entanto,
já não se trata de falar nos estádios de desenvolvimento
piagetiano com o entusiasmo dos anos 50 e 60, mas de
responsabilizar o aluno pelo seu percurso pessoal de
aprendizagem e ajudá-lo a ser cognitiva e afetivamente
persistente (Cachapuz & cols., 2000). Comparativamen-
te à teoria de Bruner (1961), a teoria de Ausubel e cols.
(1981) dá pouca atenção à aprendizagem por descober-
ta. Essa é importante, apenas, por ser o processo inicial
de formação de conceitos relevantes na estrutura
cognitiva. Em níveis etários baixos, a formação de con-
ceitos é o principal processo de aquisição de saberes,
sendo essencialmente “(...) um tipo de aprendizagem
por descoberta envolvendo formulação e testagem de
hipóteses” (Novak, 1981 p.59).
Duas dimensões do processo de aprendizagem, re-
lativamente independentes, são importantes na teoria de
assimilação de Ausubel e cols. (1981): (i) o modo como
o conhecimento a ser aprendido é tornado disponível ao
aluno (por recepção ou por descoberta); e (ii) o modo
como os alunos incorporam essa informação nas suas
estruturas cognitivas já existentes (mecânica ou signifi-
cativa). Assim, segundo Ausubel e cols. (1981), há qua-
tro tipos básicos de aprendizagem por recepção mecâ-
nica, por recepção significativa, por descoberta me-
Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagem 15
 Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 11-19
cânica e por descoberta significativa. Numa primei-
ra fase, a informação torna-se disponível ao aluno numa
aprendizagem por recepção e/ou por descoberta. Numa
segunda fase, se o aprendiz tenta reter a informação
nova, relacionando-a ao que já sabe, ocorre aprendiza-
gem significativa, se o aluno tenta meramente memori-
zar a informação nova, ocorre aprendizagem mecânica.
Embora referindo estes quatro tipos de aprendiza-
gem, na teoria de Ausubel e cols. (1981) a ênfase é
colocada na aprendizagem significativa, ou seja, um
processo no qual uma nova informação é relacionada a
um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do
indivíduo. Segundo Moreira e Masini (1982), a apren-
dizagem significativa só ocorre quando o novo materi-
al, que apresenta uma estrutura lógica, interage com
conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponíveis
na estrutura cognitiva. Quando conceitos relevantes não
existem na estrutura cognitiva do sujeito, novas infor-
mações têm que ser aprendidas mecanicamente, não se
relacionando a nova informação com os conceitos já
existentes. Ausubel (apud Novak, 1981) afirma: “o mais
importante factor isolado que influencia a aprendizagem
é o que o aprendiz já sabe. Determine isto e ensine-o de
acordo” (p. 9).
À medida que o sujeito adquire conhecimento em
várias áreas de conteúdo, estas organizam-se numa es-
trutura cognitiva relacionada com cada área. O melhor
modo de se obter nova informação, a partir da estrutura
cognitiva, é assimilá-la como parte da estrutura existen-
te por um processo de conexão. Esse processo está
envolvido no relacionamento de uma idéia nova com um
conceito prévio e, ao mesmo tempo, na modificação de
ambos, isto é, dando significado a ambos. A aprendiza-
gem significativa só ocorre quando a informação nova
é ligada a conceitos existentes, assumindo que “é neste
processo interativo entre o material recém-aprendido e
os conceitos existentes (subsumer) que está o cerne da
teoria de assimilação de Ausubel” (Novak, 1981 p. 63).
Novak (1981), ao
referir-se ao trabalho de Ausubel,
menciona, ainda, o conceito de organizadores prévios e
o seu valor para facilitar a aprendizagem. Esses funcio-
nam como uma ponte cognitiva já que deveriam servir
de ancoradouro, na estrutura cognitiva, para o novo co-
nhecimento. Se conceitos relevantes não estiverem dis-
poníveis na estrutura cognitiva de um aluno, os
organizadores prévios serviriam para ancorar as novas
aprendizagens e levar ao desenvolvimento de um
subsumer que facilitasse a aprendizagem subseqüente
(Novak, 1981). Seguindo essa perspectiva, de que os
organizadores prévios são mais gerais, mais abstratos e
mais inclusivos do que o material de aprendizagem sub-
sequente, então, a nível de desenvolvimento e planifica-
ção curricular, devem ser esses elementos mais gerais
a serem introduzidos em primeiro lugar, sendo o concei-
to progressivamente diferenciado em termos de detalhe
e especificidade.
A teoria de Ausubel e cols. (1981) ocupa-se, espe-
cificamente, dos processos de ensino-aprendizagem dos
conceitos científicos a partir dos conceitos previamente
formados pelos alunos na sua vida quotidiana (Pozo,
1989). A aprendizagem passa a ser encarada como um
processo interno e pessoal que implica o aluno na cons-
trução ativa do conhecimento e que progride no tempo
de acordo com os interesses e capacidades de cada um.
Aplicado ao ensino das ciências, o construtivismo surge
como o fundamento epistemológico duma reação às re-
formas curriculares dos anos 60 e 70, e que procura
concentrar as atenções para a individualidade do apren-
diz, para os contextos onde aprendeu e aprende, e para
o envolvimento social das aprendizagens (Osborne, 1996;
Canavarro, 1999).
