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Fi CECILIA PEÑACOBA PUENTE ELENA Ár_venez LoRo LoURDES t_ÁzxxoARNAL (Coordinadores) TEORÍAY PRÁCTICA DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO a3el E @¿irotial universitaria E Ramón Areces U¡;;;,""". Capítulo 1 PSICOLOCÍN ONr, DESARROLLO. INTRODUCCIÓN Y APROXIMACIÓN HISTÓRICA Cecília Peñacoba Puente, Manuel Tapia Casquero y Elena Álvarez Loro OBJETIVOS El alumno será capaz de: ' construir una definición de psicología del desarrollo coherente con las deh- niciones reconocidas de la disciptiná. . Identificar los posibles campos de actuación de la psicología del desarrollo. ' Reflexionar sobre la contribución específica de los factores genéticos y delos factores ambientales en el desarróilo humano ' Reconocer y defrnir los término-s propios de cada uno de los paradigmas de estudio dentro de ra psicología derdeianoilo, así como los uuior", más rele_'vantes. ' Argumentar la contribución de cada uno de ros paradigmas a ra psicología del desarrollo. ' contrastar los diferentes paradigmas en función de distintos criterios (heren_ cia./medio, bases conceptuales, valor científico, etc.). ' Aplicar.los paradigmas propios de la psicología der desarrolo en la expli- cación de casos clínicos. ' Reconocer los métodos de investigación utilizados en psicología del desa_rrollo. ' Identificar los elementos (variables, hipótesis, etc.) que componen una situa_ción experimental dada en psicología del desarrollo. ' -u,lt_"rf la importancia de la psicología del desarrollo en su prárcticaprofe- sronal. ' Apreciar las contribuciones científicas de la psicología del desarrollo alestudio del desarrollo humano. t2 rsonÍ¡v pRÁcrtcn DE pstcol-ocÍ¡ nnl DESARRoLLo I. INTRODUCCIÓN 1.1. Definición de Psicología del Desanollo La Psicología del Desarrollo tiene como objeto el estudio científico de los cambios y la estabilidad de la persona a lo largo de todo el ciclo vital, desde la fecundación hasta la muerte. Explora cómo y por qué las personas cambian con la edad y cómo y por qué no cambian y continúan siendo las mismas (Papalia, Olds y Feldman 2001). Inicialmente, estudió los cambios evolutivos en el desa- nollo infantil y adolescente de la especie humana y es en Ia década de 1960, cuando esta disciplina empieza a tener en cuenta otros momentos del desarrollo vital. ampliando su rango de estudio a etapas posteriores que incluyen los cam- bios que experimentan las personas hasta el momento de su muerte (Palacios, 2000). La Psicología del Desarrollo pretende pues, entender los cambios que se dan en el sujeto a lo largo de su vida y su paso por los diferentes estadios, no sólo en las primeras,etapas de la vida, sino también en la etapa adulta y lavejez. Este objeto de estudio no es exclusivo de la Psicología del Desarrollo, ya que otras ramas de la Psicología como la interesada en los procesos de aprendizaje o en ei tratamiento de los problemas psicológicos de las personas también se inte- resan por estos cambios. Basándonos en diferentes autores (De la Morena, Fernández-Molina y Goicochea, 1997 Palacios, 2000), son dos los aspectos que parecen diferenciar la Psicología del Desarrollo de otras disciplinas psicológicas interesadas también en los procesos de cambio; por una parte, el carácter norma- tivo de estos cambios, y por otra, la estrecha relación existente entre la edad y la naturaleza de estos cambios: - Carácter normativo de los cambios: la Psicología del Desarrollo se interesa por los ca¡rrbios que experimentan las personas a lo largo de su vida, de forma genérica. es decir, no los cambios particulares de una persona en concreto, sino los que acompañan a las caracteústicas de la especie humana, bien a todos sus individuos o bien a un gran grupo de ellos que la represente. Se observa cómo cambian coñtinuamente las acciones del individuo y cómo reacciona en un ambiente que se encuentra también en perrnanente evolución. - Relación de los cambios con la edad: los cambios en el individuo que identi- fica la Psicología del Desarrollo, a diferencia de otras rÍtmas de la Psicología, son en todo momento estudiados y explicados en relación con la edad, o con un periodo del dgsarrollo dei individuo definido por un rango de edad. Respecto a los objetivos de esta disciplina, podemos identificar principal- mente dos (Goicoechea, de la Morena y Fernández-Molina, 1997): - En primer lugar, describir la conducta de los individuos en cada etapa del desarrollo. es decir, definir de forma precisa cada cambio. - En segundo lugar, identificar las causas y procesos que producen los cam- bios en la conducta durante la vida, ofreciendo posibles explicaciones- PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO. INTRODUCCTÓN Y EPNO>CUACIÓN NSTÓNrCR t3 Además, pueden señalarse otros dos objetivos (papalia y col., 2001): - E.n tercer lugar, predecir y pronosticar el desarrollo posterior en base al desarrollo previo. - Fn cuarto lugar, modificar e intervenir en el proceso para promover un desarrollo óptimo. La Psicología del Desarrollo estudia los cambios que experimenta la persona desde una perspectiva biopsicosocial. - Por una parte, la Psicología del Desarrollo estudia el desarrollo biológico, que incluye cambios corporales como la estatura, el peso, los reflejos, las habilidades motoras, el desarrollo del cerebro y de otros órganos del cuer- po o la adquisición y perfeccionamiento de las habilidades motoras. - Asimismo estudia el desarrollo psicológico, basándose en los cambios en los procesos de pensamiento, las habilidades lingüísticas, la personalidad o la memoria. - Al tiempo que estudia cambios en el desarrollo social y emocional del indi- viduo, los cuales incluyen aspectos sociales de su personalidad y la forma y la intensidad de sus relaciones con otros individuos. En estos tres iámbitos, biológico, psicológico y emocional, se pueden obser- var cambios de dos tipos: - cambios de tipo cuantitativo: son lgs cambios relacionados con el número o la cantidad áe capacidades que p8r"", ha adquirido, o es cap¿v de adqui- rir el individuo en un determinado momento de su desarrollo. *fr Cambios de tipo cualitativo: son los cambios que experimentan los indivi- ' duos en relación a la calidad de sus capacidades. Los cambios de tipo cuantitativo son en general más fáciles de observar y de medlr, mientras que los de tipo cualitativo son, en este sentido más compléjos. Ambos tipos de cambio son centrales para la Psicología del Desarrotio, en ta medida en que determinan la coherencia entre la edad de la persona y sus capaci- dades. En el epígrafe dedicado a la metodología, veremos las distintas formas en las que la Psicología del Desarrollo aborda el estudio de estos tipos de cambios. {efint distintas etapas en las que es más frecuente encontrar ese tipo de cambios. Entre las múltiples clasificaciones de estas etapas del desanollo humano que ofrecen distintos autores (ver Hoffman, Paris y Hall, 1995), podemos distinguir lá siguiente: - Periodo prenatal: desde la concepción hasta el nacimiento. - Periodo neonatal: desde el nacimiento a los 2 años. - Primera infancia: desde los 2 a los 6 años. - Segundainfancia: desde los 7 a los 12 años. - Adolescencia: desde los 13 a los 21 años. - Madurez: dede los 22hastalos 64 años. - Yejez: desde los 65 años hasta la muerte. L t4 TEoRÍA y pRÁcrrcA DE psrcoI-ocÍe or:l DESARRoLLo 1.2. Principales controversias en Psicología del Desarrollo Las principales controversias en el estudio de la Psicología del Desarrollo según Palacios (2000) se resumen en las siguientes tres dicotomías: - Herencia-Medio: La discusión sobre las distintas capacidades del ser humano que son de naturaleza genétiea y las que son aprendidas a lo largo de su desarrollo, constituye aún un punto de enfrentamiento entre algunás de las corrientes existentes en la Psicología del Desarrollo. - sincronía-Heterocronía:La sincronía en el desarrollo supone que Ios cam- bios que experimentan las personas a lo largo del ciclo vitaf siguen una sucesión sincrónica (en estadios que una vez que son alcanzadós dan la posibilidad de acceder a otrosde orden superior), mientras que la hetero- cronía, por el contrmio, defiende que estos cambios son fundamentalmen- te independientes unos de otros. - continuidad-Díscontinuidad; La controversia a la que hacen referencia estos términos consiste en interpretar el desarrollo, en el caso de la conti- nuidad, como un proceso en el que los cambios que experimenta una per- sona a lo largo de su vida van a ser coherentes en todo momento con sus experiencias pasadas, mientras que la discontinuidad ve el desarrollo como un proceso en el que los cambios que se producen son relativamente inde- pendientes unos de otros, y no tienen que seguir una trayectoria marcada por su historia pasada. 