Os modelos pedagógicos construtivistas dão especial
realce às construções prévias dos alunos na medida em
que filtram, escolhem, decodificam e reelaboram infor-
mação que o indivíduo recebe do meio (Santos & Praia,
1992; Duit, 1995; Almeida, 1996; Canavarro, 1999;
Cachapuz & cols., 2000). Por outras palavras, o conheci-
mento prévio ou as concepções pré-existentes orientam
os alunos na compreensão da nova informação apresen-
tada pelos professores ou pelos manuais. Se as concep-
ções prévias dos alunos se articulam com a versão cien-
tífica, ocorre apreensão conceptual, mas se entram em
conflito com a versão científica, ocorre, então, mudança
conceptual. No entanto, em ambos os processos de cons-
trução de idéias, está latente o pressuposto de que dificil-
mente se aprende sem integrar nas redes de conheci-
mento anterior a nova informação (Ausubel & cols., 1980;
Almeida, 1996; Praia, 1999). O papel do conhecimento
prévio do sujeito é referido em estudos que envolvem dis-
ciplinas como a física e a química (Chi, Glaser, Davies &
Olton, 1982; Martins, 1993; Loureiro, 1993), a matemáti-
ca (Mourão, Barros, Almeida & Fernandes, 1993), e a
biologia e a geologia (Bettencourt & Amaral, 1994; Faria
& Marques, 1994). No entanto, e no que se refere a tra-
balhos publicados sobre as concepções alternativas em
alunos de ciências, todos os estudos efetuados nessa área
Clara Vasconcelos, João Félix Praia e Leandro S. Almeida16
refletem a idéia de que a aprendizagem prévia é decisiva
nas novas aprendizagens, isto é, o conhecimento prévio
do sujeito e o grau com que o pode ativar nas situações
de aprendizagem determina as suas novas aquisições
(Almeida, 1996). Para além do diagnóstico das concep-
ções alternativas, o professor tem à sua disposição ins-
trumentos didáticos que promovem a atividade do sujeito
na organização da informação com vista à reorganização
do conhecimento (Sequeira & Freitas, 1989; Praia, 1999;
Cachapuz & cols., 2000; Marques & Praia, 2000; Palmero
& Moreira, 2000).
Assim sendo, valorizando-se a atividade cognitiva do
sujeito e remarcando-se a importância das concepções
prévias, surge no ensino das ciência a perspetiva do
Ensino por Mudança Conceptual (EMC), que não visa
apenas a aquisição de novos conhecimentos pelos alu-
nos, mas reclama a sua reorganização conceptual. Essa
perspectiva tem hoje a suportá-la numerosas investiga-
ções nas aulas de ciências (Nussbaum & Novick, 1982;
Osborne & Freyberg, 1985; Driver, 1988). Como refe-
rem Cachapuz e cols. (2000) na perspectiva do EMC
está subjacente a utilização de estratégias metacognitivas
que envolvem os alunos num exercício continuado so-
bre o pensar, onde o recurso a atividades que envolvem
o espírito crítico e criativo ajuda a desenvolver compe-
tências de nível superior.
No EMC, outro papel é exigido ao professor, outras
tarefas são reclamadas aos alunos. Numa lógica de
aprendizagem por construção de conhecimento, exige-
se a iniciativa do aluno e fala-se no papel mediador do
professor: “... apela-se a um professor que consiga ca-
minhar ao lado e à frente dos alunos, a uma distância
adequada, servindo de mediador entre os alunos e a nova
informação ou tarefa” (Almeida, 1998 p.57). O impor-
tante é centrar no aluno o processo de ensino-aprendi-
zagem, criando condições para o envolvimento pessoal
que se torna necessário (Praia, 1989; Mourão & cols.,
1993; Almeida, 1998).
Ao destacar as contribuições pedagógicas do
construtivismo, Champagne (1996) refere que, como
referente teórico, o construtivismo pode legitimar (ou
ser utilizado como tal) todo o tipo de práticas suposta-
mente centradas no aluno e no seu contexto. Assim,
passados quinze anos de intensa investigação didática
na área do EMC, surge, atualmente, no ensino das ciên-
cias, a perspectiva de Ensino Por Pesquisa (EPP). Essa
perspectiva visa não só a compreensão do corpo de
conhecimentos e processos científicos, mas pretende
igualmente contribuir para o desenvolvimento pessoal e
social dos jovens (Cachapuz & cols., 2000). O ensino
por pesquisa faz apelo a conteúdos inter e
transdisciplinares, cultural e educacionalmente relevan-
tes. Nesse sentido, um dos objetivos essenciais é a com-
preensão das relações C-T-S-A (Ciência-Tecnologia-
Sociedade-Ambiente), procurando garantir que as apren-
dizagens se tornem úteis aos alunos numa perspectiva
de ação (Canavarro, 1999; Praia, 1999). Trata-se, ago-
ra, de valorizar objetivos educacionais (e não meramen-
te instrucionais) que promovam uma avaliação forma-
dora em detrimento da classificatória. Importa avaliar
capacidades, atitudes e valores, e não apenas os con-
teúdos científicos sobrevalorizados no EMC. Assim, o
EPP preconiza momentos avaliativos ao longo de todo o
percurso, auxiliando o aluno a perceber o que faz e a
saber quais as estratégias metacognitivas a utilizar em
cada tarefa (Cachapuz & cols., 2000). A pesquisa par-
tilhada e a discussão promovidas na sala de aula desvi-
am a atenção do professor para uma avaliação mais
efetiva, tendo em vista regular o processo de ensino-
aprendizagem e implicando o aluno na construção do
seu conhecimento. O papel ativo do sujeito aparece re-
clamado, a sua autonomia no ato de conhecer e o papel
central dado à descoberta e à exploração são tidos como
decisivos na aprendizagem.
CONCLUSÃO
A análise efetuada às abordagens comportamentais,
permitiu-nos constatar que, embora de forma dissimu-
lada, prescutam-se algumas tendências behavioristas
em perspectivas de ensino/aprendizagem atuais. O con-
dicionamento operante de skinneriano proliferou a ní-
vel educacional nos anos trinta e estendeu-se aos sis-
temas de instrução programada. Ao nível do ensino
em ciências, tais abordagens teóricas serviram de su-
porte a uma pedagogia transmissiva, memorística, ba-
seada no reforço e com o intuito de obter comporta-
mentos desejáveis (Cachapuz & cols., 2000). Sendo o
reforço responsável pelo fortalecimento da resposta,
aumentando a probabilidade desta ocorrer, desenca-
deou, a nível de sala de aula, prémios e castigos com o
intuito de promover o controle dos alunos e mudanças
comportamentais significativas (Vasconcelos, 2000). A
teoria do condicionamento realça o ‘saber fazer’, o
comportamento exterior, observável e susceptível de
Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagem 17
 Psicologia
Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 11-19
ser medido (Tavares & Alarcão, 1992). Com o
comportamentalismo, os exercícios de repetição, o
ensino programado e as demonstrações de atividades
a imitar fielmente, foram técnicas de ensino bastante
difundidas nas sala de aula.
Até ao apogeu educacional das correntes cognitivo-
construtivistas da aprendizagem, vários autores manti-
veram vivo o behaviorismo, por meio da apresenta-
ção de projetos mistos que, embora marcadamente
voltados para o processamento da informação, conti-
nuavam a reflectir uma influência comportamentalista
(Pozo, 1989). Para este autor, as teorias de Bandura
(1977) e de Gagné (1975), por exemplo, não marca-
ram uma clara distinção entre o aluno passivo, e
memorizador de conteúdos, e o aluno ativo, capaz de
reestruturar a informação.
Em Portugal, e a nível do ensino das ciências, a
concepção de aprendizagem pela descoberta de Bruner
(1961) marcou os finais da década de 70 e, sobretudo,
os anos 80, nomeadamente pelo acolhimento dado aos
projetos Nuffield, BSCS (Bilogical Science
Curriculum Studies) e ESCP (Earth Science
Curriculum Project). Não obstante o impacto desta
concepção de aprendizagem, o dinamismo pretendido
e atribuído ao aluno tornou-se redutor ao centrar-se na
descoberta, que resulta da observação cuidada e sis-
temática que supostamente faz descobrir sem pensar
(Cachapuz & cols., 2000).
Deve-se, principalmente ao modelo piagetianoo re-
conhecimento do aluno como construtor do seu conhe-
cimento e sujeito responsável pelas suas aprendiza-
gens. As concepções construtivistas tiveram forte im-
pacto ao nível do ensino das ciências, nomeadamente
a noção de que as pré-concepções orientam e deter-
minam a compreensão dos alunos. Torna-se então ne-
cessário promover a mudança conceptual, sendo a
partir da concorrência entre construtos pessoais e
construtos científicos que o indivíduo (re)constrói o seu
conhecimento acerca dos fenômenos científicos
(Ausubel & cols., 1980; Duit, 1995; Canavarro, 1999;
Praia, 1999). Porém, apoiar e estimular esse processo
de reconstrução de conhecimento do aluno não se afi-
gura tarefa fácil para o professor. Sobretudo, estão
em causa metodologias e estratégias que conduzam a
uma aprendizagem ativa e com significado pessoal para
os alunos.
Ao questionar o papel dos conteúdos do ensino,
perspectivando-os, não como fins de ensino, mas
como meio para atingir fins educacionalmente rele-
vantes e não meramente instrucionais, podemos ca-
minhar no sentido do ensino por pesquisa. Ligada a
conteúdos do quotidiano e interesses pessoais do alu-
no, essa perspectiva implica uma mudança de atitu-
des, de processos e de metodologias, que cabe ao
professor promover. Ao realçar, de forma explicita
e fulcral o papel do aluno na construção do seu co-
nhecimento, essa perspectiva apoia-se nos postula-
dos do construtivismo e aposta no desenvolvimento
pessoal e social dos jovens. Tal pretensão requer
alterações profundas ao nível do processo de ensi-
no-aprendizagem. Assim, a transdisciplinaridade, a
abordagem de situações problema, a importância do
pluralismo metodológico e a necessidade de uma ava-
liação formadora são aspectos a desenvolver e a
mobilizar por esta nova perspectiva de ensino
(Cachapuz & cols., 2000).