1.3. Teorías en Psicología del Desarrollo AI igual que ocurre con el resto de ramas de la psicología, dentro de la Psicología del Desarrollo se pueden encontrar varias formas de abordar su estu- dio. En este sentido, Hoffman y colaboradores (1995) distinguen las siguirgulentes teorías del desarrollo: Teorías biológicas. Dentro dt la controversia herencia-medio, este tipo de teorías dan claramente más importancia a la herencia como responsable áe los cambios que se experimentan en las distintas etapas del desarrolio. Estas teorías contemplan la conducta humana desde una perspectiva evolucionista a partir de los estudios de Charles Darwin. Dentro de las teorías biológicas se diitinguen dos tipos: - Teorías de la maturación. Consideran que el desarrollo está dirigido desde el propio individuo, desde su propio proceso de maduración, de ial manera que el individuo va a desarrollar sus capacidades según el momento del desarrollo en el que se encuentre. El psicólogo más destacado dentro de estas teorías fue el norteamericano Arnold Gessel, el cual afirmaba que la capacidad para aprender nuevas habilidades no aparecía antes de qu" tu proceso madurarivo lo permitiera (Gessel, Ilg y Ames, lg40). En la áctua- PSrcOLOGÍA DEL DESARROLLO. INTRODUCCIÓN Y APROXIMACIÓN HISTóRICA l5 lidad, estas teorías reciben como crítica no dar la suficiente importancia al ambiente y al aprendizaje. - Tbotías etológicas. Trasladan las teoúas evolucionistas de distintas especies animales al estudio del desarrollo y de la conducta humana. Los pioneros de estas teorías fueron los etólogos Konrad Lorenz y Niko Tinbergen, que al igual que otros investigadores, defendían que los cambios en las conductas de los individuos en las distintas etapas del desarrollo van dirigidos en todo momen- to a su propia supervivenciay alade su familia. uno de los autores más repre- sentativos de este enfoque es Bolwby, quien ha demostrado como a partf de conductas y respuestas innatas, los bebés crean vínculos emocionales (con- ductas de apego) con las personas con las que interacüian. Estos vínculos de carácter universal poseen un importante valor adaptativo (Bowlby, 1976). Teorías Psicodinámicas. Estas teorías surgen de las reflexiones del psicoa- nalista vienés Sigmud Freud sobre la motivación humana y su estrecha vincula- ción con el desarrollo sexual. Interpretan el desarrollo humano teniendo en cuen- ta en todo momento las demandas sociales que nos rodean, enfrentadas con los instintos humanos más básicos. De esta forma, tratan de explicar los distintos cambios en la conducta a lo largo del desarrollo, observando las primeras expe- riencias sexuales y emocionales del individuo: - Tboría psicosexual de Freud. Para el psicoanalista Sigmund Freud, la con- ducta humana, desde la más temprana infancia, está motivada por la bús- queda del placer, impulsada por la frrcrza viral a la que denomiña libido, y la cual se encuentra en continuo conflicto con las demandas socialei (Freud, 1955). Lateoría psicosexual distingue varias etapas en el desarro- llo, teniendo en cuenta el desarrollo psicológico del individuo y las solu- ciones a los conflictos que caracterizan cada momento de su vida. - Tboría psicosocíal de Erikson. Describe el desarrollo emocional del indivi duo partiendo de la teoría psicoanalítica de Freud. Al igual que la anterior teoría, interpreta que la personalidad se desarrolla a través de la resolución progresiva de los conflictos entre las necesidades individuales y las deman- das sociales. Erikson distingue ocho etapas psicosociales del desarrollo con sus respectivos conflictos, y describe las consecuencias de la resolución y no resolución de éstos (Erickson, I9BZ). Teorías del aprendizaje. Estas teorías dan la mayor importancia al medio en la controversia entre lo heredado y lo adquirido. Mientras las anteriores teorías se basaban principalmente en la importancia de la propia persona en su desarro- llo, en este caso se acentúa el papel que juega en el desarrollo el ambiente, es decir, todo lo externo que rodea al individuo: - Teorías del condicionnmiento. El condicioncmiento cldsico y el condicio- namiento operante explican en estas teorías los cambios que se producen durante el desarrollo, y suponen que el entorno controla 1á conducta Los psicólogos conductistas John B. watson y B.F. Skinner son sus principales representantes, basándose en los trabajos del fisiólogo ruso lvan pavlov. ¡ ? q ii l6 TEORÍA Y PRÁCTICA DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO ser humano maneja igu información en forma de símbolos que codifica. combina, almacena y devuelve al medio decodificados. Para los seguidores de estas teorías, el pensamiento y la conducta se construyen l ,o6r" unu serie de procesos separados que manipulan y transfoffnan repre- E sentaciones codificadas (Kuhn, 1998). . Teorías culturales gontextuales. Estas teorías tienen en cuenta la influencia del momento histórico] cultural sobre los cambios en el desarrollo de los indi- viduos de una sociedad, al limitar y orientar en muchos casos su conducta y sus estrategias de adaptación: - Teoría socío-históríca de Vygotslqr Esta teoría pone el énfasis en la acti- vidad y.' Ia interaccién social como mediadores del desarrollo, y compren- de el desarrollo cognitivo como un proceso de adquisición de la cultura (Cole. 1985; citado-en Hoffman y cólaboradores, 1995), Según el propio - Teoría del Aprendizaie Social de Bandura. Considera que el aprendizaje se produce irr^,damentalmente por imitación, pero admite que existen meianismos cognitivos implicados en la transmisión de información e interpretación dé situaciones, y por tanto un control cognitivo de la con- ducta @andura Y Walters,1974). Teoúas cognitivas. Estas teorías se centran fundamentalmente en el funcio- namiento y eláesarrollo de la mente, y explican los distintos aspectos del desa- rrollo en términos cognitivos: - Teoría Constructivista de Piaget Esta teoría divide el desarrollo del niño en etap-as o estadios en los que éste va construyendo de forma activa su cono- ciriiento ,v adaptándose ál medio a través de la asimilación (incorporación del medio al organismo) y la acomodación (modificación del organismo por el medio). Piaget destaca la importancia de la creación de conductas y cono- cimientos no presentes en el sujeto en determinados momentos del desarro- llo, en captar el sentido de la experiencia con objetos, en la resolución de problemai y en la influencia del medio social. Asimismo afirma que todo iambio er,oiutivo puede explicarse por factores externos o intemos al orga- nismo, pero prestá mayor atención a los internos, Para explicar el desarro- llo, Piaget t" butu eo p."supuestos biológicos, observando una continuidad entre loi procesos UioiOgicos de adaptación al medio y el desarrollo propia- mente psicológico (ver por ejemplo Piaget, 1965)' - Teorías tle cognición social. Incluyen las propuestas de Piaget respecto al importante papel de la persona en su propio desarrollo-, y- la importancia de la cognición en el desarrollo social y de la personalidad. Se centran en la comfrensión de los pensamientos, las emociones y el comportamiento' tantó ajenos como propios. Dentro de estas teoúas destacan la teoría de Selm^an rle las relaiioies entre compañeros (Yeates y Selman, 1989) y la teoría cIeI desarrollo moral de Kohlberg (Kohlberg,1969)' - Teorías de procesamiento de la información. Basándose en la forma en la qu" pro..rán la informació¡ los ordenadores, estas teoúas afirman que el ser humano maneia ieuahfrente información en forma de símbolos que PSrcÚLOCÍA DEL DESARROLLO. INTRODUCCIóN Y APROXIMACIÓN HISTÓRICA vygotsky, el desarrollo humano no puede ser comprendido sin considerar la forma en que los cambios históricos y sociales afectan al comporta- miento (Vygotsky, 1978). - Tboría ecológica de BronfenbrennerLa9ortaecológica se centra en el estu- dio de los niños en sus ambientes naturales (la escuela, el barrio, la casa donde viven, etc.),.argumentando que los estudios de laboratorio no con- templan la situación real en la que se desarrollan sus conductas. Bronfenbrenner divide el ambiente que rodea al niño en diferentes sistemas (desde el más próximo al más remoto), e incluye en cada uno tanto el espa- cio físico como las personas que se encuentran en é1, las cuales van a deter- minar las relaciones y los comportamientos (Bronfenbrenne¡ 1979). Teorías humanistas Estas teorías, desarrolladas entre 1950-1960 por Maslow y Rogers entre otros autores, abogan por la capacidad de la persona para dirigir su propia vida, enfatizando el papel de factores intemos de la personali- dad como son los sentimientos, los valores y las rnetas. Pretenden propiciar un desarrollo positivo y que cada persona conozca el s[nificado de su existencia: - Tboría de la autorrealización de Maslow. Desde esta teoría existe una jerar- quía de necesidades que motivan el comportamiento humano. Una vez satisfechas las necesidades básicas, la persona ha de esforzarse por alcan- zar las superiores, hasta llegar a la autorrealización. Sin embargo, nadie alcanza la autorrealización plena ya que la persona sana se encuentra en constante crecimiento (Maslow, 1976). 1.4. Metodología en Psicología del Desarrollo La metodología utilizada en Psicología del Desarrollo es común a otras ramas de la Psicología que utilizan también el método científico. Sin embargo, el uso de la metodológía científica con el fin de estudiar los cambios que se p.od.,c"n a lo largo del tiempo en los distintos procesos evolutivos es específico de esta discipüna. Los métodos utilizados para el estudio del desarrollo, según Hoffman y cola- boradores (1995), pueden ser de tres tipos: - Estudios de observación: Se limitan a observar y registrar de forma siste- mática las conductas de las personas en situaciones naturales (estudios naturalistas) o introduciendo algún elemento en la sifuación natural que facilite la aparición de las coñductas que se desea estudiar (estudios de campo). Cuanto menos visible sea la presencia del observador, más natural será la situación- - Estudios de entrevktas: En este tipo de estudios e1 investigador realiza pre- guntas a las personas objeto de estudio en entrevistas de distintos tipos. Estas entrevistas pueden ser conversaciones poco estructuradas en las que el entre- vistador va tünando notas de lo que le interesa, o puede que utilice listados de preguntas realizados con el fin de recoger la información que se desea. 