Finalizamos a nossa abordagem em torno das pers-
pectivas de ensino-aprendizagem das Ciências sali-
entando alguns aspectos essenciais da evolução
havida. Em primeiro lugar, o aluno assume um papel
central no processo de ensino-aprendizagem. Cabe-
lhe um papel activo de construção de conhecimento
e, para isso, importa que o professor conheça esse
aluno e a fase desenvolvimental em que se encontra.
Em segundo lugar, “aprender” deixa de ser sobretu-
do informar-se e passa a ser “conhecer”. Essa idéia
torna o processo de ensino-aprendizagem mais ativo,
mais assente na descoberta e resolução de proble-
mas, na construção e desconstrução de significados
pessoais. Finalmente, aposta-se cada vez mais na
convergência e diversidade de metodologias de ensi-
no, no papel instrumental dos conteúdos curriculares
e na ação do “outro” nas nossas próprias aprendiza-
gens. Nessa altura, o professor assume também um
papel importante de “tutor” do aluno, não o substitu-
indo mas acompanhando e modelando as suas apren-
dizagens. Igualmente interessante será o recurso, por
parte do professor, à simulação de problemas por meio
do acesso mais generalizado às novas tecnologias ou
ao trabalho de grupo por parte dos alunos, estimulan-
do-se a aprendizagem por confronto de posições in-
dividuais e cooperação dos pares.
Clara Vasconcelos, João Félix Praia e Leandro S. Almeida18
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Recebido em: 29/10/02
Revisado em: 10/12/02
Aprovado em: 03/06/03
DETERMINANTES PSICOLINGÜÍSTICOS DA COMPREENSÃO DE LEITURA EM INGLÊS
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Javier Vivaldo-Lima1
Miguel López-Olivas2
Rosa Obdulia González-Robles3
Resumo
 O objetivo deste estudo foi analisar a contribuição das variáveis lingüísticas e psicológicas da variância associada à compreensão de leitura em
inglês (L2). A amostra esteve integrada por 280 estudantes universitarios, falantes nativos do espanhol. A dimensão lingüística da análise avaliou
a influência das habilidades de processamento de texto do leitor em espanhol (L1), da sua competência lingüística em L2 e da sua habilidade para
perceber transparência léxica entre as duas línguas, enquanto a dimensão psicológica analisou a influência do estilo cognoscitivo, do locus de
controle e do controle de ação sobre a capacidade do leitor para construir significado a partir do texto. Administrou-se aos sujeitos uma bateria de
sete instrumentos de avaliação. Uma série de análise de regressão múltipla indicou a existência dum modelo explicativo da leitura em L2 em duas
etapas. Na primeira, as variáveis psicológicas explicaram 10.2% da variância associada ao processamento do texto em L1, variável que, na segunda
etapa, explicou 35.8% da variância associada à compreensão de leitura em inglês, ajuntada à competência lingüística do leitor em L2 e à sua
capacidade para perceber transparência léxica entre L1 e L2.
Palavras chave: Compreensão de leitura em inglês; Competência lingüística.
PSYCHOLINGUISTIC DETERMINANTS OF READING COMPREHENSION IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Abstract
The purpose of this study was to analyze the contribution of linguistic and psychological variables in the explanation of the variance associated
with reading comprehension in English (L2). Two hundred and eighty Mexican university students participated in the study. The variables analyzed
within the linguistic dimension were: reading strategies in Spanish, linguistic competence in English, and ability to perceive lexical transparency
between L1 and L2. The psychological dimension evaluated the influence of the reader’s cognitive style, locus of control, and action control
orientation on reading comprehension in L2. Subjects were administered a battery of seven evaluation instruments. Multiple regression analyses
suggested a two-stage explanatory model of reading in L2. Firstly, psychological variables accounted for 10.0% of the variance in reading
comprehension in the first language. Secondly, reading comprehension in Spanish, linguistic competence in L2, and perception of lexical
transparency, accounted for 35.5% of the variance in reading comprehension in English.
Key words: Reading comprehension, foreign language, psycholinguistic research.
INTRODUCTION
The ability to read proficiently in at least one foreign
language has become a major requirement of the
curricula of institutions of higher education throughout
the world. This increasing demand for proficiency in
specific skills in foreign languages (reading being the
most outstanding) has led to the development of courses
for specific objectives, designed to meet concrete
academic priorities.
Given the current need to improve the reading skills
of our university students, it is considered of utmost
1 Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa - Área de Investigación en Lenguas y Culturas Extranjeras.
2 Universidad Nacional Autónoma de México - Facultad de Psicología.
3 Universidad Autónoma Metropolitana - Unidad Iztapalapa - Departamento de Matemáticas.
importance to achieve a deep comprehension of the
mechanisms, processes, and variables that promote the
acquisition of relevant discourse processing skills in a
second or a foreign language, with particular emphasis
on reading. Such understanding would address a major
research priority (Pugh & Ulijn, 1984) and promote the
development of research-grounded instructional
approaches in the field.
Fearch and Kasper (1986) have stressed the need to
extrapolate the research done in the field of reading in a
Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 21-31
Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel López-Olivas PhD. e Rosa Obdulia González-Robles M.Sc.22
first language (L1) to the study of reading processes in
foreign languages (L2) with specific reference to the
development of reading comprehension models, the
formulation of research hypothesis, and the selection of
relevant instructional methodologies. They contend that
although the reader’s linguistic competence in L2 may
play an important role in the construction of meaning
from text in a foreign language, it is not necessarily the
main determinant, considering the facilitation effect
associated with the reader’s knowledge of the linguistic
system of the L1 and its strategic application.
The problem
A constant found among students registered in
reading comprehension courses in English at the
Universidad Autónoma Metroplitana in Mexico is their
wide variation in reading achievement, variation that can
not be uniquely associated with deficits in linguistic
competence in L2. That is, although most of our students
enter with a limited linguistic competence in English,
some of them eventually develop powerful reading
comprehension strategies, and achieve an efficient
comprehension of textual information in L2, thus
overcoming their original linguistic limitations. However,
cases of students with rigid and inefficient text processing
strategies are invariably detected, most of them showing
a lack of ability to integrate to their reading repertoires
strategies which demand a flexible and interactive
processing of information.
Hence, and although the utmost importance of
linguistic determinants for L2 reading comprehension is
acknowledged, this study is based on the assumption
that the construction of meaning from text in a foreign
language may also be determined by psychological
factors associated with the reader’s perceptual, cognitive
and volitional orientation. In such regard, the main
purpose of this study is to validate a multivariate model
of reading comprehension in L2 integrated by two main
explanatory dimensions of analysis: the linguistic and the
psychological.
Conceptualization of the reading process
The theoretical approach to reading comprehension
that underlies this research is based on the Strategic
Model of Discourse Processing developed by Van Dijk
and Kintsch (1983). Discourse processing is
conceptualized as a strategic and interactive process in
which the reader constructs a mental representation of
discourse in memory using both external information (the
text) and internal information (cognitive presuppositions).
Discourse is analyzed from the word as the basic unit at
the lower level to whole themes as units at the higher
level, with a continuous interaction among different text
processing levels. In their words: “The model moves
from the comprehension of words to the comprehension
of clauses in which words have different functions, and
from there to complex sentences, sentence sequences
and whole textual structures, with a continuous feedback
existing among less and more complex units ... instead
of operating with a conventional structural processing
model we operate with a strategic model”(p. 10).
The model
The model evaluated in this study (figure 1) is based
on the tenet that the variability observed in academic
reading comprehension in English in Mexican university
students can be accounted for by the interaction of two
linguistic and psychological variables. The first dimension
of the model (linguistic) is threefold and analyses the
impact of (1) the reader’s strategies in his/her first
language (Spanish), (2) his/her level of linguistic
competence in the foreign language (English), and (3)
his/her ability to perceive lexical transparency between
both languages (cognate perception). On the other hand,
the psychological dimension, which is also threefold,
evaluates the influence of the reader’s cognitive style,
locus of control and action control orientation on her/his
construction of meaning from text.
Figure 1: A multivariate model of linguistic and psychological
determinants of reading. Original proposal.
Following, a summarized revision of the variables
incorporated in the proposed model is presented in order to
provide a theoretical and research background to the reader.
Determinantes psicolingüísticos da compreensão de leitura em inglês como língua estrangeira 23
Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 21-31
Reading comprehension in Spanish. The first
variable proposed in the explanation of the reading
performance of university students in English is their
ability to strategically process textual information in their
first language. Its integration into the model was based
on theoretical considerations about the preeminent role
of the first language in the acquisition of a foreign
language. In such regard, Beaugrande (1984)
underscored the decisive influence of the learner’s
knowledge of L1 in learning a foreign language, and
proposed that the mother tongue plays the role of a meta-
model of language (of a set of expectancies regarding
the way in which any particular language is organized),
which according to him, would eventually adjust to
accommodate the divergence among the L1 and the L2.
Linguistic Competence in English. The importance
of linguistic competence in L2 for reading comprehension
has been vastly acknowledged, although perhaps
underestimated in current L2 teaching methodologies.
Specifically, Beck and Carpenter (1986) propose the
existence of a “threshold level” of linguistic competence
for reading, which may fluctuate according to specific
task demands but, below which, a reader cannot construct
meaning from text. Williams and Moran (1989), on the
other hand, make reference to a “linguistic ceiling” for
reading which, if extremely low, “would limit the ability of
the reader to interact with the text” (p. 221).
Perception of Lexical Transparency between L1
and L2. According to a conceptualization of reading as
a strategic process, it was considered that the ability to
perceive and exploit cognate relationships between L1
and L2 would become a most powerful strategy in
reading, helping the reader to overcome limitations in
his/her lexical repertoire. Such contention has also been
endorsed by Beaugrande (1984) in the following terms:
“If we presuppose the existence of a general memory
store for both languages (the native and the foreign), all
tactics that lead from elements in the mother tongue to
their equivalents in the foreign language help to enhance
both the efficiency and the search in memory improving
familiarity ... the similarity supports learning enabling the
transference of elements, assumptions, and processes
already familiar” (p.10).