17 TEoRÍA y pnÁcnce DE psrcolocÍe oel DESARRoLLo - Estudios experimental¿s: Pretenden estudiar el efecto de determinadas variables independientes (factores controlados o manipulados por el inves- tigador como pueden ser la edad, el sexo, o el tipo de aprendizaje), sobre determinadas variables dependientes (comportamiento de la persona, velo- cidad de sus respuestas o rendimiento en una prueba, por ejemplo). Según Palacios, lo que convierte a una investigación en inequívocamente evolutiva es la utilización de diseños en los que la variable edadtengaun valor fundamental (Palacios, 2000). En este sentido,los diseños evolutivos son diseños utilizados para investigar el efecto del paso del tiempo en los cambios conductuales. Dentro de estos diseños se distinguen tres tipos: . Diseños simples. Tienen en cuenta la edad y la generación de los indivi- duos para seleccionar la muestra. Estos diseños se clasifican a su vez en tres tipos: - Diseños transversales, en los que se estudia simultáneamente a sujetos de diferente edad para observar las diferencias en determinadas carac- terísticas, dependientes de la edad. Permiten, en un momento concreto, analizar las diferencias entre distintos momentos del desarrollo (cam- bio interindividual). - Díseños longitudinal¿s, se centran en el desarrollo de uno o varios indi- viduos a lo largo diversos peúodos de la vida, para registrar los cam- bios en determinadas características dependientes del momento de su desarrollo, Permiten analizar los cambios de un mismo sujeto a lo largo del tiempo (cambio intraindividual). - De intervalo temporal, en los que se estudian sujetos de la misma edad, pero de generaciones distintas. Permiten estudiar el efecto del cambio cultural o sociológico en sujetos de la misma edad (Vega, 1983). Diseños secuenciales. Investigan las mismas variables, en grupos de indivi- duos equivalentes, pero de distintas generaciones, lo cual permite estudiar las variaciones intraindividuales e interindividuales y separar los cambios debidos a la edad de los eñctos generacionales (Vega, 1983). En estos dise- ños se tienen en cuenta tres componentes temporales: la edad (edadbiol6- gica del individuo), \a cohorte (individuos nacidos durante el mismo inter- valo de tiempo histórico) y eltiempo de medida (fecha en la que se realizan las medidas). Estos diseños pueden ser de tipo longitudinal o transversal. Diseños mixtos. Se trata de una combinación de los diseños longitudina- les y transv"tsiles, con individuos de diferentes edades estudiados a lo largo del tiempo, Otro aspecto a tener en cuenta dentro de la metodología empleada en Psico- logía del Desarrollo son las diferentes Técnicas de obtención de infomtación que se utilizan. Aunque estas técnicas no difieren de las técnicas de evaluación empleadas por la psicología científica (técnicas de autoinforme, obsen'ación y registro, técnicas psicofisiológicas, y entrevista), dadas las peculiaridades de esta ü f t I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ( r8 ; ¡!t tu_ PSICOI-OGÍA DEL DESARROLLO. INTRODUCCIÓN Y APROXIMACIÓN HISTÓRICA disciplina, existen técnicas de recogida de información específicas que, derivadas de las anteriores, se pueden resumir de la siguiente forma (basado en Hoffman y colaboradores, 1995; Palacios, 2000): - Observación sistemática'.Técnica que permite registrar las conductas obje- to de estudio tal y como se producen, ya sea en su contexto natural, o en situaciones estructuradas que facilitan la observación de estas conductas. El uso de las grabaciones de vídeo supone una herramienta fundamental en este tipo de técnica. - Técnicas psicofisiológicas: Se utilizan para explorar las relaciones entre aspectos psicológicos y biológicos del individuo, lo cual permite obtener medidas objetivas de las respuestas que se producen ante determinadas situaciones en distintos momentos del desarrollo. - Técnica de resolución de problemas estandarizados: Se plantea una misma situación a diferentes sujetos, lo que permite evaluar las diferencias en su ejecución, dependientes de la etapa del desarrollo del individuo. - Entrevistas clínicas: Tipo de entrevistas quepermiten obtener información para contrastar las hipótesis del entrevistador al ir modificando las pregun- tas en función de las respuestas del individuo. - Cuestionarios, tests y autoinformes: Series de preguntas estructuradas de manera que permiten obtener información de forma exhaustiva. - Estudios de casos: El estudio depasos singulares permite, mediante su comparación con otros casos, obtener información para comprender distin- tos aspectos del desarrollo. - Descripciones etnográficas: Descripción que implica una observación en la que la persona que la lleva a cabo se introduce y participa en la propia situa- ción que estudia, lo cual le permite recoger la información de forma directa. 2. ETERCICIOS 2.1. Introducción a la Psicologíadel Desarrollo. Concepto y factores explicativos del desarrollo psicológico 1. Forma un grupo con 6-8 compañeros y busca una definición de Psicología del Desarrollo. Una vez terminado el ejercicio, procederemos a rcalizu una puesta en común entre todos los grupos con los siguientes objetivos: Analizar los distintos componentes que han aparecido en las diferentes definiciones y clarificar los términos. - Encontrm una definición común. - Contrastar la definición obtenida con las propuestas por los autores más relevantes en la materia. T9 Los pRocEsos r"lTH""XoLLo 'RENATALLourdes lázaro Arnal, Lílian Velasco Furlong y Cecilia Peñacoba puente OBJETIVOS El alumno será capaz de: 'Identificar las diferentes etapas del desarrollo prenatal y describir los principales hitos que se alcanzan en cada una de ellas. ' Aplicar el método científico al diseño dd situaciones experimentales en el estudio del desarrollo prenatal. ' Reflexionar sobre el progreso psicosocial del feto durante la etapa prenatal- ' Detectar la contribución (facilitadora o inhibidora) de los diferentes factores en el desarrollo prenatal. ' E.stimar la importancia de los factores genéticos y ambientales en el desarrollo prenatal. ' valorar la relevancia de los factores psicológicos en el desarrollo prenatal y el papel de la Psicología del Desarrollo en su explicación. BIBLIOTECA CENTRAL UNATI **' . ---.{.a:-g:*1:-:-.--'- -'<-€ - -:- TEORÍAY PRÁCNCA DE PSICOLOGíA DEL DESARROLLq 32 I. INTRODUCCIÓN EI periodo que comprende desde- la formación del cigoto hasta el momento del parto representa ,"'J;iiil;n eri"otoeááLt O"tuootlo se identifica como peribdo prenatal. D"';"i;üil".iár ¿" cñil;";;nuales de Psicología del Desarrollo en los que ti't'"t"ü á"'q"1¡"¡¡"iutJrió"ruur'-2000;'Hoffman' Paris v Hall, lee5: Palaci":' ü;;;;i'-99tt' tooó' f¡tes v Gallardo' 2000)' obte- n"to, que la *uro'iu'íJ"iit'^tíi"i¿"" ttüb"tio¿o "n tres etapas: La Etapa Germinal que dura ;;;;t;;á**u ¿"^"*ú i*"'la Etapa Embrionaria que es ei oeriodo.o.p'"ndii;;*i;t;v tu 8" ;;;;;v iu rtupu Fetal que va desde la Y hasta la 38o semana' 1.1. Etapas del Desarrollo Prenatal EtapaGerminarorreelbriolT::"j:"?l;i.$T'3Jir?ff t""lilt-J3; *x?l'ri':"'fi fin:*:Ti'f,l:fq:i13","*"-;á"u'ou'iarormaciónoet cisoto. este srupo ol'i?i"ü '" "ott1"'3^" ú";;; á"itit"to' v se forma la placen- ii:il,;;-áJiu"uur se desarrollará el feto' EtapaEmbrionaria(desdela2".hastalaSusemana):Engs.teperiodoSeprG. ducen grandes "t-;';;;;;; u ¿* rugil"u iu áii"tán"iutión de las disdnus partes y órganos o"'i'I'u#; ;;*;"-"r:#il;;il*ás delicada de todo el desarrollo inouor.i|,o". p"ái¿"J"r" producir al*raciones en los órganos' -EnlatefceraSemanayaseempiezanadistinguirlaspiernas'losbrazos.las vénebras V t"t "¡"t"tf"uo"* y Gallardo' 2000)' - Alrededor de la cuarta semana el embrión ya mide entre dos (Delval' 200olv"i"áiritit'vcg-g"'-ióóol-ilí*"ttot"siendoposiblesu observación'u'impt"vista'EmpiJz;;;;;;telacabeza'elcorazóny el intestino. - En ia quinta semana' elembrión -id-"..1 centímetro y se pueden ob-rvar las distintas partes Ját ""'"u'o' las manos' y una largá cola que correspolts o" JilJ ¿é la columna vertebral' - A partir de la sexta semana mide unos quince milímetros' y-es posible dis' tinguir en la caoezll;ffi-iiF "i"1i"''"?"t v r" nariz' Este periodoo muy deric adqv a que er embrió¡ e :::1 i":,*::: ; i**:::' :lT'#"'ffi f ?'i:TXi#'";f ;l"ffi'F;:!v*:::::t""1'lm:ttól*--hígaoo y los pliegu"'Hñr;;';;t"'* tr'i.-"'.t-:-"::::-1llil ," ,hígaClO y IOS pllstsuE¡ uvr vrvv -'-:- ', . 1 a 13 de ! - Al finalizar la octava semana la forma del embrión se aseme]¿ ser humano (pasa a considerarse Ét'1,::i::"1* f1s:ffiH#$T:; i::i[Tf:"\n"X1H""d#;;,ñ;*á"'ff;fJiT?[lil"Jl'=* sidera que ya ""un toiluJo' prácticamen;;-td; los órganos (Tr:nes Gallardo,2000). I I IÍE Ia(rcES¡OS DE DESARROLLO PRENATAL JJ Etepa Fetal (desde la 9u hasta la 3g' semana): La transición a esta etapa la rnarca la osificación de los primitivos cartílagos (palacios y cols., 2000). En esre periodo se desarrollan las partes y órganos dél cuerpo qu" yu se distinguían en la anteriq etapa. - A partir dela 12 semana se empiezan a apreciar los órganos sexuales (aun_ que el sexo está definido desde el momento en que se forma el cigoto), y el feto chupetea, traga y'tiene movimientos respiraiorios básicos. gt feto mi¿e ya unos 8 centímetros y pesa unos 25 gramos. y es cap¿v de estremecerse ante un estímulo táctil. - A partir de las 16 semanas, el feto rearizamovimientos perceptibles por la madre. Mide unos 16 centímetros y pesa alrededor ¿e 2b0 g.i*or. Según algunos autores (Trianes y Gailardo, 2000) los sentidos de lñista y et o"ído son funcionales en este momento. - En torno a la semana 20", er feto tiene patrones definidos de sueño-vigilia, y en ocasiones, sufre accesos de hipo. En este periodo, muestra una gran actividad, da patadas, se estira y es capaz de pbrcibir sonidos. se píede apreciar el pelo de la cabeza. las cejas y las pesiañas. - Desde la 2T semana, el feto podría sobrevivir fuera de útero con cuidados especiales, y es a partir de la 28 semana cuando ya podría hacerlo sin que esos cuidados fueran imprescindibles, si por al-euna razón se adelantara el parto. - A la 24'semana del comienzo ¿el emf,ar azo, elfeto ya mide entre 25 y 30 centímetros, pesa unos 700 gramos y su actividad ceiebral se asemeja tas- tante a la de un recién nacido. Los órganos sexuales se distinguen yu "onfacilidad. - En la 28u semana se encuentra completo el número de neuronas en el cere- bro, que no volverá a aumentar ya en ninguna otra etapa del desarrollo (algunos autores como Trianes y Gallardo (z-oool consideün que esto es así desde la 20'semana). Los patrones reflejos están totalmeote áesarrollados, el feto llora, tiene capacidad para reconocer la roz de su madre y algunoi succionan su pulgar. - Entre \a 28 y la 38u semana se consolidan los anteriores desarrollos para mejorar las posibilidades de supervivencia fuera del útero. - En los últimos días de gestación aumenta la frecuencia cardiaca del feto, y el color rojizo de su piel se desvanece. Al nacer mide aproximadamente 5ó centímetros y pesa en tomo a 3,5 Kg. 1.2. Desarrollo de la conducta prenatal El desarollo de la conducta prenatal depende del desarrollo de los músculos y del sistema nervioso- I-as madres no ru"i"n ser conscientes de la conducta de sus futuros hijos durante el periodo prenatal hasta la 16. semana de embarazo. 