Cognitive Style. Cognitive style is defined as the
typical way to solve problems, think and perceive of a
given subject. Research literature in the field makes
reference to several categorizations of the construct
including field dependence-independence, conceptual
tempo, and attentional style, among others. This study
centers in the analysis of the first of these categories
given its relevance to the study of reading as a complex
problem-solving skill as well as the vast amount of ex-
perimental research relating cognitive style and reading
comprehension. According to Witkin (in Pitts &
Thompson, 1984), the field independent (FI) person has
a greater ability to discover outstanding features in a
complex field as well as to react to ambiguous stimuli in
an analytical way, while the field dependent (FD) person
visualizes patterns more globally. Field independence has
also been associated with a greater articulation and
competence in cognitive analysis and restructuring, while
field dependence has been related to a more global
approach and to a greater interpersonal competence.
Research on the relationship between reading
comprehension and cognitive style has shown that FI
readers are more capable of making inferences than
their dependent counterparts when confronted with tasks
that demand an inferential interpretation from prose; that
FD subjects tend to constrain their reasoning to real
events, whereas FI individuals consider multiple
alternatives (Linn, 1978); and that FD readers strongly
rely on information in the text, not exploiting their
previous knowledge as efficiently as FI independent
subjects (Spiro & Tirre, 1980).
Locus of Control. Locus of control is defined as a
set of generalized expectancies that reflect consistent
individual differences among subjects regarding the
extent to which they perceive a contingency between
their behavior and subsequent events. According to
Strickland (1989), subjects with an internal locus of
control perceive a contingency between their own
behavior and subsequent events, whereas individuals with
an external orientation have more probability of perceiving
those events as resulting from fate, chance or
circumstances beyond their personal control. Research
literature in the field includes studies analyzing the
relationship between locus of control and intentional and
incidental memorization (Beaule & Mckelvie, 1986), and
locus of control and academic achievement
(Mwamwenda & Mwamwenda, 1986). Findley and
Cooper (1988) report a literature
review of 98 research
studies analyzing the relationship between locus of
control and academic achievement. According with their
results, internal control beliefs showed to be consistently
and significantly correlated with higher academic
achievement.
Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel López-Olivas PhD. e Rosa Obdulia González-Robles M.Sc.24
Action Control. The construct of action control,
advanced by Kuhl (1987), refers to a meta-cognitive
process that mediates the execution of an action related
to an intention of an individual. The process organizes
and controls cognitive operations, such as selective
attention and the amount and quality of information
processed in a way that maximizes the congruence
between intention and performance. The extent of action
control evoked in a particular situation varies along the
two ends of a continuum between action and state
orientation. State-oriented cognitions do not evoke any
tendency to action but can actively inhibit the expression
of action tendencies as a result of a partial incompatibility
between action and state orientation. That is, according
to Kuhl (1987), in a complex problem-solving situation,
as the amount of state-oriented cognitions increases,
the likelihood that the individual performs an expected
action tends to decrease. It is assumed that an action
that demands complex preparatory planning cannot be
carried out when the organism is state-oriented since
part of the attentional capacity required is employed in
state-oriented processes. Research studies focused on
the analysis of the relationship between action control
and reading comprehension are not reported in the
literature. Nevertheless, based on a conceptualization
of the reading process in L2 as a complex problem-
solving endeavor, and on the results of preliminary
exploratory studies conducted with Mexican university
students, it was considered that the reader’s action
control orientation may also contribute to explain the
variability in L2.
Research hypothesis
As can be concluded from the previous revision of
literature, the individual influence on reading
comprehension of the linguistic and psychological
variables incorporated into the model has been
documented on the research literature. However, no
previous attempts to integrate the two dimensions into a
single, comprehensive model of reading have been
reported. Therefore, the purpose of this study was to
examine the explanatory power of a multivariate model
of reading centered around two dimensions of analysis:
the linguistic and the psychological. The model was
translated into the following research hypothesis
Reading comprehension in English in Mexican
university students, native speakers of Spanish, is a
function of their level of reading comprehension in
Spanish (reading strategies in L1); of their level of
linguistic competence in the foreign language; of their
ability to perceive lexical transparency between both
the first and the foreign language; of their cognitive style
(field dependence vs. field independence); of their locus
of control (internal vs. external); and of the type of action
control orientation.
METHOD
Participants. Two hundred and eighty voluntary
undergraduate college students from two Mexican public
universities participated in the study, 118 males and 162
females. As to the institution of reference, 105 were
from the Universidad Nacional Autónoma de Méxi-
co (UNAM) and 175 from the Universidad Autóno-
ma Metropolitana (UAM).
Instruments. The evaluation of the sample was
based on the administration of a battery of tests
integrated by the following instruments: (1) Test of
Discourse Processing in English as a Foreign Language
(Vivaldo, 1994); (2) Test of Discourse Processing in
Spanish as a First Language (Vivaldo, 1994); (3) Nel-
son English Language Test-Level 150 (Fowler & Coe,
1976); (4) Test of Perception of Lexical Transparency
between English and Spanish (Vivaldo, 1992); (5) The
Embedded Figures Test (Witkin, Oltman, Raskin & Karp,
1971); (6) Internality-Externality Scale (Romero-García
& Pérez, 1983); and (7) Action Control Scale (Kuhl,
1990). Following a brief description of each instrument
is presented.