34 TEORíAY PRÁCTICA DE PSICOLOGíA DEL DESARROLLO momento en el cual comienzan a percibir los movimientos del feto' sin embargo estos movimientos están presentes desde mucho antes: - Durante la 8" semana el feto ya mueve de alguna mlnera sus músculos recién for*u¿or, y t"*pán¿" de forma refleja moviendola parte superior del tronco y el cuello cu*¿o algo roza su bocá (Hoffman' Paris y Hall' 1995)' _Enlag.semana,elfetodoblalosdedoscuandosetocalapalmadesu mano, y "o*u olriiru lo, dedos de los pies cuando se toca la planta del pie. -Ala12"semanaelfetoyadapatadasconlaspiernas,giralospies,cierra io"ponor, dobla las muñecas, mueve lacabezay laboca' chupetea' traga' frunce "f "ot """jo, "ntt""iátta los ojos e incluso responde al tacto iCio¡tr"in, 1 988). Todas estas -conductas suponen movimrentos puramen- te reflejos. prruát" Li á"sarrollo del feto, zus movimientos pasan de ser generalizado, y Otiiutot, a estar más localizados en el grupo de músculos Iorrespondienie a la zona estimulada' -Enla16"semanaelfetoseestiraypatalea,yestosmovimientosyaSonper. ceptibles po, fu rnuat"- Los sentidós de la uittu y "1:id:,1" son funciona- lesen",,"*o*"nto'ou'"*,a"dosecomoelfetoseactivaanteelfuerte 1.3. ruido y mueve los ojos ante la luz' Du,*t"lalsusemanayaeSsensiblealaestimulacióntáctil,olfativa,gus- tativa Y auditiva. En la seman a2V aparece el reflejo de succión' Enlasemana23"elfetosemueveamenudoesponLíneamente,duermey ,"-o"rpi*rtu de forma similar a como lo hace un bebé, y adoptaposturas características al dormir. A partir de la 24" semana de embarazo' ya se puede observar como el feto iiJ;-*i* hacia distintos sitios, y ha desarrollado el reflejo de agarre con las manos. Aspectos psicolégicos de[ desarmllo prenatal Además de la influencia que tiene la información genética procedente del paare y de la madre, l*to tu conducta de la madre como la de otros agentes externos tiene tambiérr"f"",o, sobre el desarrollo y la conducta del feto durante elPeriodoPrenatal.en**rfetoylamadrenoexistenconexionesnerviosas directas, de manera * ;; ," po"Oó ufiTn- que exista.un efecto directo del esta' do psicológico de la "f;dt; sobre el del feto, pero sí se-ha¡glprobado que la 'en' sión emocional de la madre afecta al futuro bebé (Delval' 2000)' La ansiedad en la madre lleva a que ésta produzca hormonas como la adrena' lina, que se trasmiten al feto y que provo"ul qo" la cantidad de oxígeno que le llega a éste se reduzca. Se ha observado también que el estado emocional activante negativo de la madre parece af-ectar a la frecuencia y cantidad de movimientos del feto' Esta ¡ I I dt IÍE}R(M¡OS DE DESARROLLO PRENATAL 2.1. Etapas del desarrollo prenatal 1. Coloca en orden cronológico los siguientes hechos: Lavoz de su madre ejerce un efecto relajante sobre el feto. La percepción de la luz solar le resulta incómoda si es demasiado inten- sa (por ejemplo si la madre toma el gol). - Los padres pueden establecer comunicación táctil con el bebé cuando empiezan a reconocer sus movimientos. - Los ruidos estridentes provocan malestar en el feto. contesta la siguiente pregunta: ¿Qué método de estudio propondrías para medir las habilidades motoras que el feto ha adquirido antes del parto (teniendo en cuenta que el feto realiza movimientoi no voluntarios que es necesario discriminar)? L€e atentamente el siguiente texto. una vez analizado, responde a las cues- tiones que se plantean al final del mismo: 35 iniabilidad que se observa en el feto es trasmitida por la madre a través de sus- tancias químicas, y no de forma directa. Respecto a las capacidades que posee el feto a lo largo del desarrollo prenatal, diferentes tipos de estudios observan que antes del nacimiento ya aparecen ciertos indicadores de la existencia de aprendizaje y memoria prenatal. por ejemplo, mediante el estudio de la habituación del bebé a ciertos esümulos auditivós sé ha comprobado que el feto es capaz de reconocer sonidos que le fueron presentados con anterioridad, hasta 24 horas después. Este tipo de estudios presta aténción a las pocas respuestas que ofrece el feto ante los estímulos auditivos presentados median- te un escáner de ultrasonidos, como son el movimiento del tronco o de las piernas (DeCasper y Spence, 1986; Van Heteren, Boekkooi, Jongsma, y Nijhuis, ZOOOI. 2. EJERCICIOS li Q * * t t 2. f at !k h f lh : { f "María tiene 32 años y espera su primzr hijo. Estó en la 36 semana de ges- tacióny tíene muchns ganas de conocer a su bebé. Le hemos pedido q*'ro, deil registrar In nsa cardiaca dzl bebé mientras le presentamis alguios estí- mulos con elfin de obsgntar si es gapazde discriminnrlos. Lo,s esimulos que le presentamos son todos ananvos y tabituares en el entonto a" ti rr*aii,'y s9n lns siguienfes: ln voz dc su abuela con la que corwive su mndre, la váz de sy tío-al-qyc su madre vísita esporádi"o^.nt" y la voz de su madre. como resultado del qerimenu, hemos d¿scubierfo qie ta tasa cardiaca det bebé varía cuando es Ia voz de su madre Ia que escicha',. Capítulo 3 DESARROLLO INEANTIL. DE O A Cecilia Peñacoba Puente, Manuel Tapía y Lourdes hizaro Arnal 2 ANOS Casquero OBJETTVOS , El alumno será capaz de: ' Diferenciar los distintos modelos explicativos del desarrollo evolutivo'del niño durante el periodo de 0 a 2 años. ' Aplicar modelos explicativos teóricos específicos de esta etapa a situaciones experimentales concretas. €. ' Diseñar situaciones experimentales concretas que permitan dar respuesta a la posible adquisición de habilidades en esra etapa. ' Argumentar y reflexionar, en base a los diferentes modelos teóricos existen- tes, sobre los principales hitos del desarrollo de 0 a 2 años. ' Enumerar los principales reflejos existentes desde el nacimiento hasta los dos años, presentando la edad de desaparición. ' Identificar los cambios madurativos necesarios para ei control postural de los niños hasta los 2 años. ' Conocer los cambios que acontecen en el desarrollo motor del niño entre los 0ylos2años. ' Identifrcar la evolución de las capacidades en el desarrollo cogniúvo duran- te los 2 primeros años de vida. ' Conocer los cambios en el desarrollo social del niño en esta etapa evolutiva. ' Describir qué se entiende por apego y conocer los diferentes modelos expli- cativos del mismo. ' Analizar los cambios que se producen en el juego infantil, como muestra de la integración de todas las á¡eas del desarrolro,intre los 0 y los 2 años. ' Valorar la importancia de la adquisición de las diferentes habilidades (motoras, cognitivas, emocionales y sociales) en el desarrollo integral del niño. 44 TEOÚAY PRÁCTICA DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO l ,ii r. I. INTRODUCCIÓN 1.1. Modelos explicativos del desarrollo evolutivo del niño de 0 a 2 años AunqueSonnumerososlosmodelosexplicativosquepodríanenumerarseen esta etapa, vamos a señalar a título de ejemplo aguello¡ que se centran en dos urp""to. esenciales en este periodo evolutivo. Por'un lado las teorías de desarro- llo cognitivo, por constituiila etapa de 0 a 2 años el inicio de estos modelos, y for o,ío U¿o, ios modelos de apego, por ser éste un aspecto central de esta etapa' Así,lateoríadePiaget,constituyeunclásicoenelestudiodeldesarrollo cognitío del niño. Oesáe esta teoría, dicho desarrollo viene determinado por un continuo, es decir, el niño progresa de un estadio a otro del desarrollo, del estadio sensoriomotor al de op"tuiion"t concretas, y de éste a las operaciones formales.Aunqueenunprincipiopudieraentendersequeestadiferenciaciónes uigo ,igi6u, en realidad Piaget enliende el desarrollo cognitivo, no como una "J"uf"r"u con peldaños donde se producen saltos cuantitativos, no como una mera acumutaiión de conocimientos, sino como una integración de pasos que desembocan en una manera cualitativamente diferente de acercarse al mundo que te rodea. Desde su teoría, los estadios poseen una serie de características propias, concretamente el orden de sucesión de las adquisiciones (es la secuen- cia de actuación la que m¿fca el paso de un estadio a otro y no la edad)' el carácter integrativo (los distintos niveles de conocimiento alcanzados en un estadio no se-pierden al llegar al siguiente, sino que se integran), la estructura de conjunto (relaciones enire los cónocimientos), y la integración del conoci- miento en base a dos períodos: el de preparación y el de consolidación (ver por ejemplo Piaget, 1965)' Respecto al apego, el modelo teórico de Bowlby (1969) trata de dar res- puesta; estaUteóirñento del vínculo afectivo entre madre e hiio. Partiendo de iu ,rudi"ióo etológica que confiere al apego un papel meramente adaptativo basado en el instinto, Éowlby {efiende que el vínculo que se establece entre madre e hijo no responde u unu tpuutu fija determinada por instintos innatos en el niño, sino que se ve modifióada y retroalimentada por los estímulos del ambiente. Desde este planteamiento inicial, Bowlby identificó cuatro ttit"Tlt de conducta relacionaáos con el apego que el niño pone en marcha en función de los estímulos que reciba y la inierpretación que realice dg-los mismos (siste- ma de conductas de exploraóión, sistéma de conductas de afiliación, sistema de vínculo de apego, y siftema de conductas de miedo ante los extraños). Los dos primeros sisiemas están presentes desde el nacimiento, los segundos apafecen en torno a los seis meses. Por otro lado, el modelo de apego de Ainsworth y Bell (1970) propone tres tipos de apego en base al comportamiento del adulto.Así, distingue entre niños de apego i"guro (capaces de eiplorar el entorno en presencia y/o ausencia de sus madreJ¡, niños de up"go inseguro-evitativo (incapaces de desarrollar conductas :i!: i I ii' :. DET^*HNIO INFANTIL. DE O A 2 AÑOS explorafofias en ausencia de sus madres), y niños de apego inseguro-ambivalen- te (niñc que demuestran un comportamiento inconsistente). Ainsworth y Bell (1q70) plantean que estos tipos de apego son la respuesta del niño al comporta- mientode lamadre. Así, en el apego seguro las madres muestran patrones de con- ducta altamente responsivos ante los requerimientos de sus hijos, en el apego inseguro-evitatir.o, las madres tienen tendencia a no responder a las peticiones o del niño en situaciones amennzantes, y en el apego inseguro-ambiva- lente, las madres muestfan un patrón de conducta inestable, mientras unas veces responden a las demandas del niño, otras se muestran indiferentes. 1.2. Áreas de desarrollo en niños de 0 a 2 años l-2.I. Desarrollo motor Al igual que otras estructuras del organismo, la musculatura del bebé conti- núa experimentando cambios desde el nacimiento. MTentras que la masa muscu- lar representa un 25 por ciento del peso total de un recién nacido, en la etapa adulta suele representaf un 40 por ciento aproximadamente. El desarrollo mq-s- cular va a ser lo que permita un mayor desarrollo motriz. Los primeros movimientos en los bebés tienen un carácter reflejo. A conti- nuación pasamos a comentar este tipo de n¡ovimientos. Ins movimie nto s reflei os Se distinguen dos tipos de reflejos en función de su temporalidad; los reflejos pueden pefmanecer durante todo el desarrollo o bien desaparecer en un momen- to concreto de éste, de manera que podemos hablar de reflejospermanentes o de reflejos temporales. Reflejos permanentes: - Parpadeo (cierra los ojos cuando se le aproxima un objeto o ante la luz intensa). - Respiración. - Sacudida de la rodilla (la pierna se estira cuando se toca el tendón de deba- jo de la rótula). - Movimiento pupilar (cambio de tamaño de la pupila ante los cambios de luz). - Tos (el aire sale de golpe de la garganta para limpiarla). - Estomudo (el aire sale de golpe de lananz para limpiarla). - Tragar (lo que se introduce en la boca se envía al estómago para evitar el atragantamiento). 45 rEoRíA y pRÁcrrcA DE psrcot'ocÍ¿ p¡L ¡eseRnou-o Reflejos temporales: - Hasta los 12 meses: Babinski (estira y gira los pies hacia dentro cuando se le raza el lado del pie). - Hasta los 4 meses: Prensión palmar (los dedos ag¿uran cualquier objeto que toque la mano). - Hasta los 7 meses: Moro (extiende los brazos como para abrazar cuando desaparece el soporte del cuello y la cabeza). - Hasta los 4 meses: Sorteo del obstáculo (coloca el pie sobre una superficie plana cuando éste entra en contacto con la misma). - Hasta los 4 meses: Hociqueo (mueve la cabeza buscando con la boca la fuente de estimulación, cuando el objeto roza su mejilla). - Hasta los 4 meses: Marcha automática (movimiento de marcha cuando se le sujeta derecho y se le sube y baja hasta que los pies tocan una superficie plana). - Hasta los 2 meses: Succión (succión rítmica cuando se le introduce un objeto en la boca. Este reflejo se sustituye a los 2 meses por la succión voluntaria). - Hasta los 6 meses: Natatorio (movimiento de brazos y piernas y retención de la respiración cuando se le mete en el agua). Hasta los 4 meses: Tónico cen'ical (cuando se Ie pone de espaldas, la cabe- za gira hacia el lado, el brazo y la pierna de ese lado se extienden y el brazo y la pierna contrarios se encoeen) Hasta los 4 meses: Reptación rmovimientos coordinados de brazos y pier- nas que permiten desplazarse reptando por el suelo). M ov imie nto s v oluntario s Desde el nacimiento, el bebé ¡a adquiriendo de forma progresiva cada vez más control sobre su musculatura. Srs movimientos progfesar¿ín desde los refle- jos hacia los movimientos más voluntarios y controlados. Estos progresos per- mitirán al bebé al final de esta etapa adquirir destrezas motrices tales ómo cóger objetos o caminar. El desarrollo motor está guiado p+r dos tipos de progresiones;- - Progresión céfalo-Jaudal. Esta::ogresión consiste en que se adquiere ini- cialmente el control de las parr; más cercanas a la cabeza, y finálmente el de las partes más distantes. - Progresión próximo-distal. Es:. progresión hace referencia a que primero se adquiere el control de las pa-Les más cercanas al tronco, para más tarde adquirir el control de las partes nás alejadas del tronco. q f f q I e c e Í q T T T q I f f t ( Í l I I I I !f ! I I I iI { 46 , 2" mes Estando cogido, el bebé mantiene la cabeza erguida. 4o mes Darse la vuelta sobre sí mismo en una superficie. 4" - 5" mes Permanece sentado con respaldo Qtostura de sedentación). 5o - 6" mes Se desplaza arrastando reptonte, con los hombros como eje de apoyo. 6" - 7" mes Se mantiene sentado sin apoyo y perfecciona el arrastrado. 7" - 9" mes Perfecciona los desplazamientos con la reptación pudiendo incluso trepar. 9" - 12o mes Gatea apoyando las manos abiertas, y las piernas también abiertas. teniéndolas que juntar progresivamente. 1? - 14" mes Se pone de pie primero con ayuda y luego sin ella. Comienza a andar- 16" mes Sube escaleras con ayuda. 18" mes Puede cor¡er- 24" mes Puede saltar. DESARRüII) TNFANTIL. DE O A 2 AÑOS Este desarrollo puede dividirse en dos categorías generales (vasta, Marshal y Scott, 192): - [-a locomoción y el desarrollo postural, que se refiere al control del tronco y la coordinación de brazos y pies e implica el control de la psicomotrici- dad gruesa. - La prensión, que es la habilidad de las manos para agarrar, lo cual va a per- miti¡ acciones como explorar objetos o comer e implica el control de la psi- comotricidad fina. La secuencia de control de las manos es: Primeras semanas: los bebés dirigen las manos hacia objetos que les atraen. 2 meses: intenta alcanzar objetos con la mano cerrada. 3 meses: agarra objetos de tamaño mediano con dificultad para agarrar los pequeños. 5_ meses: los ojos guían la mano y alcanza objetos,con movimientos lentos siempre que puedan verlo a lavez que la mano se aproxima. 7-10 meses: Utiliza los dedos índice y pulgar para pinzar objetos pequeños. 9 meses: Los movimientos para agarar objetos son más rápidos y el con- trol visual no es tan necesario como antes. - 1 año: mayor control y precisión en los movimientos lo que le permitirá la utilización de herramientas. En la Tabla que se muestra a continuación se reflejan los principales hitos en el desarrollo motor entre los 0 y los 2 años (Tripero, 1992). 4'1 'll { I, a ¿ v I,¡ J á I ú -[ {l ¡ú rñ rí |ü rel :Í tl ji i iri tl l¡ _-;l¿ ¡$'-.,;. )" É il 48 IEgLíAy pRÁc-ilcA DE PSTCOLOGÍA DEL DESARROLLO 1.2.2. Desarrollo Cognitivo Hasta la década de 1960 en la que comienza la llamada revolución cognitiva en psicología, eI desarrollo cognitivo de los bebés en esta etapa era explicado casi exclusivamente, a través de la descripción piagetiana de ta int"lie"n"ia sensorio- motora (Palacios, 2000). En la actualidad, iuando se habla de de"sarrollo cogniti_ vo en esta etapa se pone de manifiesto Ia multidimensionalidad del mismo, ábar-cando tópicos como percepción, atención, conocimiento del yo, memoria, lenguaje, etc. I ntelige ncin s e n s orin motora . s-egún Ia teoría piagetiana, los niños de 0 a 2 años estarían en el período deinteligencia sensoriomotora. Fsta aproximación supone ru p;*"ru descripción sistemática del desarroilo de ra inteiigencia de los bebés. eJt" plriooo piaget lodivide en los subestadios que se enumeran a continuación: Subestadio 1: Hasta el primer mes de vida se producen adaptaciones innatas y se ejercitan los reflejos. subestadio 2: Entre el primer y cuarto mes se llevan a cabo ras pnmeras adap_ tacíones-adquiiidas,ros esquemas simples y ras reacciones cir- culares primarias. Acomodación y coordináción de los reflejos. Subestadio 3: Entre los 4 y los g meses se produce la coordinaciónde esque_ mas simpres,ras reacciones circurares secundarias y ra coniuc- ta semí-intencional. Comienza a diferenciar medios y fines. subestadio 4: Entre los 8 y los 12 meses aparece la coordinación de esquemas s e c und ari o s, la c onduc t a int enc i onal, ra re r ac i ó n me di o -fi n, pr.- gresos et la imitación y error del subestadio 4. Busta fines empleando ofros esquemas conro medio. Subestadio 5: Entre los 12 y*los lg meses se produce la movilidad de los esquemas, la experimentación activa, las reacciones circulares terciarias, ra c ons e rvación der obj eto, ra causaridad obj etiva y la imitación precisa de modelos. Descubre nuevos -"áio. foiexperimentación activa. subestadio 6: Entre los 18 y los 24 meses se interiorizan las acciones, apare- cen los primeros símbolos y se observa ra conservai¡¿i ¿¿, objeto.incluso con desplazamientos invisibles y ra ¡*iior¡on diferida- Surge el fenómeno de comprensión súbita y comienza la representación. ^Para comprender los conceptos básicos de la teoría de referencia esta clasificación, ie puede consultar el libro Miller (1993) o et de Luque y palacios (1990). Piaget a los que hace de Flavell, Miller I DESARRÍXIJO INEANTIL. DE O A 2 AÑOS Pcrcryflón I-a percepción en los recién nacidos muestra diferencias de desarrollo entre unos sentidos y otros. De esta forma, se observa que el tacto, el gusto y el olfato se encuentran m¡ís desarrollados que el oído, y que la vista es el menos desarro- llado de todos (Gottlieb, 1983). El sentido del gusto en los bebés de entre 0 y 2 años está bastante desarrolla- do, de manera que diferencian desde muy temprano sabores dulces, ácidos y amargos (Steiner, 1979). El olfato se encuentra activo desde el nacimiento; se observa ya en bebés de tan sólo 12 horas una reacción a los olores de diferentes comidas agradables y desagradables y a las 2 semanas también son capaces de identificar el olor de su madre (Cernoch y Porter, 1985). El oído se encuentra activo desde la etapa prenatal. En la etapa neonatal, su