Tests of Discourse Processing Strategies in
English and Spanish. Two equivalent tests for the
evaluation of reading comprehension in English and
Spanish were developed specifically for the study. The
theoretical and methodological approach to the
evaluation of reading comprehension was based on an
extrapolation of the strategic model of discourse
processing developed by Van Dijk and Kintsch (1983).
The evaluation involved the analysis of the reader’s
performance at the following major levels of discourse
processing: schematic, macro propositional, local
coherence and propositional.
Given that a major methodological challenge of the
study was to assure the equivalence between the
evaluation of reading strategies in English and in Spanish,
a major consideration in the design of these instruments
Determinantes psicolingüísticos da compreensão de leitura em inglês como língua estrangeira 25
Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 21-31
was to control for textual variables (text length, lexical
density, conceptual density, structure, typographical clues).
Multiple-choice items evaluating the reader’s
performance on each of the four main levels of strategic
discourse processing proposed by Van Dijk and Kintsch
(1983) were developed for each text. Items were
presented in Spanish in both tests in order to avoid
additional task demands associated to the understanding
of the evaluation items in the foreign language. Final
versions of the tests were revised and piloted using
teachers of English as judges. The final version for each
instruments contained 45 items classified as follows:
Sections 1 and 2. Macropropositional Level (Items
1-17) Included 10 multiple choice and 7 true-false items
evaluating the ability of the reader to discriminate and
integrate the main macro ideas in the text both at a glo-
bal and at a local level.
Section 3. Local Coherence Level (Items 18-25).
Included 8 multiple-choice items centered on the
evaluation of contextual referents within the text, as well
as on the ability of the reader to follow the argumentative
network in the text.
Section 4. Propositional Level (Items 26-40). This
section was based on a “cloze” format and focused on
the evaluation of the reader’s ability to integrate syntactic,
morphological, discursive, lexical and grammatical
information at a propositional level.
Test of Perception of Lexical Transparency
between L1 and L2. The test measured the ability of
the reader to perceive cognates (words sharing both
similar form and meaning in two languages) within an
academic text. The test was based on a short expository
text about chemistry (“The Nobel Prizes”), published
in Scientific American. The text was initially piloted
with a group of experts who were asked to underline
all English-Spanish cognates included in it, with exact
registration made of their response times. From the
previous procedure 134 words were categorized as
cognates (those words selected as such by all the
experts). On the other hand, and according to the mean
response time between experts, a response time of 5
min. was established for the administration of the test
(the idea being to obtain an indicator of the reader’s
first impression during a first read of the article and
not of a word-by word analytical process not natural
during normal reading). The grading for the test ran-
ges between 0 (minimum possible value) and 134
(maximum possible value).
Action Control Scale. The Action Control Scale
(Kuhl, 1991) is a 36-item instrument divided into three
subscales (action control during performance, failure and
decision taking). Each subscale is integrated by 12 items
describing particular problem situations. For each
situation the subject is given an alternative between two
possible response alternatives, either A or B (one oriented
towards
action and the other towards an emotional state).
The grading of the subjects’ responses for each subscale
is based o the count of the total of action-oriented
responses (between 0 and 12). In order to provide for
effects associated with item presentation, items are
distributed at random as well as options A and B. In the
case of this study, only the subject’s scores for the AOF
scale were taken into consideration.
Levenson Internality-Externality Scale. (Romero-
García & Pérez, 1985). This instrument is centered on
the analysis of the subjects´ locus of control within an
internal-external dimension. It includes 24 Likert-type
items ranging between 0 (totally disagree) and 6 (totally
agree). The total internality score for the subject (IT) is
obtained adding separately the scores for each one of
the three subscales of the instrument.
Procedure. Administration of instruments was
carried out on a group basis and involved three two-
hour sessions per group. A total of 27 group sessions
were held (9 groups analyzed). The administration of
reading comprehension tests was carried out on the basis
of a counterbalance procedure regarding the following
criteria: (1) order of language evaluation (L1 or L2);
and (2) version of exam administered (Text A or Text B
in each language). Statistical analyses included a series
of descriptive, correlational, and multiple regression
analyses, an were conducted using the Statistical
Package for Social Sciences (SPSS).
RESULTS
The final sample for the study included 280
undergraduate college students, 118 males (42.1%) and 162
females (57.9%). The mean age for the sample 23.06 years.
105 of the participants were from the UNAM whereas
175 of them were students at UAM. As to their field of
studies, 208 (74.3%) were from the Division of Social
Sciences and Humanities; 38 (13.6%) from the Division of
Basic Sciences and Engineering; and 34 (12.0% from the
Division of Biological and Health Sciences.
Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel López-Olivas PhD. e Rosa Obdulia González-Robles M.Sc.26
The descriptive analysis of the main variables under
study yielded the following results: (1) Reading
comprehension in English: mean score of 19.32,
equivalent to 52/100, with an standard deviation of 4.99;
(2) Reading comprehension in Spanish: mean score of
25.62 (equivalent to 69/100) with a standard deviation
of 4.75; (3) Linguistic competence in English: mean
score of 15.85 (equivalent to 31/100) with a standard
deviation of 5.87; (4) Perception of lexical transparency
between English and Spanish: mean score of 93.8
(equivalent to 69% of correctly identified cognates
within the corresponding test) with a standard deviation
of 19.46; (5) Cognitive style: mean score of 9.55 (slightly
above de median of possible scores for such test) with
a standard deviation of 4.72; (6) Locus of control: mean
score of 20.24 (slightly above the median of possible
scores for the corresponding test 20) with a standard
deviation of 6.84, (7) Action Orientation (AOF
subscale): mean score of 6.57 (slightly above the
median of possible scores for the corresponding
subscale of Kuhl’s scale=6.0) with a standard deviation
of 6.57.
Multiple regression analysis. The regression
model originally proposed to explain the variability of
reading comprehension in English (RCE) -Model 1-
estimated from the scores of the 280 subjects included
in the sample under study, yielded the following results
(Table 1): An F=25.46627 for the associated analysis of
variance, indicating a significant regression of model 1
(p<0.01), a multiple correlation coefficient of 0.59904
(Multiple R), and a determination coefficient of 0.35885
(R. Square), indicating that the independent variables
explained 35.88% of the variability in discourse processing
in English under Model 1.
RCE = b
0
 + b
1
RCS + 
b2
 LCE + b
3
PLT + b
4
CS +
b5LC + b6AOF + e...........(Model 1)
1
1 RCE = Reading comprehension in English CS = Cognitive style
 RCS = Reading comprehension in Spanish LC = Locus of control
 LCE = Linguistic competence in English AOF = Action orientation (failure)
 PLT = Perception of lexical transparency L1-L2
Table 1: Multiple regression analysis. Model 1.
Determinantes psicolingüísticos da compreensão de leitura em inglês como língua estrangeira 27
Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 21-31
However, under Model 1 only three variables showed
to be significant, namely, reading comprehension in
Spanish, linguistic competence in English and perception
of lexical transparency between L1 and L2 (p < 0.0000;
0.0000; and 0.05, respectively). Therefore, alternative
models were examined, withdrawing each of the non-
significant variables. Models with 5, 4 and 3 independent
variables were tested. The model with three independent
variables (RCS, LCE, and PLT) was the only one in
which all explanatory variables were significant (Table
2 - “Sig T column”).
RCE = b0 + b1RCS + b2 LCE + b3PLT+
e...............................(Model 2)
hypothesized that they could have not a direct but an
indirect influence on he discourse processing skills in
English. That is, it could be the case that the psychological
variables did not explain RCE in the presence of RCS,
LCI and PLT due to the fact that they could be involved
in the explanation of the variability of any of those
variables. Hence, and as a first step in such direction, it
was decided to analyze the influence of the reader’s
cognitive style, locus of control and action control on
his/her text processing skills in Spanish, based on the
following considerations: (1) The knowledge of the first
language is considered to be play the role of a meta-
model in the acquisition of a foreign language
Table 2: Multiple regression analysis. Model 2.
The regression analysis for Model 2 (Table 2) yielded
a multiple correlation coefficient of 0.59652, a
determination coefficient of 0.35584 (that is, RCS, LCE,
and PLT explained 35.584% of RCE’s variability under
model 2, roughly equivalent to the percentage obtained
under model 1), and an F value of 50.82 indicating the
existence of a significant regression for model 2 (p<.01).
Column “B” in Table 2 presents the estimators for the
b
0,
 b
1,
 
b2
 and b
3
 parameters, from which the following fit
model was derived (Prediction Model):
RCE = 2.5829 + .38847 RCS + .27944 LCI +
.0253 PLT............Prediction Model
Nevertheless, and given the fact that the exclusion
of the psychological variables from the original model
contradicted to a certain extent research findings in the
field suggesting their theoretical relevance, it was
(Beaugrande, 1984); (2) The analysis of correlations
among variables showed that the correlations between
text processing skills in Spanish and the psychological
variables (Table 3) was stronger than that between the
latter variables and linguistic competence in English or
perception of lexical transparency between L1 and L2.
Hence, it was hypothesized that the psychological
set of variables could exert a preliminary influence on
reading comprehension in the first language which, in
turn, could become a major determinant of reading
comprehension in the foreign language. Accordingly, the
following model was tested:
RCS = b
0
 + b
1 
CS + b
2
LC + b
3
AOF +
e...................................(Model 3)
The results in Table 4 show a significant regression
for Model 3 (F=10.29472, p<0.0001) with all three
Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel López-Olivas PhD. e Rosa Obdulia González-Robles M.Sc.28
independent variables (cognitive style, locus of control
and action control) significant (p<0.0256; p<0.0005 and
p<0.0002, respectively).
Furthermore, the three psychological variables
explained 10.1% of the variability of reading
comprehension in Spanish as indicated by the associated
Table 3: Analysis of correlations among variables.
determination coefficient (R Square), with a multiple
correlation coefficient of .31723 (Multiple R). The
estimators for the model’s coefficients generated the