estudio se realiza a través del estudio de la habituación a diferentes sonidos (Aslin, Pisoni y Jusczyk, 19.83). ! La vista de los recién nacidos es borrosa y va mejorando desde el naci- miento, con la rqaduración de los ojos y la corteza visual. Al frnal de1 primer mes la visión mejora, pero ni la acomodación, ni la agudeza ni la convergencia visual llegan a ser como la de un adulto hasta después de finalizar la primera infancia. El tacto en los bebés se encuentra bastantd desarrollado desde el nacimiento, siendo sensibles a los cambios de temperatura, al dolor y a las caricias. Éste juega un importante papel en varios de los reflejos que se han comentado en el aparta- do anterior. Atención Desde el momento del nacimiento los trebés muestran ciertas preferencias hacia cierto tipo de estímulos que son capaces de percibir. De este *-odo, dirigen preferentemente su atención a objetos novedosos que presenten una moderada discrepancia respecto a lo ya conocido (prefieren mirar los colores vivos frente a los grises, el sonido de la voz humana, objetos en movimiento moderado...). Todas las características que llaman la atención de un bebé se encuentran conte- nidas en el rostro humano, por lo que es este estímulo el que más llama su aten- cién desde el momento del nacimiento. La atención cautiva (atención a los estímulos más llamativos y que el bebé es capaz de percibir desde el nacimiento) se va poco a poco transformando en aten- ción voluntaria como consecuencia de la experiencia y de los aprendizajes, es decir, se pasa de una atención controlada por las características del estfmulo, a una atención cada vez más motivada por las experiencias y el aprendizaje del propio bebé. 49 tJ ( I, J tiJ ,t I ,J I rt tJ ,¿ é t!,f' pl rr¡t' ¡¡¡¡ :ls d{ 50 TEORÍA Y PRÁCTICA DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Conocimiento del yo El conocimiento de sí mismo no se encuentra prese¡te desde el nacimiento, sino que se va formando a lo largo de las distintas etapas del desarrollo. Este conocimiento surge a partk de la relación del beH con las personas y los obje- tos que le rodean; cuando las acciones que realiza sobre ellos otitienen una res- puesta, surge en el bebé un sentimiento de eficacia personal o efectancia. Esto ocurre entre los 4 y los 10 meses. Entre los 8 y los 9 meses los bebés comienzan a mostrar signos de auto-reco- nocimiento cuando ven su imagen reflejada en un espejo (mayor atención hacia su propio reflejo que al de otros). En este momento, sólo les llama la atención la imagen que ven de sí mismos, si ésta se mueve alavez que ellos realizan movi- mientos, pe¡o no ocurre si ve su imagen en una grabación o una foto. Entre los 15 y los 18 meses ya se han sentado las bases para la formación del autoconcepto, y el bebé es capaz de reconocerse en imágenes de sí mismo en otro momento y reconoce sus rasgos diferencirándolos de los rasgos de otras personas. La aparición del lenguaje y el uso de pronombres que hacen referencia a si mismo, muestran, a partir de los 18 meses, que se está produciendo un aftanza- miento de la conciencia de uno mismo y la diferenciación entre el yo y los otros. Memoria La memoria se encuentra presente en los bebés, aunque en una forma muy breve y débil, desde el mismo momento del nacimiento. Esto se ha hecho evi- dente en diferentes tipos de pruebas en las que se ha utilizado la técnica de Ia habituación a estímulos que se han presentado más de una vez. Entre los 2 y los 3 meses se ha observado que la memoria de los bebés puede ser de eventos de más de 2 semanas de antigüedad, y de hasta seis semanas cuando el bebé tiene ya 6 meses. Hasta los 2 años la memoria*d"l b"bé va mejorando, permitiéndole }levar a cabo tareas tales como la irnitación diftrida de conductas simples (a los 2 rneses) y de conductas algo más complejas (entre 6 y 12 meses), o continuar comeden- do el error del subestadio 4 durante más de 10 segundos entre los 8 y los 12 meses (Diamond, 1985). Lenguaje ' La capacidad de percibir el habla, de discriminar los fonemas, de recoÍocel unidades mayot". .oirno palabras, y más tarde oraciones, es previa a la capacidad de producir las primeras palabras. A partir de los 6 meses los bebés ya pueden discriminar todos los fonemas ds cualquier lengua humana. Esa capacidad psicoacústica parece perderse poste- .l:' t: L i ; { DNS/¡IIÍT¡í¡ INFANTIL. DE O A 2 AÑOS riqmtq de manera que si no estamos expuestos a ciertos contrastes fonéticos, p€rd€m6 la capacidad de discriminarlos (Palacios, 2000). Anl€s de que los niños comiencen a producir las primeras palabras, ya pue- &n c4tar diferencias en el material sonoro del habla, así como diferencias en la entonación, melodía y ritmo del lenguaje. Desde el nacimiento los bebés producen ruidos con su aparato bucofonador (laringe, faringe y boca), gritan y lloran. - A los tres meses los niños suelen producir sonidos de tipo gutural (gorgo- jeos). - Hacia los seis meses comienzan a producir el balbuceo (combinaciones de sonidos vocálicos y consonánticos), que se repite de forma rítmica y con variaciones en la entonación. - Hacia los 8-9 meses los bebés comienzan a producirp rotopalabra.s, prime- ras formas fonéticamente estables, de carácter idiosincrásico (cada bebé emplea las suyas) y que generalmente van acompañadas de otros recursos comunicativos de los que ya dispone el niño (geStos, acciones). - Hacia los 12 meses aparecen las primeras palabras (primeras 50 palabras entre los 12-18 meses), que muestran ciertas estrategias fonológicas como la simplificación, la reduplicación, o la asimilación (Pérez Pereir4 2000). I.2.3. Desarrollo social Durante la primera infancia, las relaciones sociales que va a establecer el bebé se van a centrar fundamentalmente en sus cuidadores y personas cercanas (fami- liares, amigos de sus familiares, etc.). Estas relaciones van a ser en un principio muy poco selectivas, para más adelante convertirse en relaciones muy concrgtas y diferentes dependiendo de las personas. El apegoentre los 0 y lns 2 años El apego constituye el principal vínculo emocional durante la etapa de 0 a2 años. Se establece fundamentalmente con las personas más cercanas en función de la proximidad. Esta conducta tiene una función principalmente adaptaúva, para asegurar la proximidad de la fuente de protección. El vínculo de apego regula la exploración y las relaciones de afiliación o miedo del bebé con otras personas. La presencia de las figuras de apego o la adquisición de un estilo de apego seguro permite el establecimiento de relacio- nes más confiadas y eficaces con el mundo social y físico. La evolución del apego sigue una secuencia típica en la que cabe destacar 4 fases fundamentales; la primera ocupa el primer trimestre de vid4 la segunda ocupa el segundo, la tercera apare.,(,e en el segundo semestre y la cuarta a partir del primer año. 51 l$+ $ t 52 reonÍ¡ v pnÁcrc¡ DE Pstcol-ocíe nel nsslnnouo Desde el nacimiento el bebé manifiesta preferencia por los miembros de Ia propia especie y no establece diferencias entre quienes interactúan con él; su acti- vidad, hasta el tercer mes de vida, está fundamentalmente regulada por los ritmos biológicos a los que se adaptan los adultos. Poco a poco, va apareciendo en el bebé una preferencia por la interacción con los adultos que normalmente le cuidan, pero sin rechazar a los desconocidos. Hasta los 6 meses se mantiene esta preferencia por interactuar con las personas que le cuidan. En la segunda mitad del primer año de vida aparecen los sistemas relaciona- les de apego y de miedo a extraños, manifestándose una clara preferencia por las figuras de apego y un rechazo a las personas desconocidas- A partir del primer año de vida, una vez establecido el vínculo del apego, el bebé émpieza a adquirir cierto grado de independencia respecto a las hguras de ape_so, ¿éUi¿o a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e intelectuales. En situaciones de enfermedad o de separación de las figuras de apego por tener que ir a la guardeúa o colegio, reaparecen las conductas de apego, apare- ciendo importantes conflictos afectivos. El bebé empieza a descubrir que hay determinadas situaciones en las que no puede estar junto a su figura de apego. El conjunto de experiencias de apego de la primera infancia da lugar a la for- mación de un modelo interno de relaciones afectivas. La función de este modelo va a servir de base para las relaciones afectivas posteriores (Ortiz, Fuentes y Lópe2,2000). LIn campo de actual investigación en este contexto es el tipo de apego que desarrollan respecto a sus madres los niños cuidados por otras personas ( "Day - Care"). Belsky, Rovine y Taylor (1983) señalan, por ejemplo, una mayor proba bilidad de desarrollar apego inseguro en los niños con cuidados alternativoq mientras que Hoffman y Siltzstein (tq8q) ponen de manifiesto la importa"o?* otros factores más relevantes como la inJeguridad emocional en el seno de la familia. Roggman, Langlois, Hubbs-Tait y Rieser-Danner (1994), desde u¡a perspectiva i*ntegradora, ieñalaa Ia importancia de la ansiedad que provoca en IaS madres la dualidad rol familiar-rol profesional y la cualidad del cuidado alternt tivo como factores a analizar en el establecimiento del vínculo afectivo. 1.2.4. Desarrollo emocional Desde el primer iromento del nacimiento, los bebés muestran faciales distintas: expresíorÉf, - Desde los primeros días: expresiones de interés, asco o malestar. - Desde fi.nales del primer mes: primeras sonrisas ante la voz y la catahvma$ - Desde el segundo mes: expresiones faciales de enfado, tristeza y pero aún no relacionadas claramente con su estado emocional. sorpfef& i'1" TXS¡T.NnÍXIO INFANTIL. DE OA 2AÑOS - A partir del tercer mes, la expresión facial ya parece reflejar el estado emo- cional- - A partir del sexto mes aparecen las primeras reacciones de miedo. A lo largo de los tres primeros años, las expresiones emocionales se van haciendo cada vezmás selectivas, aumentan su rapidez y duración y se van socia- lizando en Ia interacción con las figuras de apego. Las emociones positivas en los bebés predominan frente a las negativas, posiblemente debido a que son las que con más frecuencia muestran los familiares en su presencia. Entre los 8 y los l0 meses el bebé es capaz de interpretar las emociones de sus cuidadores. Es frecuente ante una situación ambigua o nueva que el bebé observe la información de la expresión emocional de sus padres para evaluar la situación y regular su conducta. 2. EJERCICIOS Modelos explicativos del desarrollo evolutivo del niño de 0 a 2 años La adquisición de distintas habilidades en el bebé puede explicarse desde distintos modelos psicológicos. Indica a cuál corresponde cada una de las siguientes explicaciones, especificapdo el iárea de estudio (cognitivo, motor, social): - Cuando el bebé percibe que el acto de agarar algo le permite relacio- narse con el medio, repite la misma acción una y otra vez de forma intencionada (deja de ser un acto reflejo). ( - El bebé es capaz de identificar la presencia de su madre antes de verla sólo con oÍrla. - En tomo a las doce semanas, el bebé entiende la relación causa-efecto, de tal manera, que ya sabe que si llora, puede obtener algunas cosas que desea. - Dentro del proceso de adquisición del lenguaje, los bebés en torno a los 10-12 meses son capaces de imitar sonidos deliberadamente, aún cuan- do no entiendan su significado. - El logro de la autoconciencia permite al bebé desarrollar acciones como: tener miedo a los extraños, mentir al saber que nadie más cono- ce sus pensamientos, o mostrar ira ante una situación que le incomoda. - La sonrisa del bebé se convierte en un acto social cuando descubre que produce bienqstar en los demás. - El bebéutilizael llanto como un medio de comunicación con el exterior para demoatrm sus emociones (deja de ser un acto reflejo). 53 2.1. 1. Capítulo 4 DESARROLLO INFANTIL. DE 2 A 6AÑ05 Cecilía Peñacoba Puente, Lourdes lázaro Amal y Elena Álvarez Loro OBJETIVOS El alumno será capaz de: ' Reflexionar sobre los modelos explicativos más representativos en la expli- cación de los diferentes cambios en las áreas de desarrollo entre los 2 yios 6 años. ' Identificar la evolución de las capacidades en el desarrollo cognitivo entre los2ylos6años. ' Entender el significado de la adquisición de la teoría de la mente y los cam- bios que supone esta adquisición en el desarrollo del niño. ¿ ' Extraer conclusiones válidas de los diferentes experimentos que se han rea- lizado relacionados con esta etapa evolutiva. ' Diseñar experimentos científicos, descritos según los apartados estableci- dos, que permitan dar respuesta a determinadas hipóteiis vinculadas a ia etapade2a6años. ' conocer los cambios que ocuffen en el desarrollo motor del niño entre los 2ylos6años. ' Enume¡ar las principales características del dibujo en esta etapa evolutiva. ' valorar la evolución del autoconcepto durante esta etapa del desarrollo (2 a 6 años). ' Conocer los cambios en el desarrollo social del niño en esta etapa evolutiva- ' Reflexionar sobre las diferentes aportaciones de la Psicología del Desarrollo engeneral y de diferentes modelos teóricos en particular én esta etapa evo- lutiva. É.{+b.{ 68 TEORÍAY PRÁCTICA DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 1. INTRODUCCIÓN 1.1. Modelos explicativos del desarrollo evolutiyo del niño de 2 a 6 años Aunque son numerosas las teorías evolutivas que han estudiado la etapa del desarrollo que abordamos en este capítulo, 2-6 años, a continuación sólo enume- raremos algunas de las más representativas. En el plano social cabe destacar la teoría psicosocial de Erickson (1963) quien sitúa esta etapa en la dicotomía iniciativa/culpabilidad. Según este autor, la auto- nomía que el niño ha ilcanzado en la etapa previa le permite explorar su ento{no y actuar sobre él poniendo a prueba sus capacidades y destrezas. Si los padres contribuyen a fomentar la autonomía del niño, dentro de unos límites, éste se situará en el polo de la iniciativa.Por el contrario, si los padres establecen duras restricciones y limitan sus conductas exploratorias, el niño se situará en el polo de la culpabilidad ante el incumplimiento de las estrictas norrnas establecidas. En cuanto al desarrollo de la personalidad, nos centraremos en la descripción ela- borada porwallon (1934). Para este auto¡ la etapa comprendida entre los 2 y 6 años corresponde al estadio del personalismo. Este estadio comienza en torno a los 3 años con la "crisis de oposición", que permite al niño aftanzar su identidad oponiéndose a los dem¿ís y tratando de imponer su voluntad. Alrededor de los 4 años comenzará el "período de gracia" en el que el niño intentará atraer la atención y el reconoci- miento de los otros poniendo en práctica todas sus habilidades y destrezas. y por último, a los 5 años enftará en un período de imitación de los adultos más cercanos y significativos que culminará con la identificación del niño con dicho adulto. Dentro de ias teorías cognitivas, merece mención especial la teoría sociohis- tórica de vy-eotski (1978) que propone en esta etapa la exisrencia de una zona de desarrollo próximo, definiendo ésta como el área de desarrollo potencial en la que el niño pone en práctica sus habilidades para resolver una tarea con ayuda de un adulto. La diferencia entre los resultados obtenidos por si sólo y con ayuda de un adulto está en función del andamiaje (orientación guiada) que se le propor- ciona al niño. l 1.2. Áreas de desarrollo en niños de 2 a 6 años 1.2.I. Desarrollo motor El desarrollo m6br muestra una importante evolución en este periodo. El niño, entre los 2 y los 6 años, adquiere diferentes destrezas motrices, entre las que, a modo de ejemplo, se puede mostrar, la siguiente secuencia (palacios, Cubero, Luque y Mora,2000). Entre los 2 y los 3 años, el niño es capaz de correr, de segundos sobre un solo pie, tirar una pelota con la mano sitio, utilizar la cuchara para comer, y garabatear. mantenerse durante 2 sin mover los pies del .F¡' lu, . ddi.. lnsf,¡T(I¡f)NiFANTIL. DE 2A 6AÑOS 69 fue los -3 1' los 4 años, el niño puede subir escaleras sin apoyo (poniendo unsb ph en cada escalón), andar unos pasos a la pata co¡a, saltar entre 40 y 60 de longitud, montar en triciclo, usar ti¡eras p*u "o.ta, papel, óepi-llfrs los dientes. ponerse una camiseta, abrochar y desabrochar botones, áiuu¡-lío6 y hacer dibujos con contornos, y copiar un círculo. Entre los -1 r los 5 años, ei niño es capaz de bajar escaleras con soltura y sin apolo, omer a la pata coja, saltar entre 60-80 cm, vestirse sin ayuda, doblar papel y coluear formas simples, utilizar el tenedor para comer, y .opi* un cuadrado. Entrie los 5 1- los 6 años, el niño puede aprender a montar en bicicleta y a pati- nar, tenef,buen control de la carrera (correr), saltar unos 30 cm en altura y casi I metro en longitud,lanzar y coger pelotas como los mayores, usar un cuchillo, usar algunas herramientas (un martillo o un destorniliador), escribir algunos números y letras. y copiar un triángulo. _- Es en esta erapa del desarollo cuando er niño adquiere su esquema corporal. El esquema corporal hace referencia a la .epresentacirir que tenemos de nuestro cuetpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movi_ miento y acción. así como de sus limitaciones. . Gracias a esta representación, somos capaces de conocer nuestro cuerpo y ajustamos en cada momento nuestra acción motriz intencionalmente a nuestros propósitos. Esta representación del esquema corporal se adquiere a través de un largo proceso de ensayos y errores, de ajustdprógresivo de ia acción del cuerpo a los estímulos del medio y a los propósitos dé liacción. La construcción del esquema corporal supone la participación de elementos perceptivos, co,anitivos y lingüísticos, y en ella juega un importante papel la experiencia social- El proceso de construcción del ".qo"*u corporal te-rrninará después de esta etapa, entre los 7 y los 12 años, con la potenciaci-ón de las repre_ sentaciones mentales con relación al espacio y al üempo. El establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda se establece también en este periodo del desarrollo. I.2.2. Desarrollo cognitivo Intelige ncía Preoperafo ria - El desarrollo cognitivo en esta etapa ha sido descrito desde las distintas teo- rías explicati'as del desarroilo. Asi por ejemplo, piaget sitúa a los niños de esta edad en el periodo Preoperatorio. Entre lós 2y los 41ños de edad, sitúa la apa- rición de la capacidad de representación (función semiótica) y el comienzo de la interiorización de los esquem¿rs de acción en representaciones- Entre los 4 y los 5 años !e van a prodncir las organizaciones representativas fundadas sobre con- figuraciones esráricas o sobne esimiración a lá acción propia. A partir de los 5 años, aparecen las regutaciones representativas articulaáa.lDeluai, rgg4). fl,9 j¡h ls ¡# t* tl if É dt tf IL i rtlt til rr iiJ¡. , .'l :i- . ' --. i:¡rr: I lr¡.; .. ,li'r 'L_. " TEORíAY PRÁCTICADE P$COLOGíA DEL DESARROLI-O Desarrolla de Ia atencion El desarrollo de la atención, como el de otras capacidades cognitivas, es sus- ceptible de entrenamiento y, como veremos a continuación, su adquisición es gradual. A los pocos meses de nacer, el niño centra su atención en el rostro de las per- sonas con las que interactúa y en torno a los 9 meses comienza a dirigir también su atención hacia los objetos. Será a partir de los 2 años cuando la capacidad atencional adquiera mayor control, adaptación y planifrcación. En torno a los 4 años, dará claras muestras de planificación, pensando por adelantado la secuen- cia de acciones que va a ejecutar. A los 5 o 6 años adquiere la capacidad para sostener la atención alrededor de 7 minutos en la misma actividad, preferente- mente un juego. La capacidad para focalizar la atención voluntariamente en un aspecto determinado de la actividad, ignorandg otros, se logra a los 8-9 años (Rodrigo,2002). Como se tendrá ocasión de ver más adelante, la atención, junto a otros proce- sos cognitivos como el razonamiento, es fundamental en las tareas de procesa- miento de la información. Formación de esquemas y categorías Estudiar el conocimiento que posee el niño acerca de la realidad implica ana- lizar la formación de esquemas y categorías. Los esquemas son representaciones mentales que organizan el conocimiento temático, los contenidos almacenados en la memoria acerca de algún campo de la realidad. El conocimiento infantil se articula en base a tres tipos de esquemas (Rodrigo 2002): - Esquemas de escena: integran conocimientos sobre las propiedades físicas de los objetos y su disposición en el espacio. Por ejemplo, distribución del mobiliario en una casa. - Esquemas de sucesos-guiones: incluyen conocimientos sobre aconteci- mientos ordenados de forma temporal; representan cómo y cuiándo ocurre una determinada situación. Por ejemplo, pasos a seguir para elaborar una recgta de cocina. - Esquemas de hñtorias: contienen episodios de carácter narrativo conecta- dos entre sí de forma temporal y causal. Por ejemplo, un cuento. A los 2 años los niños ya son capaces de consffuir esquemas de escena aun- que los adultos aportarán más detalles y serán más rápidos y precisos en su prc- ducción. Entre los 4 y 6 años elaborarán guiones destacando los hechos más rele- vantes pero obviando algunos episodios y las metas de las acciones. En cuanb aI recuerdo de historias, si éstas estiín bien elaboradas, los niños de 4 años son capa- ITB¡AETIÍ}II'IFANUL. DE 2A, 6AÑOS 71 6 & Foüdarlas con facilidad pero sin considerar los aspectos emocionales y sl b*ro la organización de esquemas no se modifica con ra edad, ros cambioscognitlm que acompañan al desarrollo hacen que su uso sea cada ;"r;r;;;: mo' püesúo que los esquemas se articulan conf,orme se adquieren nuevos conoci- mientm. En cuanto a las categorías, ya en los primeros años de infancia se crea unaestructrra caregorial que permite clasificar, dentro de un mismo grupo, aconteci_mientos -u objetos que guardan relaciones de similitud o "q-ui.' ui"n"ia. Es decir, se organiza el conocimiento taxonómico. Esta estructura categorial posee tres niveles (Rosch, Mercir.. Gray, Johnson, yBoyes-Braem, 1976): - Categoria b¡ásica: nivel más elemental de conocimiento. - Categoría supraordinada: conocimiento temático. por de cocina. Por ejemplo, plato. ejemplo, utensilios I t I : I- I ) fr h ) ,J ${ ) J t :t - categoría subordinada: nivel más complejo de conocimiento. por ejemplo, espumadera. Las categorías básicas comienzan a formarse a los 2-3 años- seguidas por las supraordinadas, y finalmente por las subordinadas a los 4-6 años. Ahora bien, para que el niño aprenda acategorizar a estas Sades, es importante enseñarld.ini- cialmente los elementos más répresentativos, esto es, ros prototipos; en el caso Las-categorías, por tanto, nos ayudan a reducir ra complejidad del mundo y la necesidad de un aprendizaje constante, a identificar objetós y u.o"t""i*ientos dela realidad, y a establecer reraciones entre los distintoi hechos- I*nguaje dela categoría "prendas de vestii", un buen piototrpo-r"rr'u .'ñ;;;'y un mdy y un mal pro_totipo "bikini" Una¡¡ez superada la segunda gran explosión del lenguaje, que tiiene lugar entorno a los 18 meses y en la que el niño llega a produci;;ñ"i¿;H #üj: :ffi ff ;i ffi: j'ij,";JJX l"o cerca de 50 parabras' I a A nivel semántico, aumenta de forma vertiginosa, durante esta etapa de lainfancia, la velocidad de adquisición de vocabrlurio. R nivel fonológico, cabedestacar el conocimiento coniciente sobre la fonología qu" ro. "inos adquieren a los 5-6 años, hecho.que será esencial para er desaño[ó de la capacidad lecto_ra y escritora- A nivel pragmático, con 4 años los niños poseen la capacidad deajustar su forma de habfar al dirigirse a niños .,a. p"io"nor -(pérez pereira" 2w2). A nivel morfológico, los nilos de 3 años varian et genero, hacen uso sis_temático de plurales y emplean correctamente verbos uuiili*., y pronombres personales y posesiyos- Además, antes de alcanzar los 4 años, utilizarán de i i i-1 ¡J t.,, ii 72 TEoRÍA y pxÁc'nca or p$col-ocÍl oEI- DESARRoLLo ,*,1,. lt'1. . ri forma correcta adverbios, preposiciones, aumentativos y diminutivos (Aparici' Díaz y Cortés, 1996). A nivel sintáctico, con 3 años logtan construir oraciones subordinadas y usar de forma correcta los modos subjuntivo e indicativo'¡ a partir de los cuatro años y medio, comprenden oraciones pasivas irreversibles (Mariscal, 1997). Entre las recomendaciones que los expertos ofrecen a los padres para contri- buir al desarrollo del lenguaje án niños de 3 a 5 años, cabe destacar: enseñarle a contar historias, ayudarlJa e*presar verbalmente pensamientos y sentimientos, y leer cuentos juntos estableciendo turnos para relatarlos' Autoconcepto Un aspecto importante en e1 desarrollo cognitivo durante esta etapa es la evo- lución del autoconcepto. El autoconcepto hace referencia a la imagen que tene- mos las personas de nosotros mismos, al conjunto de características o atributos que utilizamos pafa definirnos como individuos y para diferenciarnos de los demás (Hoffman, paris y Hall, 1995). La evolución del autoconcepto se puede resumir en los siguientes términos: - Entre los 3 y los 4 años, las descripciones que los niños hacen de sí mismos se basan en aspectos simples y globales (bueno, malo, pequeño, grande, etc.). - Entre los 4 y los 6 años, el autoconcepto es cada vez más complejo, dife- renciado, articulado e integrador de distintas dimensiones y contenidos ("soy bueno algunas veces y malo otras") En general, los niños tienden a describirse basándose en características con- cretas ! observables, especialmente las características físicas ("tengo el pelo largo"), y las actividades que tealizanhabitualmente ('Juego mucho a la pelota')' En una primera etapa, el autoconcepto de los niños se basa en la información de experiencias concretas ("es malo porque un día se enfadó"). Esto hace que su autoconcepto suela ser durante*esta etapa algo incoherente, arbitrario y cambian- te. A lo largo de su desarrollo,los niños inin utilizando cada vez más las compa- raciones sociales para dar contenido a su autoconcepto' El díbujo El dibujo es un poderoso medio para representar la realidad, para reproducir- la e imitaria. Y es además un fiable indicador del desarrollo intelectual y evolu- tivo del niño, ya que posee un componente cognitivo que permite al niño reflejar Su conocimi.nto é inierpretación de la realidad; un componente afectivo, por ser una vía para expresar sentimientos, deseos, preocupaciones, etc.; y un compo- nente motor. qui implica la coordinación de la motricidad fina (Delval, 1994)' Sin embargo. no ¿e¡"mos olvidar su carácter lúdico, ya que guarda una estrecha relación cón el juego y normalmente es para el niño una tarea distractora. ti..': trr'' i,li.,.i, 1l. I-uqr¡et (1927), gran estudioso de la evolución del dibujo infantil, describe las siggb¡es etapas: - Realismo fortuito: el dibujo es una prolongación de la actividad motora que se manifiesta en forma de garabatos mediante trazos rectos o curvos que se repiten una y otra vez. Se sitúa entre los 2 y 3 años. - Realismo fallido: el dibujo es un intento de reflejar de forma precisa la rea- lidaü pero sus capacidades aún no se lo permiten. Los objetos aparecen desproporcionados, siendo mayor el tamaño de aquello que le resulta más importante. En esta etapa son frecuentes las representaciones de figuras humanas- Se sitúa entre los 5 y 7 años. - Realismo intelectual: el dibujo refleja lo que el niño sabe de las cosas, no lo que ve- Son habituales en esta etapa dibujos de casas donde se puede ver su interior. Se sinia entre losS y 9 años. - Realismo visual. El dibujo representa la realidad tal y como el niño la ve, teniendo en cuenta las relaciones espaciales y manteniendo las proporcio- nes. Se sitúa a partir de los 10 años. l-2-3. Desarrollo social Concicnci.a de género El desarrollo de la conciencia de género fi"ne lug* de forma paulatina duran- te toda la infancia. A los dos años y medio el niño es capaz de reconocer el género al que perte- nece él mismo y los otros (identidad de género). A los 3-4 años entienden que el género es un rasgo permanente y creen que es invariable a menos que cambien los aspectos externos (estabilidad de género). A los 6-7 años admiten que el géne- ro es un rasgo invariable incluso modificando los atributos externos (constancia de género) (Hidalgo y Palacios, 2000). De esta forma, un niño de dos años y medio sabrá clasificar en dos grupos a sus compañeros de colegio en función de si son niños o niñas. A los 4 años el niño afirmará que se converti¡á en niña si se deja el pelo largo y se pone un ves- tido. A los 7 años la niña comprenderá que se convertirá en mujer cuando sea mayor, aunque lleve el pelo corto. El desarrollo de la conciencia de género es, por tanto, un aspecto fundamental en la formación del autoconcepto infantil. Entre los 2 y los 6 años,los niños pasa- rán de no distinguir entre los elementos determinantes de la identidad sexual (dife- rencias anatómicas) y los contenidos de la identidad de género (atributos asigna- dos culturalmente, como la forrra de vestir o el tipo de peinado), a efectuar una diferenciación clara entre ambos tipos de contenidos. Es el progresivo conoci- miento de lo que se esperay considera adecuado para los miembros de cada grupo sexual lo que da luga a la adquisición de los roles de género. r,os procesos madu- 73 , ¡ I , t ] - ! I I f t h d aÁ 3 t # lr 74 TEORíA Y PRÁCTICA DE PsIcoLoGÍA DEL DEsARRoLLo rativos presentan diferencias entre niños y niñas; dichas diferencias han contri- buid^ a que se llegue a hablar de la existencia de un dimorfismo sexual. Las niñas suelen mostrar un perfil madurativo ligeramente rniís avanzado que los niños (Hidalgo y Palacios, 2000). Estas diferencias se producen en tres ámbitos: - Diferencias en el rámbito cognitivoJingüístico. Las niñas muestran,
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